B. Myrdzik, Nauczyciel jako organizator dialogu z tekstem poetyckim
Polonista w szkole tworzy nie tylko atmosferę sprzyjającą rozumieniu i porozumieniu, ale potrafi być partnerem i przewodnikiem. Partnerstwo polega na wybraniu wyjścia pośredniego między rolą tego, kto umie słuchać, rozmawiać i doradzać, a tego, kto – kompetentnie informuje i organizuje proces poznania, ale także w sposób racjonalny i konsekwentny ocenia działania uczniów.
Partnerstwo przejawiać się powinno w tworzeniu sytuacji dydaktycznych sprzyjających motywacji lektury, czyli pokazywania sensu czytania dzieła literackiego.
Ważną sprawą (równie ważną jak dobieranie tekstów ze względu na możliwości percepcyjne, zainteresowania i potrzeby edukacyjne uczniów) są strategie interpretacyjne nauczyciela. Przypomnijmy tutaj zastrzeżenie Gadamera, dla którego interpretacja nie jest środkiem do uzyskiwania rozumienia, ale zawiera się w nim, gdyż powoduje „oddanie głosu rzeczy, o której mówi tekst”.
Często bywa tak, że rozmowa, którą prowadzi nauczyciel z uczniami nie może się „zawiązać”, gdyż istnieje zbyt duży dystans między czytelnikiem i tekstem. Ożywienie nastąpi, gdy treść może osadzić się w doświadczeniu życiowym młodzieży. Nauczyciel zupełnie nieświadomie zastosował Gadamerowską zasadę „przeniesienia”, gdyż pozwolił uczniom zająć miejsce pierwotnego adresata, a wewnętrznemu nadawcy utworu zbliżyć się do współczesnego im człowieka. Zasada „przeniesienia” łączy się z inną – „stopienia się horyzontów” nadawcy i odbiorcy tekstu. „Horyzont jest tym wymiarem, w który człowiek wchodzi (przez urodzenie, wychowanie, wykształcenie) i który wędruje i przesuwa się razem z nim”. Stapianie się horyzontów wiąże się z rozwojem odbiorcy, z jego zdolnością do przejścia od jednego horyzontu do drugiego, czyli z zasadą do przeniesienia.
Nauczyciel może i powinien stopniowo wprowadzać swoich wychowanków w umiejętność „współprzynależenia” do utworu, który poddawany jest refleksji na lekcji.
Nauczyciel nie powinien narzucać uczniom kierunku poszukiwań, lecz próbuje ich przygotować do samodzielnego formułowania pytań i hipotez interpretacyjnych, świadczących o poszukiwaniu sensów utworu.
Interpretacja pozostaje ze swej istoty akcydentalna, jednakże spełnia niezwykle ważną rolę spotkaniu czytelnika z dziełem artystycznym. W tej formie interpretator uznaje za konieczne powiedzenie i uwydatnienie czegoś, co jest istotne w danym momencie, co ujawnia jego postawę wobec tekstu. Hermeneutyczny model obcowania z tekstem zakłada różne formy jego przyswojenia.
„Można na przykład wykazać coś przez kontrast, zestawiając, powiedzmy dwa obrazy czy czytając dwa wiersze jeden po drugim, i w ten sposób zinterpretować jedną rzecz przez drugą.” Można stosować różne formy wykonania utworu.
Często bywa w szkole świadkiem takiej sytuacji: oto nauczyciel po zasygnalizowaniu celów lekcji prosi nieprzygotowanego do tej roli ucznia, aby przeczytał wiersz X lub Y. Ten najczęściej jest zażenowany niespodziewaną dla siebie sytuacją – nie zna utworu, nie może go rozumieć, więc wie, że będzie czytał go źle, po prostu „dukał”. A przecież przygotowanie do interpretacji tekstu zaczyna się już w tym właśnie momencie. Jeśli uczeń czyta wiersz bez jego zrozumienia, słuchający go koledzy też nie będą go rozumieli.
