1 

 

EGZAMIN 

METODYKA UPOWSZECHNIANIA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ Z PRAKTYKĄ 

 

1.  CHARAKTER METODYKI 

Przedmiot  ten  ma  charakter  teoretyczno  praktyczny.  Metodyka  będzie  miała  charakter 
warsztatowy 
 

2.  DYDAKTYKA AKADEMICKA 

a)  Jest  to  działalność  nauczająca  w  uczelniach  wyższych  prowadzona  przez  nauczycieli 

akademickich, którzy mają stwarzać warunki do nauczania 

b)  Działalność naukowa, której przedmiotem badań stał się proces nauczania na uczelniach 

wyższych  (treści,  źródła,  metody,  środki  itp.)  –  przygotowanie  do  bycia  wykształconym 
pedagogiem 
 

3.  TEORIE OSOBISTE 

Teorie  osobiste  to  konstrukty,  które  tworzą  w  swojej  świadomości  nauczyciele.  Jest  to 
swoisty  system  twierdzeń  na  temat  tego  kim  jest  uczeń/student,  kim  ja  jestem,  na  czym 
polega  uczenie/studiowanie.  Jest  to  pewien  system  twierdzeń  służących  do  odkrywania 
wiedzy.  Konstrukt  zawsze  wpływa  na  postępowanie  nauczycieli  np.  na  wybór  metod  i 
środków itp.  
 

4.  STYLE KIEROWANIA PRACĄ PEDAGOGICZNĄ 

 

Liberalny 

 

Demokratyczny  
 

5.  DYSCYPLINA METODYKI 

Jest  to  dyscyplina,  która  gromadzi,  analizuje  i  wyjaśnia  informacje  oraz  formułuje  wnioski. 
Czasami przyjmuje postać normatywną (twierdzenie, które mają nam pomóc żeby było lepiej) 
 

6.  STWIERDZENIA NORMATYWNE 

Kiedy mają niski stopień są nieadekwatne 
 

7.  SĄDY NORMATYWNE 

Formułowane  są  po  to,  że  ludzie  chcą  wiedzieć  jak  postępować  dobrze  i  pedagogicznie. 
Wychowanek  „idzie  do  przodu”  a  wychowawca  „zostaje  w  miejscu”  i  ma  poczucie  małego 
rozwoju. 
 

8.  PYTANIA METODYCZNE 

a)  Czemu służy proces wprowadzania młodzieży i dorosłych w świat wiedzy pedagogicznej? 

(pytania o cele upowszechniania wiedzy) 

b)  Jaka ideologia leży u podstaw działań upowszechniających? (szukać uzasadnień) 
c)  Jak  przebiegają  procesy  studiowania  pedagogiki,  doskonalenia  i  rekonstrukcji 

kompetencji?  

d)  Jakie czynniki wpływają na te procesy? 

 

9.  DWA NURTY ROZWAŻAŃ W DYDAKTYCE AKADEMICKIEJ  

a)  Studiowanie  niewiele  wnosi  do  nauczania  szkolnego  (przekazywanie  informacji, 

gotowych  wiadomości,  uczeniu  się  gotowych  znaczeń  –  zadaniem  nauczyciela 
akademickiego jest przekaz wiedzy i kontrolowanie)  
Ten pogląd bierze się stąd, że jest wiedza obiektywna, którą trzeba poznać i przyswoić. 

2 

 

Ogranicza  się  do  minimum  udziału  uczestników  kursu.  Wówczas  mamy  do  czynienia  z 
większością  wykładów  a  egzaminy  mają  służyć  sprawdzaniu  wiedzy.  Duża  rola 
nauczyciela.  

b)  Wywodzi  się  z  Uniwersytetu  Liberalnego.  Powstał  on  w  XIX  wieku  i  wiąże  się  z 

nazwiskiem Humteumbolta. Opiera się na trzech koncepcjach 
 

10. TRZY KONCEPCJE 

a)  Koncepcja  wolności  nauczania  –  profesor  decyduje  o  tym  o  czym  będzie  nauczał 

studentów.  Jednakże  powinno  być  tak,  że  to  student/uczeń  wybiera  u  kogo  chce  się 
uczyć, kiedy i jak długo będzie chciał. 

b)  Koncepcja  wolności  studiowania  –  ta  koncepcja  jest  bardzo  podobna  do  koncepcji 

nauczania. 

c)  Koncepcja  wolności  badań  naukowych  –  profesorowie  podejmują  te  tematy,  które  ich 

interesują.  
 

