plik

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

Reforma edukacji otworzyła drogę do two-

rzenia nowej generacji podręczników – od-

mienionych w treściach naukowych, pełnych

autorskiej inwencji, edytorsko atrakcyjnych.

Mechanizmy rynkowe wyzwoliły konkuren-

cję wydawniczą, która stwarza korzystną dy-

daktycznie szansę wyboru podręcznika, lecz

zarazem obfitością ofert poraża nauczycieli

i sprawia, że napotykają oni trudności w oce-

nie. Między urodą zewnętrzną, wartością na-

ukową i walorami użytkowymi podręcznika

nie ma trwałego związku. Wybór najlepszych

podręczników powinny ułatwiać nauczycie-

lom i rodzicom recenzje.

Szkoły podstawowe i gimnazja dysponują

już szeroką i jakościowo zróżnicowaną gamą

podręczników, które niewątpliwie należałoby

poddać retrospektywnej ocenie z uwzględnie-

niem empirycznych badań nad recepcją i efek-

tywnością dydaktyczną. Jednakże nie to za-

danie rysuje się jako najpilniejsze. Dzisiaj sku-

pić uwagę trzeba przede wszystkim na pod-

ręcznikach przeznaczonych dla liceów. Tu

najtrudniej przekroczyć wyznaczone zwy-

czajem granice. Ustalenie kryteriów oceny

podręczników licealnych jest trudne z uwagi

na interdyscyplinarną naturę dzieła podręcz-

nikowego. W podejściu do kryteriów oceny

podręczników warto wstępnie przyjąć kilka

podstawowych założeń:

Każdy przedmiot dysponuje odrębnym ma-

teriałem naukowym i cele kształcenia

w zakresie każdego z nich są odmienne.

Nawet w przypadku bliskich przedmiotów

humanistycznych (historii i języka polskie-

go) tylko częściowo kryteria oceny mogą

być zbieżne, wiele innych zależy od spe-

cyficznych właściwości przedmiotu.

Opiniowanie podręczników ma zmierzać

do ich oceny jako narzędzi uczenia się

przedmiotu, co rodzi potrzebę skupiania

uwagi na modelu podręcznika oraz na ba-

daniu zbioru jego elementów i związków

między nimi z punktu widzenia ich kształ-

cącej roli. Sposoby postrzegania takiego

modelu idealnego mogą się między sobą

mocno różnić. Zgody wymaga jednakże

zasada całościowego spojrzenia na pod-

ręcznik, odczytania jego edukacyjnej kon-

cepcji, uwzględniania w równym stopniu

aspektów merytorycznych, dydaktycz-

nych i edytorskich.

Autorytetem naukowej oceny nie można

osłaniać podręczników wartościowych

merytorycznie, ale anachronicznych lub

wręcz nieprzemyślanych pod względem

dydaktycznym (np. przenoszących na

grunt szkolny poetykę uniwersyteckiego

wykładu). I odwrotnie – trzeba się prze-

ciwstawiać akceptacji podręczników chy-

Kryteria oceny

podręczników

do przedmiotu „język polski”



ZeNON URygA

Przemyślany kształt dydaktyczny podręcznika decyduje nie tylko o sku-

teczności przekazywania wiedzy, ale również – co szczególnie ważne –

o rozwoju umiejętności uczenia się, budzeniu zainteresowań i formowaniu

postaw, w tym trwałej motywacji samokształceniowej.

HORYZONTY POLONISTYKI

2/2007

bionych merytorycznie, choćby z racji wa-

lorów dydaktycznych i edytorskich cieszy-

ły się pozytywną opinią nauczycieli i były

akceptowane przez uczniów.

Właściwą płaszczyzną odniesienia w oce-

nie podręczników dla liceum powinny być

w zasadzie przyjęte obecnie rozwiązania

programowe. Jeśli budzą one zastrzeżenia,

stanowisko w tej sprawie należy sprecy-

zować przed przystąpieniem do analizy

konkretnych podręczników.