Zdarza mi się obserwować lekcje czytania poezji, na których tekst trafia do odbiorców wyłącznie w głosowym wykonaniu. Po czym nauczyciel każe go uczniom interpretować, wypowiadać swoje hipotezy i oceny, bez oglądu wzrokowego tekstu. W pierwszym kontakcie z utworem czytanie głośne przynosi więcej w swoim zróżnicowaniu niż pismo. Jednakże interpretacja wymaga wyjaśnienia tego, co jest niezrozumiałe w tekście. Czy pamięć słuchaczy zdolna jest utrwalić to wszystko, co w utworze nie jest jasne, co jest wieloznaczne? Sądzę, że nie i że taki sposób traktowania tekstu przyzwyczaja młodzież do powierzchownego doń stosunku, do pomijania spraw, które mogą być zauważone dopiero w kontakcie z tekstem zapisanym.
Nauczyciel obligowany kanonem nie tylko lekturowym i aksjologicznym, lecz również przyjętymi standardami interpretacji literaturoznawczych, stara się przekazywać uczniom wykładnię sensów utworu, wyniesioną z lektury prac naukowych. Do niej dostosowuje pytania i zadania do lektury, pomijając sygnały płynące z rzeczywistych odczytań uczniów. Ten często bardzo ambitnie zaprojektowany proces interpretacji wydaje się jasny tylko dla nauczyciela i dla nielicznych, najzdolniejszych uczniów. Sam nauczyciel bywa w tak prowadzonej interpretacji najbardziej zaangażowaną osobą. W świetle hermeneutyki nie istnieje rozumienie wolne od wszelkich uprzedzeń, które tworzą: posiadana wiedza, doświadczenie, system wartości, przyzwyczajenia i oczekiwania czytelnicze. Wstępną rozmowę o tekście traktujemy jako fazę formułowania i weryfikowania hipotez interpretacyjnych. Interpretacja, rozumienie tekstu zależy też od wiedzy i umiejętności interpretatora.
Interpretacja tekstu jest docieraniem do jego sensu. To odczytanie symboliki przedmiotów przedstawionych i ich układów, idei, wartości, docieranie do treści zakrytych przez różnego rodzaju gry językowe, wieloznaczności, aluzje i podteksty, przemilczenia, a także intertekstualne nawiązania.
Zabawę można wykorzystać w procesie edukacyjnym, gdyż nadaje ona nową formę dziecięcym pragnieniom, tzn. uczy dzieci pragnąć, równocześnie odnosząc te pragnienia do fikcyjnego „ja”, czyli do roli w grze i do jej reguł. Ponadto w trakcie zabawy dziecko zachowuje możliwość odróżnienia rzeczywistych znaczeń od świata znaczeń przykuwających jego uwagę.
Wiązanie poezji z zabawą zapewnia udział emocji, wywołuje motywacje lektury i kształtuje postawy twórcze, a także „oswaja” z językiem nasyconym metaforyką symboliką.
W klasach IV-VI gry i zabawy z utworem poetyckim mogą odbywać się na różnorodnych płaszczyznach języka, jako:
Działania ćwiczące wyobraźnię i język uczniów w zabawach ze słowem mówionym;
Zabawy ze słowem słyszanym;
Zabawy i gry ze słowem pisanym;
Ćwiczenia trawestacyjne, tworzenie prostych rymowanek itp;
Konkursy, rebusy, zagadki;
Gry symulacyjne;
Gry językowe, żartobliwe naśladowania, stylizacje czy parodie pojawiają się bardzo wcześnie w poezji dla dzieci. Jest to zjawisko bliskie dziecięcej twórczości językowej, gdyż dziecko, poznając istniejące konwencje i schematy językowe, które wyznaczają przyszłą orientację w świecie, potrafi wyrażać w sposób indywidualny własne widzenie rzeczywistości.
Lekcje języka polskiego, zarówno poświęcone kształceniu językowemu, jak i kształceniu literackiemu, powinny sprzyjać nastawieniom, iż metafora odgrywa ważną rolę w procesie poznawania świata i porozumiewania się między ludźmi.