11. FILOZOFICZNA PRZESŁANKA 

Filozoficzną  przesłanką  jest  to  „że  człowiek  w  wieku  17-24  lata  znajduje  się  w  fazie 
generatywności, w tej fazie, pozwala mu na tworzenie intelektualnych bytów a jednocześnie 
jest  w  fazie,  która  pozwala  na  samodzielne  dokonywanie  wyborów  i  ponoszenie 
konsekwencji natomiast nauczyciel ma go zachęcić i pobudzać do podejmowania działania”.  
 

12. PRZEDMIOT NAUCZANIA A DYSCYPLINA NAUKOWA 

Przedmiot nauczania a dyscyplina naukowa to dwie różne rzeczy! 
 

13. PROGRAM NAUCZANIA ZALEŻY OD 

  Potrzeb kształcenia, które są wyrażone w kategorii celów edukacyjnych 
  Sposobu odczytania poziomu wstępnych kompetencji uczestników zajęć 
  Teorii osobistej (od osób które prowadzą zajęcia) 
  Wyników  badań  (norm  postępowania  badawczego  –  profesjonalne  kompetencje 

odbiorców) 
 

14. PŁASZCZYZNY 

a)  Metodologiczna (co tak naprawdę opisują, jakie funkcje powinny pełnić, jakie stanowiska 

zajmują pedagogowie i jakie z tego tytułu mogą być konsekwencje) 

b)  Co zawarte jest w celach  

 

15. DEFINICJA CELÓW KSZTAŁCENIA 

Cele  kształcenia  opisują  zmianę  jaka  zachodzi  w  sferze  wiedzy,  umiejętności  i  cechach 
osobowych uczestnika zajęć 
 
[nie mówimy o tym jaki jest nauczyciel ale o tym jaki jego absolwent powinien być] 
 

16. FUNKCJE CELÓW KSZTAŁCENIA 

  REGULACYJNA    (jest  to  funkcja  nadrzędna)  –  oznacza  ona,  że  cele  ustalają  nam 

relację  pomiędzy  zamierzeniami  a  rezultatami  a  także  wyznaczają  zestaw  zajęć 
dydaktycznych, informację jakimi się posługujemy, wskazują na typ metod i środków 
jakimi będziemy się posługiwali itp. 
 

  PROBOBILISTYCZNA (prospektywna) – w celach zawarte jest to co się zdarzy, „coś” do 

czego dąży każdy uczestnik zajęć 

 

3 

 

 

  ORGANIZACYJNA – mówi nam o tym jaka ma być struktura wiedzy, czego mamy się 

uczyć, w jakiej kolejności. Określa również metody i środki oraz ich kolejność 
 

  MOTYWACYJNA (uczestnicy zajęć powinni poznać cele by się nimi kierować) 

 

  INTEGRUJĄCA  –  stanowi  płaszczyznę  do  której  zawsze  się  odnosi  np.  plan  jak  i 

wdrażanie tego planu oraz przewidywane rezultaty 

 

  AKSJOLOGICZNA  –  informuje  nas  o  tym  jakież  to  wartości  to  kształcenie  przenosi  i 

przy pomocy jakich pojęć 

 

17. DO CZEGO WYKORZYSTUJEMY CELE KSZTAŁCENIA 

a)  Do planowania działania (stanowią punkt wyjścia do projektowania przyszłej działalności) 
b)  Do monitorowania (umożliwia podejmowanie działań korygujących) 
c)  Do  wskazywania  kryteriów  oceny  efektywności  pracy  dydaktyczno  –  wychowawczej 

(stanowią wzorce pomiaru efektu działania) 
 

18. TRZY PODEJŚCIA DO CELÓW KSZTAŁCENIA 

a)   Strukturalizm socjologiczny – stwierdza że cele są punktem wyjścia  
b)  Koncepcja humanistyczna – jej zwolennicy są przeciwni tworzeniu celów ponieważ one z 

góry „coś” narzucają 

c)  Praktycy – bardzo często mają inne strategie a mianowicie formułują / konstruują cele na 

końcu (ta forma jest dopuszczalna wtedy gdy robimy to zupełnie świadomie) 
 

19. KONCEPCJE  

  Ujęcie tradycyjne (swoisty worek / zbiór zamierzeń bez wskazania wartości) 
  Ujęcie  mające  charakter  typologii  opisowej  (zabiera  zespół  uporządkowany  wg 

określonej zasady – są one nierozłącznie. Mamy tu do czynienia z porządkiem) 

  Ujęcie  taksonomiczne  (układ  jest  bardzo  hierarchiczny.  Wejście  na  wyższy  poziom 

jest możliwe po opanowaniu wcześniejszego poziomu – np. taksonomia Niemierki)  
 

20. DEFINICJA KOMPETECJI 

Kompetencje  są  to  złożone  struktury  regulujące  poznanie,  przeżywanie  i  przekształcanie 
dostępnej człowiekowi rzeczywistości. 
 