Opiniowanie nowej generacji podręczni-

ków powinno służyć korzystnym przemia-

nom w sferze edukacji i wspierać refor-

matorskie tendencje. Zatem w równej

mierze ważna jest ocena poprawności i ak-

tualności ich treści naukowych oraz zgod-

ności z metodologią dyscypliny, jak i re-

spektowanie teorii podręcznika jako na-

rzędzia uczenia się. W tej kwestii warto

przypomnieć sąd Mariana Falskiego o po-

trzebie wypracowania koncepcji współ-

czesnych podręczników szkolnych:

Sprawa tej koncepcji – pisał przed czterdzie-

stu laty – jest dziś ogromnie aktualna, gdyż pod-

ręcznik w tradycyjnej, klasycznej postaci – jako

skompletowany zbiór pewników naukowych sta-

nowiących encyklopedyczną wiedzę z tego lub in-

nego przedmiotu, z czym się wiąże encyklope-

dyczna też i werbalna metoda nauczania – zała-

muje się. Uderzają weń nowe powiewy, wyma-

gające bardziej dynamicznego widzenia nauki,

jej dociekań, hipotez, przeobrażeń, zastosowań,

jak też bardziej aktywnego udziału ucznia w od-

słanianiu wiedzy wysiłkiem własnej myśli i wła-

snych zainteresowań, nie zaś jedynie w biernym

jej przyswajaniu

Merytoryczne kryteria oceny

W ocenie poziomu naukowego podręczni-

ków do przedmiotu „język polski” oraz przy-

datności wiedzy przekazywanej w jego ramach

należy brać pod uwagę szereg uzupełniających

się aspektów:

Udział oraz wzajemny stosunek i hierar-

chia różnych elementów wiedzy o przed-

miocie:

Informacje proste – faktograficzne o zna-

czących wydarzeniach, faktach kultural-

nych i wydawniczych, biografiach itp.

Wiadomości o procesach rozwojowych

w różnych zakresach treści poznaw-

czych, obejmujących np. rozwój idei fi-

lozoficznych, przemiany cywilizacyjne,

obyczajowe i kulturowe, prądy arty-

styczne, doktryny twórcze i style epok.

Istotna wydaje się tutaj ocena doboru

problematyki oraz odpowiednich pro-

porcji informacji i stopnia ich skorelo-

wania z tekstami lektur i ćwiczeń.

Wyeksponowanie pojęć kluczowych

dla zrozumienia przedmiotu.

Wprowadzanie w metodologię pozna-

wania przedmiotu oraz odpowiednie

kształcenie kompetencji odbiorczych

i postaw badawczych uczniów.

Odsłanianie świata wartości związa-

nych z kręgiem cywilizacji śródziemno-

morskiej i judeochrześcijańskiej.

Dominujące strategie przekazywania wie-

dzy:

Dedukcyjny i encyklopedyczny przekaz

informacji.

Problemowa strategia wykładu wpro-

wadzającego w metodę badania i inter-

pretacji zjawisk (problem i hipotezy

jego rozwiązania – analiza przesłanek

oraz tezy i wnioski – uogólnienia i syn-

tezy).

Konstrukcje materiałowe organizujące

samodzielną analizę problemów lub do-

chodzenie do syntez – obudowane dy-

daktycznie, opatrzone odpowiednimi

instrukcjami pracy.

Propozycje praktyki działania, motywu-

jącego potrzebę określonej wiedzy

o przedmiocie (np. w przypadku zale-

conych obserwacji języka (środowisko-

wego, żargonu, gwary), stylistyki prak-

tycznej, działań twórczych związanych

z różnymi dziedzinami sztuki, prac

związanych z kulturą regionu).

Koncepcje wprowadzania uczniów w tra-

dycję i aktualizowania dokumentów prze-

szłości:

M. Falski, Reforma podręczników, „Argumenty”

1963, nr 35.

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

Prezentacja zjawisk i dokumentów

przeszłości (historycznych, kulturo-

wych, artystycznych) w korespondencji

z przejawami nawiązywania do nich,

również polemicznego, oraz ich kon-

tynuacji i aktualizacji.

Koncepcja wprowadzania ucznia w tra-

dycję najbliższej ojczyzny oraz stopnio-

wego poszerzania perspektywy poznaw-

czej.

