FUNKCJE PERCEPCYJNO-MOTORYCZNE

W każdej klasie może znaleźć się grupa uczniów

borykających się z różnymi niepowodzeniami

szkolnymi. Problemy te czasem powodują, że

dziecko przestaje chętnie chodzić do szkoły, nie jest

aktywne na zajęciach, zapomina o odrabianiu

zadań domowych i przygotowywaniu się do lekcji.

Temat „szkoła” staje się dla niego oraz rodziców

kłopotliwy i przykry. Doznania te mają ujemny

wpływ na ogólny rozwój psychiczny tych dzieci, na

kształtowanie się ich wiary we własne siły, na

stosunek do samego siebie; są źródłem wielu

negatywnych postaw.

Jak twierdzi Okoń, niepowodzenia szkolne to

proces pojawienia się braków w wymaganych

przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach

uczniów oraz negatywnego stosunku młodzieży

wobec tych wymagań. Kupisiewicz zaś

definiuje niepowodzenia szkolne jako

rozbieżność między wiadomościami,

umiejętnościami i nawykami opanowanymi

przez uczniów a materiałem, jaki zgodnie z

zależnościami programowymi powinni poznać

w zakresie poszczególnych przedmiotów.

Większość pedagogów wyróżnia

niepowodzenia jawne i ukryte.



Niepowodzenia jawne- braki w

umiejętnościach ucznia zostały przez

szkołę dostrzeżone.



Niepowodzenia ukryte- szkoła o brakach

ucznia nic nie wie lub z różnych

powodów braki te nie odzwierciedlają się

w ocenach ucznia.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych:

Społeczno-ekonomiczne (np. złe warunki materialne i

mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom

intelektualny i kulturalny rodziny, niewłaściwa postawa

rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia

potrzeb dziecka).

Biopsychiczne (np. zadatki wrodzone, warunki

środowiskowe, temperament, cechy charakteru,

niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów

zmysłów, niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia,

zaburzenia procesów poznawczych).

Pedagogiczne (np. zbyt sztywny system nauczania

utrudniający indywidualizowanie pracy dydaktyczno-

wychowawczej i uniemożliwiający w wielu wypadkach

łączenie nauki z aktualnymi potrzebami dziecka,

niekorzystne warunki zewnętrzne pracy nauczyciela,

niekorzystne metody, środki, formy pracy nauczyciela,

kary i dezaprobata w szkole).

PERCEPCJA SŁUCHOWA

To proces rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania,

analizowania i syntetyzowania dźwięków.

Na percepcję słuchową składają się:



słuch fizjologiczny – możliwość słyszenia dźwięków z otoczenia za

pomocą narządu słuchu,



słuch fonematyczny (słuch fonemowy, mowny) – zdolność do

rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy

(najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów),



analiza słuchowa – umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w

zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem

ich kolejności,



synteza słuchowa – scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone,

złożone układy słuchowe,



pamięć słuchowa – pamięć długości wyrazów (liczby sylab i głosek oraz

ich kolejność w wyrazie) oraz zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów

wyrazów (dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki).

Percepcję dźwięków mowy umożliwia analizator

słuchowy, w którego skład wchodzą:



receptor odbierający bodźce słuchowe i

przetwarzający je na impulsy nerwowe; droga

słuchowa przekazująca impulsy nerwowe do

ośrodka słuchowego w korze mózgowej,



korowa część analizatora, w której zachodzą

procesy analizy i syntezy, porównywania bodźców

słuchowych- powstaje spostrzeżenie słuchowe;



nerwy ośrodkowe przekazujące impulsy z mózgu

do określonych narządów artykulacyjnych.

Percepcja słuchowa jest procesem złożonym, który

angażuje trze rodzaje słuchu:

słuch fizyczny- pozwala na odbieranie wrażeń

słuchowych i daje podstawę do rozwoju

pozostałych rodzajów słuchu,

słuch muzyczny- umożliwia różnicowanie

wysokości dźwięków, ich jakości, odstępów

między dźwiękami,

słuch fonematyczny- umiejętność

rozpoznawania fonemów, czyli dźwięków mowy

ludzkiej.

Prawidłowy odbiór dźwięków jest możliwy wtedy, gdy

sprawnie działa narząd słuchu, składający się z

ucha zewnętrznego, środkowego i wewnętrznego.

Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej dobrze

słyszą poszczególne dźwięki bez względu na

odległość, ale maja problem z wyodrębnianiem i

identyfikowaniem dźwięków mowy. Jednym z

najbardziej uchwytnych przejawów zaburzeń w tym

zakresie są trudności w analizie i syntezie wyrazu

(słuch fonematyczny) lub różnicowaniu,

utożsamianiu oraz wymawianiu poszczególnych

dźwięków mowy (słuch fonetyczny).

PERCEPCJA WZROKOWA

Właściwy przebieg spostrzegania przede wszystkim zależy

od prawidłowej budowy gałek ocznych, części

receptorycznej analizatora wzrokowego stanowiącej

siatkówkę oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej

części analizatora znajdującego się w mózgu. Pomimo,

że analizator wzrokowy nie funkcjonuje w izolacji, lecz

we współdziałaniu z innymi analizatorami, to jednak

uszkodzenie którejkolwiek części analizatora

wzrokowego powoduje deformacje w postrzeganiu, co

istotnie może zaburzać proces pisania i czytania, a

także wtórnie negatywnie wpływać na przebieg innych

czynności wykonywanych przez dziecko w szkole.

Znacznie ważniejszą przyczyną trudności w

uczeniu się od wad wzroku (np..

krótkowzroczność, astygmatyzm, zez) jest

zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako

następstwo defektu korowej części analizatora

wzrokowego. Z powodu zaburzenia analizy i

syntezy dziecko wadliwie odzwierciedla kształt

liter. Istotą kształtu jest ukierunkowanie części

składowych liter względem poziomu i pionu,

wzajemne położenie tych części oraz kąty, łuki

i okręgi wynikające z tego położenia.

Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć

poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i

odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W

początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji

kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza

przy przepisywaniu) myleniem podobnych liter,

różniących się drobnymi elementami graficznymi, np. ą-

o, m-n, l-t. Przy przepisywaniu występują takie błędy,

jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie

drobnych elementów liter, a w starszych klasach

utrzymujące się błędy ortograficzne.

Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba

pamięć wzrokowa.

Często, aby wybrnąć z przykrej sytuacji,

dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową
zgadują podczas czytania znaczenie
wyrazów lub uczą się czytać na pamięć.

Funkcje wzrokowe i słuchowe są od siebie

bardzo zależne w procesie czytania i
pisania.

ORIENTACJA PRZESTRZENNA

Na wykształcenie się orientacji przestrzennej u

dzieci wpływa wiele czynników. Do
najważniejszych należą wpływy środowiska i
niezamierzone zazwyczaj przez rodziców oraz
wychowawców uczenie i ćwiczenie. W procesie
tego ćwiczenia bardzo poważną rolę odgrywa
utrwalająca się przewaga jednej strony ciała
nad drugą. U ludzi prawostronnych napięcie,
czyli tonus mięśniowy, jest wyższe po prawej
stronie, u lewostronnych- po lewej.

Zaburzenia orientacji przestrzennej wiążą się

ściśle z obniżoną percepcją wzrokową.

Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu

kształtów wiąże się z jednej strony z ogólnym

poziomem analizy i syntezy wzrokowej dziecka,

z drugiej zaś- z jego orientacją przestrzenną.

Dziecko wykazuje wybiórcze zaburzenia

orientacji przestrzennej, ujmuje prawidłowo

złożone kształty graficzne o charakterze

symetrycznym, ale popełnia błędy w

ujmowaniu kształtów asymetrycznych (w

stosunku do osi pionowej bądź poziomej).

Typowe objawy zaburzeń

orientacji przestrzennej w

pisaniu to:



mylenie liter o różnym położeniu w

stosunku do osi poziomej, np. g-p, b-d, u-m;



trudności w przepisywaniu, pisaniu z

pamięci i ze słuchu’



trudności w zapamiętywaniu kształtów liter;



mylenie liter optycznie podobnych;



błędy typowo ortograficzne, wynikające ze

słabej pamięci wzrokowej.

Typowe objawy zaburzeń

orientacji przestrzennej w

czytaniu to:



trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem

graficznym;



mylenie liter i wyrazów graficznie podobnych;



czytanie na pamięć, zgadywanie;



przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów,

opuszczanie końcówek;



wolne tempo czytania, niechęć do głośnego czytania;



prymitywne uproszczenia;



nieprawidłowe rozplanowanie elementów;



gubienie się w czytanym tekście;



utrudnione rozumienie treści ze względu na

koncentrowanie się na technicznej stronie czytania.