Na kompetencje składa się: 

  Wiedza 
  Umiejętności 
  Cechy osobiste  

 

21. PODZIAŁ KOMPETENCJI 

a)  Kompetencje  kluczowe  –  są  szczególnie  ważne  dla  osiągania  przez  człowieka 

uprawiającego dany zawód ułatwiający realizację celów zawodu : 

 

Czyni człowieka bardziej cennego dla pracodawcy  

 

Pełni ona bardzo ważną rolę w doskonaleniu zawodowym i samokształceniu 

 

Rozbudza kreatywność i samodzielność osób które ją posiadają  
 

b)  Kompetencje ułatwiające pełnienie ról 
c)  Kompetencje umilające życie 

 

4 

 

22. RODZAJE KOMPETENCJI KLUCZOWYCH 

a)  PRAKSEOLOGICZNE  –  określają  nam  poziom  skuteczności  nauczyciela  w  planowaniu  i 

realizacji  planów  i  w  ewaluacji  własnej  działalności  oraz  uczestników  zajęć  np.  potrafi 
zdiagnozować  i  opisać  sytuacje  trudne  oraz  je  zinterpretować  (zarówno  sytuacje  w 
których  znajduje  się  podopieczny  jak  i    sam  nauczyciel)  umie  sobie  poradzić  z  tymi 
trudnościami, unika niepowodzenia ale i podejmuje terapie w razie potrzeby.  
 

b)  KOMUNIKACYJNE  –  pozwalają  nauczycielowi  porozumiewać  się  z  uczestnikami  zajęć 

(dotyczy to odmienności języka w różnych placówkach), pozwala traktować uczestników 
zajęć jako partnerów oraz pomaga dostrzegać doświadczenie w innych ludziach. 

 

c)  WSPÓŁDZIAŁANIA  –  przekłada  się  na  umiejętność  współpracy  z  uczestnikami  zajęć 

(stwarza sytuacje do uczenia się od siebie zarówno uczniów od nauczyciela jak i uczniów 
od siebie samych). Uwzględnia się tu podmiotowość każdego człowieka. Ta kompetencja 
polega na tym, że trzeba stworzyć takie warunki / możliwości aby można było nawiązać 
współprace w grupie. 

 

d)  KREATYWNA  –  określa  poziom  innowacyjności  i  oryginalności  działań  pedagogicznych. 

Mamy tutaj do czynienia z wyzwalaniem twórczości i samodzielności. Nauczyciel myśli tu 
krytycznie  o  swoim  działaniu,  uczy  ich  technik  twórczego  myślenia,  nie  narzuca 
rozwiązań, wyzwala w nich dążenie do doskonalenia kompetencji pedagogicznych. 

 

e)  INFORMATYCZNA  –  sprawne posługiwanie się nowoczesnymi technologiami. Umożliwia 

komunikowanie się poprzez sieci informatyczne. 

 

f)  ETYCZNO  –  MORALNA  –  przejawia  się  w  refleksji  nad  własnym  pedagogicznym 

doświadczeniu. Musi się ona odwoływać do wartości etycznych, powinności moralnych. 
Wyraża  się  w  stawianiu  pytań  o  etyczność  własnego  działania  oraz  o  granice 
odpowiedzialności za swoje działanie  

 

[  centralną  kategorią  w  każdej  kompetencji  są  umiejętności  na  nie  składają  się  celowo 
zorganizowane układy czynności, które stosuje podmiot chcący rozwiązać zadanie, musza 
być używane świadomie <po co, dlaczego, w jakich warunkach> ] 
 

23. DEFINICJA UMIEJĘTNOŚCI 

Umiejętności – potencjalny stan gotowości do działania 
 

24. CHARAKTER UMIEJĘTNOŚCI 

a)  Heurystyka  –  przepis  /  działanie,  które  są  nie  dookreślone,  mało  precyzyjne,  ale 

pobudzają  do  kreatywności  myślenia  i  są  nie  zawsze  skuteczne  np.  przepisy  kulinarne, 
podpowiedzi nauczycieli które nie zawsze wskazują na bezpośrednią odpowiedź, prostsze 
przykłady zadań jeżeli uczeń nie rozumie trudniejszych i odkładanie rozwiązań zadań na 
czas późniejszych  

b)  Algorytm  –  skuteczny  przepis  działania  np.  systemy  informatyczne,  zadania 

matematyczne, instrukcje postępowania i operacjonalizacja celów 
 

25. DWA SPOSOBY STOSOWANE PRZEZ NAUCZYCIELA 

  Podawanie zarysu ( mniej precyzyjny w przypadku hermetyk) 
  Konstruowanie metody razem z podopiecznym  