Ukazywanie związków omawianych

zjawisk z odpowiednimi zjawiskami

w kulturze europejskiej i światowej.

Ukazywanie tradycji żywej poprzez na-

wiązania utworów współczesnych; ot-

warcie perspektywy na pytania o sto-

sunek człowieka współczesnego do tra-

dycji oraz o sposób uczestniczenia

w kulturze (np. co ludzie obecnie robią

z literaturą? czy odczuwają potrzebę

sięgania do historii?).

Zgodność zawartej w podręczniku wiedzy

z aktualnym stanem badań naukowych

oraz jej stosunek do upowszechnionych

poglądów:

Kanon dzieł i znaczących dokonań uzna-

wanych w podręczniku za godne szcze-

gólnego upowszechnienia, a także zary-

sowanie hierarchii wartości decydują-

cych o określonym ich wyborze.

Ocena dzieł i dokonań oraz sąd o war-

tościach poszczególnych okresów roz-

woju kultury, wskazanie na rolę wyda-

rzeń historycznych oraz znaczenie róż-

nych postaw i prądów ideowych; uprzy-

tomnienie uczniom zjawiska przemiany

kryteriów ocen.

Ocena podręcznika z punktu widzenia jego

treści naukowych jest dla recenzentów pierw-

szoplanowym zadaniem. Do nich należy kry-

tyczny osąd merytorycznej zawartości pod-

ręcznika, jak również opinia o aktualności

i nowoczesności ujęcia problematyki. Byłoby

jednak błędem ograniczenie opinii tylko do

tych pierwiastków podręcznika. Każdy recen-

zent, tak nauczyciel, jak uczony, dysponuje

doświadczeniem dydaktycznym, co upoważ-

nia go do oceny klarowności i przystępności

przekazu, jego siły motywacyjnej oraz zdol-

ności sterowania procesem uczenia się.

Dydaktyczne kryteria oceny

Spojrzenie na podręcznik jako narzędzie

pracy umysłowej ucznia wymaga przekrocze-

nia granicy między wymaganiami akademi-

ckiej a szkolnej dydaktyki. Trzeba brać pod

uwagę zobowiązania autorów podręczników

wobec szkolnych programów nauczania,

a także wobec szczególnych adresatów książ-

ki – ucznia, dojrzewającego dopiero do świa-

domego uczestnictwa w kulturze i życiu spo-

łecznym, oraz nauczyciela, który ma wspo-

magać jego rozwój.

Formułowanie opinii o podręcznikach li-

cealnych z tej perspektywy musi uwzględniać

wiele kryteriów dodatkowych:

Zgodność treści podręcznika z podstawami

programowymi nauczania przedmiotu:

Realizacja programowych zadań szko-

ły i celów kształcenia. Wraz z tym po-

stulatem otwiera się długa lista pytań:

w jakim stopniu podręcznik sprzyja

rozwijaniu osobowości ucznia, jego

dojrzałości intelektualnej, emocjo-

nalnej, moralnej;

jak wspomaga kształtowanie postaw

(społecznych, obywatelskich, patrio-

tycznych – poczucia przynależności

do wspólnoty rodzinnej, lokalnej i re-

gionalnej, narodowej, europejskiej

i światowej – tolerancji wobec od-

miennych przekonań, obyczajów,

kultur);

jak stara się rozwijać zainteresowania

uczniów przedmiotem i innymi dzie-

dzinami wiedzy; jakie otwiera szanse

ujawniania się uzdolnień twórczych

i naukowych;

jak wprowadza uczniów w metodo-

logię naukowego poznawania oraz ar-

tystycznego opisu przeszłości i współ-

czesności;

jak służy kształtowaniu świadomego,

krytycznego odbioru dzieł kultury

oraz umiejętności interpretowania

dzieł i zachowań ludzkich w konteks-

•

HORYZONTY POLONISTYKI

2/2007

tach historycznych, kulturowych, fi-

lozoficznych, osobistych;

czy stwarza sytuacje stymulujące wy-

mianę poglądów, potrzebę komuni-

kowania.