Rodzaje lateralizacji:

a) lateralizacja jednostornna:
- lateralizacja prawostronna- praworęczność,

prawooczność i prawonożność;

lateralizacja lewostronna- leworęczność,

lewooczność, lewonożność;

b) lateralizacja niejednorodna:
-lateralizacja skrzyżowana- wyraźna przewaga

czynnościowa narządów ruchu i zmysłu nie po

tej samej, a po obu stronach ciała;

c) lateralizacja nieustalona (słaba)- brak

dominacji poszczególnych narządów.

O nieprawidłowej, czyli zaburzonej lateralizacji

mówimy wówczas, gdy nie ma funkcjonalnej

dominacji jednej ze strony ciała, objawia się to

w lateralizacji słabej, nieustalonej oraz

niejednorodnej, czyli skrzyżowanej.

Osoby słabo zlateralizowane są zazwyczaj mało

sprawne ruchowo, mniej zręczne od swoich

rówieśników z wyraźną lateralizacją, często

pojawiają się też ogólne zaburzenia w orientacji

przestrzennej. Dziecko ma też trudności ze

wskazaniem prawej i lewej strony.

Rozwój sprawności rąk dzieci z zaburzoną

lateralizacją jest zazwyczaj opóźniony, a braki w

zakresie orientacji przestrzennej utrudniają im

odwzorowywanie kształtów i figur, rozpoznawanie

i odwzorowywanie liter i cyfr o podobnym

kształcie, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni

(np. p-b, d-g, n-u). Podczas czytania dzieci

przeskakują litery, opuszczają sylaby, całe

wyrazy, zmieniają kolejność liter, przestawiają

cyfry, podczas pisania występuje tzw. pismo

lustrzane, litery są rozchwiane, nierówne, nie

mają właściwych proporcji i są źle rozmieszczone

na kartce.

Zaburzenia w rozwoju

ruchowym

Zaburzenia te polegają na tym, że dziecko potrafi

wykonać pewne elementy ruchowe, nie

potrafiąc ich zsynchronizować. Objawy zaburzeń

ruchowych zauważalne są w niesprawnej

koordynacji ruchowej, obniżeniu precyzji

ruchów, wzmożonym napięciu mięśniowym i

niesprawnej koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci z zaburzeniami koordynacji ruchowej można

określić jako niezgrabne, zaburzenia te również

dotyczą czynności manualnych, czego efektem

może być niezdarne lepienie, rysowanie i

pisanie.

Do najczęstszych objawów zaburzeń

rozwoju kinestetyczno-ruchowego należą:



obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych-

dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko,

wykraczają lub nie dochodzą do linii, w cięższych

przypadkach dziecko może mieć problem z

narysowaniem kwadratu czy koła;



współruchy (synkinezje)- dodatkowe ruchy,

niepotrzebne z punktu widzenia celu wykonywanej

czynności, np.. dziecko przy pisaniu „pomaga”

sobie ruchami nóg bądź wystawianiem języka;



wadliwa regulacja napięcia mięśniowego- dziecko

zbyt mocno lub zbyt słabo naciska długopis.

Wzmożone napięcie mięśniowe nie pozwala dziecku

na rozluźnienie mięśni, które nie biorą udziału w

wykonywanej czynności. Obserwując te dzieci

można stwierdzić, że są one stale napięte,

wykonują kanciaste i sztywne ruchy. Dzieci ze

wzmożonym napięciem mięśniowym podczas

rysowania i pisania bardzo silnie naciskają ołówek

lub długopis. Możemy wtedy zaobserwować zbyt

wolne tempo pisania, litery są niekształtne, mają

różne nachylenie i w różny sposób są ze sobą

połączone. Dziecko ma trudności z nadążeniem

za tempem pisania klasy, gubi i myli litery,

czasami całe wyrazy.

BIBLIOGRAFIA



„Terapia pedagogiczna. Zaburzenia
rozwoju psychoruchowego dzieci” Ewa
Skorek (red),



„Zajęcia korekscyjno- kompensacyjne w
szkole”, Irena Czajkowska, Kazimierz
Herda.

Document Outline