 
 

5 

 

26. PIĘĆ KATEGORII UMIEJĘTNOŚCI 

 

Diagnostyczne (pozwalają nam na rozpoznanie otaczającej rzeczywistości) 

 

Projektowanie (planowanie zadań własnych i współpartnerów) 

 

Realizacyjne (służą do urzeczywistniania planów i programów działań) 

 

Ewaluacyjne (służą nadawaniu wartości samej pracy i ich rezultatów) 

 

Korektywne  i  doskonalące  (służą  modyfikacji  zarówno  własnej  pracy  jak  i  pracy 
innych) 
 
 
 
[w nich podstawową orientacją musi być wiedza] 
 

27. CZTERY WARSTWY WIEDZY  

a)  Obszary wiedzy ogólnej 
b)  Obszary wiedzy kierunkowej 
c)  Obszary wiedzy psychologiczno – pedagogicznej  
d)  Obszary wiedzy metodycznej  

 

28. CECHY WIEDZY 

Jest ona otwarta i elastyczna (to taka która może i daje się modyfikować) 
Właściwości  przedmiotowe  (kompetencje  społeczne)    -  są  to  szczególne  czynniki,  które 
powodują,  że  człowiek  nie  tylko  umie  coś  zrobić  ale  to  robi  (umie  się  posłużyć 
umiejętnościom ). 
 

29. CECHY KTÓRE MOŻNA W SOBIE WYRABIAĆ 

  Nastawienie 
  Dążenie 
  Oczekiwanie 
  Gotowość 
  Rozwój i poziom motywacji 

 

30. KOMPETENCJE PODMIOTOWE DLA PEDAGOGA 

  Gotowość do dociekliwego poznania rzeczywistości, która go otacza i w której działa 
  Poczucie  odpowiedzialności  za  przebieg  i  rezultaty  własnych  działań  oraz 

współodpowiedzialności osób z którymi pracuje 

  Świadomość 

konieczności 

ciągłego 

doskonalenia 

własnych 

kompetencji 

profesjonalnych 

  Samoakceptacja siebie jako człowieka i jako pedagoga 
  Akceptacja ucznia / wychowanka z całym jego potencjałem rozwojowym 
  Dążenie do współpracy z innymi 
  Muszą  mieć  przekonanie  o  wartości  pracy,  wartości  wytworów  pracy,  szacunek 

wobec innych, wobec przekonań / poglądów oraz sposobów ich wyrażania 

  Oczekiwanie szacunku od innych 
  Powinna  go  również  cechować  gotowość  do  realizacji  zadań  i  funkcji  placówki  w 

której pracuje  
 

31. KRAJOWY REJESTR KWALIFIKACYJNY (KRK) 

Ma on modyfikować plany studiów lub poziomów nauczania w szkołach niższego szczebla niż 
Uniwersytety.  
 
 

6 

 

32. PSYCHOLOGIA WIEDZY 

Psychologia wiedzy to subdyscyplina psychologiczna niezbyt popularna w Polsce czyli można 
powiedzieć że jest to uczenie się jako proces recepcji, interpretacji i konstrukcji wiedzy. 
 
a)  Proces  recepcji  –  polega  na  przyswajaniu  wiedzy  gotowej.  Jest  to  ta  wiedza,  która  jest 

zakodowana  np.  w  podręcznikach,  środkach  dydaktycznych,  w  mowie  nauczyciela.  Ta 
wiedza jest przez kogoś dobrana i intencjonalnie kierowana do określonych odbiorców. 
Znaczenia  ustalane  są  przez  autora  komunikatu  dydaktycznego  a  te  znaczenia  są 
poszufladkowane  na  tematy,  zagadnienia  itp.  Ta  wiedza  (którą  się  nauczymy  tym 
procesem)  ma  być  zapamiętana  i  odtwarzana  na  żądanie.  Wiedza  ta  ma  służyć  jako 
materiał do myślenia w sytuacjach względnie trwałych. Największą rolę ma tu odgrywać 
pamięć.  Ten  system  wiedzy  traktowany  jest  przez  jednostkę  jako  zewnętrzny  i  jest 
umacniany  przez  autora  komunikatu.  Ta  wiedza  jest sformalizowana,  mało  elastyczna  i 
dosyć szybko się ją zapomina.  

b)  Proces  interpretacji  –  podmiot  który  interpretuje  sam  sobie  tworzy  system  znaczeń. 