Z obserwacji lekcji języka polskiego w szkole podstawowej wynika, iż sami nauczyciele reprezentują tradycyjne rozumienie metafory, często pojmują ją tak, jak to sugerowała starożytna retoryka, czyli akcentując jej porównani owy i substytucyjny charakter, a także wyłącznie estetyczną funkcję jako tropu (jako upiększenie stylu).
Bożena Chrząstkowska wśród szkolnych niepożądanych „obyczajów interpretacyjnych” wymienia następujące:
Wyróżnianie metafory z tekstu;
Przekład znaczeń metaforycznych na dosłowne;
Podstawianie znaczeń dosłownych lub parafrazy tekstu;
Ujmowanie metafory w izolacji od pozostałych składników;
Ogólnikowe waloryzacje „piękna przenośni”;
Wartościowanie utworu poetyckiego poprzez ilość przenośni.
Stąd częste, zdaniem tej autorki, w wypowiedziach uczniów stwierdzenia o „komplikowaniu języka wiersza” przez metaforę, gdyż lekcje czytania poezji nie nauczyły ich interpretowania sensów wyrażenia metaforycznego. Nasuwa się tutaj przypuszczenie, że nauczyciele nie są odpowiednio przygotowani przez szkołę wyższą ani od „strony teorii”, ani od „strony praktyki” do tych niełatwych zadań.
Ricoeur zwraca uwagę, iż dla metafory najistotniejsze jest to, że w jej obrębie dzięki danemu kontekstowi wyłania się nowe znaczenie. Jej zasadniczym punktem odniesienia, a zarazem podstawową materią, jest nie słowo a zdanie.
Ricoeur wyróżnia metaforę żywą i martwą. Metafora żywa – taka, w której użyte słowo żyje w wypowiedzi, a kontekst określa jej granice i precyzuje charakter. Martwe metafory – zakotwiczone w języku, zleksykalizowane, takie jak, np. „noga krzesła”, „u stóp góry”, nie są odkrywcze, nie rozszerzają znaczenia, choć wzbogacają potoczne użycie języka.
Dlatego „metafory żywe”, metafory napięcia, nie są ozdobą dyskursu, lecz wnoszą nową wartość emotywną, „oferują nową informację”, mówią „coś nowego o rzeczywistości”.
W dydaktyce języka polskiego zbyt mało uwagi poświęcono różnego rodzaju ćwiczeniom językowym rozwijającym język ucznia, w tym zwracającym uwagę na istnienie metafor w języku potocznym. Najczęściej koncentrowano uwagę na metodach przybliżenia metafory poprzez przykład na inny system znaków, a także na obserwację struktury i funkcji metafory metodą analizy dokumentacyjnej, która „zamyka się w zasadzie w kręgu operacji tekstologicznych, potwierdzających i weryfikujących intuicje odbiorcze czytelników literatury oraz zmierzających do uogólnień teoretyczno- lub historycznoliterackich i kulturoznawczych głównie.
Metody przekładu intersemiotycznego, zalecane szczególnie na etapie myślenia konkretno-obrazowego dziecka, polegające m.in. na transformacji tekstu w rysunek, mogą dziecku przybliżyć rozumienie metafory. Jednak „Udosłownienie” metafory w rysunku może wywołać efekt komiczny albo w ogóle nie dać się zrealizować w formie rysunku. Jeżeli jednak da się „narysować” metaforę poetycką, jest to najprostsze rozwiązanie zagadki językowej, jaką jest metafora.
Zdaniem Paula Ricoeura, metaforę trzeba traktować jako kryterium wartości poznawczej utworów literackich.
Ricoeur zwraca uwagę na to, że rozumienie metafory zależy od świadomości czytelnika ukształtowanego poprzez określoną kulturę i język.
Metafora jest najważniejszym w hermeneutyce Ricoeurowskiej zagadnieniem, „wchodzącym” w zakres umiejętności hermeneutycznych czytelnika.
Hermeneutyczny model obcowania z tekstem poetyckim akceptuje prawo ucznia do samodzielnego wybierania wartości, ale jednocześnie pokazuje, że aby nauczyć się świadomego wyboru, trzeba zdobywać wiedzę i umiejętności, które wzbogacą i poszerzą możliwości wyborów.