Zgodność doboru treści kształcenia

z wymaganiami podstawy programo-

wej (jakich treści i zadań podręcznik

nie ujmuje, w czym wykracza poza pod-

stawę, jak można uzasadnić celowość

tych odstępstw).

Wyobrażenie ucznia jako adresata pod-

ręcznika:

Język podręcznikowej narracji – jej

przystępność, poziom zintelektualizo-

wania wypowiedzi autorskich, stopień

nasycenia tekstu terminologią nauko-

wą, użycie wyrazów obcych, czytelność

i jasność struktur składniowych, ży-

wość języka.

Obecność nawiązań do wiedzy ucznia,

jego doświadczeń, wyobrażeń i pojęć

wyniesionych z wcześniejszych etapów

nauki szkolnej oraz pozaszkolnego kon-

taktu z mediami, różnymi instytucjami

kulturalnymi i środowiskiem.

Przewidywanie barier kulturowych

w odbiorze treści naukowych i sposoby

zapobiegania trudnościom.

Uwzględnianie współczesnych uwarun-

kowań kulturowych procesu poznawania

przedmiotu w celach motywacyjnych.

Funkcja kierowania pracą umysłową ucz-

nia oraz wprowadzania w technikę ucze-

nia się i samokształcenia:

tworzenie sytuacji problemowych, wy-

magających poszukiwania rozwiązań,

zajęcia stanowiska, dokonania oceny

i wartościowania:

zestawienia tekstów dzieł i dokumen-

tów, skłaniające do interpretacji po-

równawczych;

konfrontacja opinii znawców o dzie-

łach i twórcach, o znaczeniu wyda-

rzeń historycznych, o roli kulturowej

i dorobku poszczególnych epok – jako

pomoc w tworzeniu samodzielnych

syntez materiału;

•

polecenia i pytania służące porówna-

niom ujęć podręcznikowych z mate-

riałami pozapodręcznikowymi (np.

zbiorami muzealnymi, zbiorami doku-

mentów, określonymi publikacjami).

Polecenia i pytania sterujące analizą

i interpretacją dzieł i zjawisk.

Pytania kontrolne służące utrwalaniu,

porządkowaniu i scalaniu wiedzy.

Zestawienia informacji zapobiegające

mechanicznemu przyswajaniu wiado-

mości, umożliwiające ich wyszukiwanie,

porządkowanie, problemowe wiązanie

(np. tablice synchroniczne i diachronicz-

ne, indeksy).

Wykorzystanie materiału ikonicznego

jako integralnego składnika informacji

podręcznikowej, powiązanego z dyskur-

sywnym tekstem wykładu lub projekto-

wanymi operacjami porównawczymi.

Samokształceniowe aspekty podręcznika:

Wprowadzanie w bibliografię przed-

miotu – odpowiadającą możliwościom

percepcyjnym ucznia i celom motywa-

cyjnym (prace popularnonaukowe, ese-

je, interesujące zbiory wspomnień i do-

kumentów, reportaże historyczne

i współczesne, albumy itp.).

Zaproszenie ucznia do samodzielnego

zdobywania wiedzy z różnych źródeł,

także z Internetu i przygotowania krót-

kiego wykładu. Instrukcje przygotowa-

nia wykładu.

elementy narracji podręcznikowej oraz

materiały służące przywołaniu klimatu

i rytmu życia epoki, jej świata wartości,

stylu, zjawisk obyczajowych.

Wiązanie treści kształcenia z problema-

tyką współczesnego stylu uczestnictwa

w kulturze i w życiu społecznym.

Bezpośrednie instrukcje inspirujące do

samodzielnego poznawania szczególnie

interesujących zagadnień, wiążącego się

np. z ich aspektem regionalnym czy spe-

cyficznym profilem liceum.

Dodatki medialne do podręczników

(np. taśmy, kasety video, płyty), wska-

zujące drogi samodzielnego uczenia.

•

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

Różnicowanie informacji ważnych i pe-

ryferyjnych krojem czcionek, wytłusz-

czeniami, spacją itp.

Operowanie kolorowym tłem, symbo-

lami graficznymi itp. dla rozróżnienia

określonych typów informacji.