Tworzy ten system kiedy bezpośrednio czegoś doświadcza. Tą wiedze można uzyskać w 
instytucjach jak i poza nimi. Podmiot szuka związków i zależności, tworzy nowe struktury, 
możliwości  zastosowania.  Jest  otwarty  na  modyfikacje.  Tą  wiedzę  się  łatwiej  stosuje. 
Bardzo  często  zależy  od  oczekiwań,  nastawienia  i  osobistego  doświadczenia  osoby 
uczącej się. Jest ona odmienna od wiedzy, którą oczekuje od nas nauczyciel. Poprzez tą 
wiedzę można wpływać na modyfikację wiedzy prowadzącego. Z taką edukacją mamy do 
czynienia  kiedy  mówimy  od  edukacji  dialogowej  –  pozwala  nam  ona  na  poszukiwanie 
odpowiedzi  we  własnych  doświadczeniach,  pomaga  w  poszukiwaniu  dziedzictwa 
kulturowego,  wpływa  na  poczucie  wspólnoty.  Wiąże  się  to  z  rozwiązywaniem 
problemów.  

c)  Proces konstrukcji wiedzy – rodzaje wiedzy: 

 

Gotowa  

 

Zdobywana przez podmiot 

 
/dwa systemy – czasem ze sobą współgrają lecz również mogą się od siebie izolować. W 
kontakcie z rodzicami mamy do czynienia z dwoma rodzajami wiedzy: 

 

Wiedza rodzica o dziecku 

 

Wiedza nauczyciela o dziecku / 
 

Różnica  między  monologowym  a  dialogowym  systemem  edukacyjnym  jest  bardzo 
znaczna. 
 

33. WIEDZĘ MOŻNA ROZPATRYWAĆ W KONTEKŚCIE 

a)  Społecznym  –  wspólny  Konstrukt  dla  określonej  grupy  społecznej.  Znaczenia  są 

jednakowe dla wszystkich. Ułatwia porozumiewanie pomiędzy członkami grupy. 

b)  Indywidualnym  –  stanowi ona zawartość umysłu jednostki. Stosuje się cały szereg słów 

bliskoznacznych np. informacje, świadomość czegoś, poznanie  
 
/wiedzieć to posiadać wiedzę dla doświadczenia być nauczany, rozumieć/ 
 

34. WIEDZA JAKO KONSTRUKT 

a)  Statyczny (wiedza prawdziwa, obowiązująca) 
b)  Dynamiczny (sprawność procesów poznawczych)  

 
/ wiedza jest określonym systemem znaczeń/ 
 

7 

 

35. RODZAJE WIEDZY  

a)  Wg kryterium źródła wiedzy 

  Osobista – nazywa się ją również wiedzą milczącą (ukrytą). Jest to spontaniczne 

doświadczanie  rzeczywistości.  Bardzo  dużą  rolę  odgrywają  emocje.  Jest  trudno 
dostępna.  Ma  luźną  strukturę.  Elementy  nie  są  powiązanie.  Tworzy  się  poza 
kontrolą świadomości. 

  Publiczna – nazywa się ją również wiedzą metryczną (nie spontaniczną). Jest to 

wiedza  naukowa.  Uznawana  jest  za  obiektywną  i  posiada  wysoki  stopień 
strukturalizacji. Jest jednoznaczna.  
 
/bardzo często oba te rodzaje funkcjonują obok siebie. Lecz są wyizolowane lub 
mają  dość  płynne  granice  względem  siebie.  Obie  wiedze  są  przydatne 
człowiekowi  dla  refleksji  nad  samym  sobą  i  wpływają  na  siebie  po  części 
nawzajem/  
 
Konsekwencje: 
- dysonans poznawczy 
- pojawia się otwartość i elastyczność rozumienia siebie nawzajem  
 
/Przenikanie  się  tej  wiedzy  ma  ogromne  znaczenie  jeżeli  odwołujemy  się  do 
doświadczeń/ 
 
/konfrontacja tych rodzajów wiedzy może powodować punkt wyjścia do dalszego 
uczenia  się,  wpływa  ona  także  na  pojawienie  się  rozbieżnych  interpretacji, 
pojawia się subiektywizm lub obiektywizm na dany temat/  
 

b)  Wg kryterium jasności kryteriów klasyfikacyjnych 

  Nazewnicza  –  pochodzi  ona  z  przekazu  społecznego  jej  przedmiotem  są  fakty, 

opisy, zdarzenia, procesy, typologie, klasyfikacje itp. Jest to ta wiedza która jest 
najczęściej odtwarzana na żądanie 

  Wyjaśniająca  –  pozwala  ujmować  relację  przyczynowo  –  skutkowe.  Umożliwia 

logiczne  rozumowanie,  uruchamia  myślenie  indukcyjne  i  dedukcyjne.  Pozwala 
wniknąć w istotę rzeczy 

  Interpretacyjna  –  rozwija  się  jako  efekt  krytycznego  namysłu  nad  złożonością  i 

problematycznością  świata,  implikacjami  rozmaitych  stanów  rzeczy.  Pozwala 
nam zrozumieć sprzeczne interesy i skutki działania. Będzie ona dominowała na 
zajęciach z podejmowania decyzji 

c)  Wg kryterium stopnia gotowości schematu działań 

  Po śladzie nauczyciela – trzy cechy podstawowe: 

-  koncentruje  się  wobec  odpowiedzi  oczekiwanych  i  wymaganych  przez 
nauczyciela  
- oczywisty i stosunkowo jasny język w którym się wyraża 
- sztywność kolejności wiedzy i sekwencji działań nabywaniu tej wiedzy  
 
/im mamy więcej tej wiedzy tym staje się ona bardziej sztywna/ 
 

  W  poszukiwaniu  śladu  –  pojawia  się  wtedy  gdy  pojawiają  się  zadania  typu 

twórz/konstruuj. Pojawia się wtedy gdy trzeba stworzyć jakieś struktury, sposoby 
poznania i stosowania wiedzy uzyskanej właściwie 

 
 
 

8 

 

Trzy właściwości: 
- nauczyciel jest skłonny odbierać alternatywne odpowiedzi 
- mała precyzyjność  języka, wieloznaczność interpretacji i brak oczywistości 
 
/jest to wiedza w której nie wszystko jest jednoznaczne/ 
 
- działania są bardzo elastyczne i różnorodne ale nie zawsze możemy ją opisać 
 

36. RODZAJE WIEDZY – KONKLUZJA  

Te  dwa  rodzaje  wiedzy  (wiedza  po  śladzie  i  w  poszukiwaniu  śladu)  różnią  się  od  siebie 
dostępnością. Wiedza po śladzie nauczyciela jest bardzo dostępna, gotowa, posługujemy się 
w niej algorytmami i jest to wiedza publiczna. Natomiast wiedza w poszukiwaniu śladu jest 
niedookreślona  i  nieoczywista.  Ma  zróżnicowaną  strukturę  i  do  jej  powstawania  służą 
hermeneutyki.  
 

37. CZYNNIKI WIEDZY PO ŚLADZIE NAUCZYCIELA 

a)  Instytucjonalna (społeczna) – oznacza to, że uczniowie i nauczyciele mają wypracowane 

formy  komunikowania  się.  A  te  formy  wyznaczone  są  przez  cele.  Cele  natomiast 
wyznaczają  cały  szereg  reguł.  Komunikacja  jest  traktowana  jako  przedmiot  starań 
edukacyjnych  i  służy  jako  narzędzie  do  wyrażania  myśli  (nośnik  kształcenia).  Służy 
również  jako  środek  porządkowania  i  organizowania  własnej  wiedzy.  W  trakcie 
komunikowania  się  nadajemy  wiedzy  nowego  znaczenia,  modyfikujemy  własne  sądy  i 
zdobywamy doświadczenie. W trakcie komunikacji określamy czym jest wiedza, jak się ja 
interpretuje, rozwija a także trzyma w ukryciu.  

b)  Indywidualna  

 

38. KLIMAT JĘZYKOWY ZAJĘĆ EDUKACYJNYCH. CZYNNIKI 

  Cechy języka (bogactwo słownika, elastyczne składniki, dopuszczalne środki) 
  Regulatory  społeczne  (zestaw  reguł  dystrybucji  komunikatów.  Kto  mówi,  co 

mówi i kiedy mówi) 

  Zakładane cele komunikacji czyli po co się porozumiewamy  

 

39. NOWE OKREŚLENIA W KOMUNIKACJI SYTUACJI EDUKACYJNEJ  

 

Wdrażanie 

 

Kształcenie 

 

Zapoznanie 

 

Przyswojenie  

 

Stwarzanie okazji do 

 

Zachęcanie 

 

 

 

 

ZAMIANA  

 

 

 

 

Organizowanie działań 

 

Tworzenie warunków 

 

Negocjowanie  

 