Delimitacja tekstu i sygnalizowanie ko-

lejnych problemów za pomocą żywej

paginy, numeracji akapitów, dyspozycji

na marginesach itp.

System orientacyjny podręcznika, uła-

twiający poszukiwanie informacji:

Wstępy informujące o układzie treści

oraz możliwościach i sposobach korzy-

stania z książki.

Indeksy alfabetyczne autorów i dzieł,

indeksy rzeczowe, słowniki pojęć i ter-

minów, notki biograficzne.

Powtarzalność układu informacji w ko-

lejnych rozdziałach.

Funkcjonalność materiału ilustracyjnego:

Odpowiedni dobór materiałów iko-

nicznych, bogatych w informacje do-

pełniające i poszerzające dyskursywne

teksty podręcznika.

Bezpośrednia, dobrze eksponowana ko-

respondencja ilustracji z odpowiednimi

akapitami tekstu dyskursywnej informa-

cji lub tekstu dzieła literackiego.

Czytelność i wysoka jakość estetyczna

ilustracji, umożliwiająca realizację za-

mierzonych funkcji dydaktycznych.

Obcując z dobrym podręcznikiem poloni-

stycznym trudno powiedzieć, w jakim stopniu

przekonanie o jego wartości wynika z uznania

dla poziomu naukowego ujęcia przedmiotu,

w jakim – z podziwu dla talentu dydaktycz-

nego autora oraz jego wiedzy o procesach

uczenia się i nauczania, w jakim wreszcie –

z odczucia funkcjonalności czytelnej i przej-

rzystej, choć wewnętrznie bogatej konstrukcji

książki. Oczywiste jest tylko to, że podręcznik

przyjmujemy w postawie pragmatycznej – ce-

niąc w nim narzędzie zbudowane sensownie

i odpowiednio do zadania, któremu ma służyć.

Edytorskie kryteria oceny

Forma wydawnicza książki adresowanej do

ucznia ma duże znaczenie dla jej promocji,

może niekiedy oddziaływać zwodniczo – eks-

ponować pozycje mało wartościowe lub osła-

biać szanse wykorzystywania innych, dojrza-

łych pod względem naukowym i dydaktycz-

nym. Trzeba zatem – obserwując kształt edy-

torski podręcznika – wnikać w intencje

różnych jego rozwiązań.

Istotne jest, czy pewne elementy dydak-

tycznego i edytorskiego sterowania uczeniem

się są obecne lub nieobecne w jego konstruk-

cji, ale także – jak służą samodzielności ucz-

nia oraz swobodzie i celowości działań na-

uczyciela. Czy wyręczają obu w dostrzeganiu

problemów i krępują swobodę lekcji przez

swoiste dyktando agresywnej obudowy dy-

daktycznej, czy też może chcą dyskretnie

wspomagać pracę, odsuwając instrukcje dzia-

łania od materiału tekstów? Czy mają atrak-

cyjnością materiału ikonicznego i koloro-

wych stronic pobudzać wyobraźnię i chęć

czytania, czy raczej wykorzystują barwy

w tworzeniu sprawnego systemu informacji?

Podobnych pytań można postawić więcej.

Sprowadzają się one do kilku zasadniczych

problemów, które decydują o spójności za-

mierzeń edytorskich i dydaktycznych, a zara-

zem wyznaczają główne kryteria oceny edytor-

skiego kształtu podręcznika:

Koncepcja wiązania i rozdzielania pod-

stawowych trzonów konstrukcji podręcz-

nika:

Podręczniki składające się z oddziel-

nych woluminów, obejmujących np.

usystematyzowany wykład wiedzy

o przedmiocie;

materiały do analizy (ewentualnie

wraz z obudową dydaktyczną);

instrukcje metodyczne dla nauczyciela.

Podręczniki łączne, wiążące różne treści

informacji o przedmiocie.

Współdziałanie rozwiązań typograficz-

nych z koncepcją dydaktyczną podręczni-

ka w funkcjonalnym przekazie treści

kształcenia:

•

Zenon Uryga – prof. dr hab., pracownik naukowy Aka-

demii Pedagogicznej w Krakowie.