40. BUDOWANIE / KONSTRUOWANIE 

Cele  podmiotowe  uczestników  zajęć  w  konstruowaniu  nauczania  staje  się  zadaniem 
pośrednim.  Na  poziomie  celów  szczegółowych  wymaga  się  konstruowanie  celów  tak  aby 
wywierały oczekiwania zmiany jakie mają zajść w uczestnikach zajęć: 

  W  zakresie  zadań  dydaktycznych  –  zwraca  się  uwagę  na  ograniczenie  liczby  zdań 

wymagających  odtworzenia  na  rzecz  zadań  wymagających  budowania  sytuacji 
problemowych, wyjaśnień, modeli metod 

9 

 

  W  zakresie  intencji  poleceń  –  uniknąć  należy  takich  sformułowań  jak:  „co  masz  na 

myśli….”,  „co  autor  miał  na  myśli…”,  „zrób  co  ci  kazałem  …”  itp.  Na  rzecz  „co 
czujesz…”, „wykonaj zadanie metodą którą uważasz za najlepszą…” itp.  

  W zakresie metod uczenia się / nauczania – są to takie modele które służą analizie i 

doskonaleniu metod i technik konstruowania indywidualnego warsztatu 

  W zakresie przebiegu zajęć – redukcja modelów czynności polegających na przekazie 

na  dyskusji,  dzielenia  się  doświadczeniem,  wzajemnego  budowania  modelów 
edukacji, obserwacji i eksperymentu 

  W  zakresie  treści  –  zrezygnowanie  z  narzucania  interpretacji,  ogólników, 

sielankowych,  ograniczenie  moralizatorstwa  ujęć  na  rzecz  analizy  rzeczywistości, 
racjonalnych  ocen,  racjonalizacji  w  zakresie  etyczno  –  moralnym.  Rozwiązywanie 
sytuacji trudnej  
 

41. PROGRAM UKRYTY  

  Program ukryty jest niemożliwy do zbadania prze ankiety, skale itp. nie można tego 

programu badać przy pomocy metod ilościowych a jedynie przez metody jakościowe 
(a one są subiektywne). 

  Język programu ukrytego jest niejednorodny. 
  Tematem ukrytego programu zajęli się socjologowie z nurtu neomarksistowskiego. 
  Program  ukryty  stosuje  się  dla  interpretacji  pewnych  zaistniałych  zjawisk  i  ich 

konsekwencji w zaistniałej rzeczywistości.  

  Pojawia się również na relację uczeń (uczestnik kursu) – prowadzący. Uczący uczy się 

przeżyć  (pytania  stereotypowe,  zwlekające,  oczekiwanie  na  dostęp  do  książek, 
odmowy, pytania nie związane z tematyką itp.)  
 

42. LITERATURA ANGLOSASKA – PROGRAM UKRYTY 

W tejże literaturze używa się terminu Curriculum. Ma on dwie postacie: 
a)  Ustalone formy wiedzy, które określają to czego należy uczyć (kogo należy uczyć) 
b)  Rezultaty uczenia się różnych przedmiotów w obserwowalnej postaci: 
  Program jawny       
  Program ukryty       są to dwie płaszczyzny tych samych zjawisk  

 

43. CZTERY POZIOMY PROGRAMU JAWNEGO  

a)  Placówki edukacyjne 
b)  Treści kształcenia 
c)  Poziom działań 
d)  Poziom rezultatów (poziom skutków oddziaływań  

 

44. OBSZARY  

a)  Obszar  rzeczywistego  znaczenia  sylwetek  absolwentów  studiów  pedagogicznych. 

Odpowiedz na pytanie „Kogo my kształcimy?” – jest to obszar wiedzy (kogo kształcimy)  

  Encyklopedystów (szeroka wiedza z różnych obszarów) 
  Tunelowców (wiedzą wszystko o niczym – czyli bardzo wąskich specjalistów) 
  Specjalistów  praktyków  (posiadają  umiejętności  o  charakterze  algorytmicznym,  które 

pomagają mu odnieść sukces zawodowy)  

  Interpretatorów ( są to pedagodzy którzy są przygotowani do rozumienia rzeczywistości i 

do wprowadzania w tą rzeczywistość modyfikacji) 
 

b)  Organizacja systemu kształcenia i wychowania w różnych placówkach edukacyjnych  

Instytucjonalny wymiar zdobywania wiedzy, chodzi tutaj o mass-media i organizowanie 
przestrzeni. Program ukryty znajduje się tu w organizacji kursów i szkoleń itp.  
 

10 

 

Np. pytanie „Czy pedagogika ma być kierunkiem studiów tak jak jest teraz (lic., mgr, dr) 
czy ma być wprowadzone coś nowego (5letnie mgr, dr)” 
 
Np. „Kto ma prowadzić to kształcenie”  
- wyspecjalizowane instytuty  
- studium nauczycielskie  
- pedagodzy 
- metodycy  
- doświadczeni praktycy 
- nauczyciele akademiccy  
- nauczyciele nieprofesjonalni (np. rodzice)  
 
Np. „Kto ma doskonalić nauczycieli” 
- instytucje profesjonalne 
-  instytucje nieprofesjonalne  
 
Np. „Jaki czas na to poświęcić” 
- wolne dni od pracy 
- czas pracy  
 
Program ukryty może mieć charakter intencjonalny i nieintencjonalny. 
 
„Szkolnictwo  amerykańskie  od  wewnątrz”  –  jest  tam  takie  stwierdzenie  że  budynki 
jednostek kształcenia nauczycieli są zlokalizowane po gorszej stronie kampusu.  
 
Popularne jest kształcenie modułowe w których są zawarte: 
- funkcje zawodowe 
- cele zawodowe 
- zadania zawodowe  
 
Moduł  trwa  kilka  a  czasami  kilkanaście  godzin.  Wiedza  kumuluje  się  wobec  szerokiego 
zagadnienia.  Ta  koncepcja  jest  teraz  wprowadzana  do  Polskich  szkół  średnik  i 
gimnazjalnych.    Trzeba  zadać  sobie  pytanie  na  ile  takie  kształcenie  będzie  tworzyć 
człowieka kreatywnego, zdolnego, umiejącego sobie zorganizować czas . 
 

c)  Konotacje znaczeniowych treści kształcenia  

/istnieje  program  ukryty  w  środkach  masowego  przekazu    -  najczęściej  jest  on 
pokazywany w aurze sensacji/  
 
Zawarte są: 
- w środkach dydaktycznych 
- w słowie /nauczyciela akademickiego, trenerów/ 
- w podręcznikach 
- w słowach osoby prowadzącej warsztaty 
- w prezentacjach multimedialnych  
 
„Jaki charakter powinna mieć ta wiedza” 

 

Z przekazu „po śladzie” 

 

Z przekazu „w poszukiwaniu śladu” 

 

Ma mieć wysoki stopień standaryzacji 

 

Chociaż nie jest aż tak bardzo ustrukturalizowany do kontekstu przekazu  

11 

 

 
Te  konotacje  znaczeniowe  są  związane  z  językiem  pedagogiki.  Ten  język 
powoduje że często nie można się porozumieć np. nauczyciel – osoba nauczana  

d)  Relacje nauczyciela i osób uczących się  

Dominująca  relacja:  niesymetryczność,  wynika  ona  z  uprawnień,  kompetencji,  sposobu 
manifestowania  uprawnień,  sposobie  formułowania  zasad  i  norm,  sposobów 
funkcjonowania placówki i komunikowania się  
 
Na relację wpływa też: rodzaj wyposażeniu, rodzaj stroju, odległość katedry od uczniów, 
sposób konstruowania programów, sposoby wymiany informacji itp.  
 
Ta  niesymetryczność  relacji  dotyczy  także  języka  w  komunikatach  oprócz  funkcji 
pojawiają się figury retoryczne: 
- metafora 
- hiperbola (wyolbrzymienie) np. „odkryliście Amerykę spod kapelusza” 
- antytezy np. „jesteś pan zdolny leń” 
- oksymorony  
- pytania retoryczne np. „czy państwo to już wiedzą” 
 

45. SKŁADNIKI KOMPETENCJI 

 

Wiedza  

 

Umiejętności 

 

Postawy (kompetencje społeczne)  
 

46. JĘZYK PEDAGOGIKI 

Nie jest precyzyjny, jednoznaczny. Na początku należy zdefiniować pojęcie. Bez zdefiniowania 
nie jesteśmy w stanie pracować.  
/ trudność w odczycie tekstów polega także na tym, że przypisuje się różne intencje te same 
teksty mogą pełnić różne funkcje/ 
 

47. FUNKCJE  

a)  Informacyjna  przekazywanie informacji 
b)  Ekspresyjna   koncentruje się na manifestowaniu rzeczywistości przez aktora  
c)  Prezentatywna    twórca  tekstu  chce  zaprezentować  sobie  swój  społeczny  status, 

kompetencje pedagogiczne i językowe, chce pokazać swoje emocjonalne zaangażowanie  

d)  Demonstrowanie obecności  

 

48. DWA JĘZYKI 

a)  Naukowy  
b)  Potoczny  język  pedagogiki  –  pełni  funkcje  impresywną  i  perswazyjną  przeznaczona  jest 

do tego aby wywrzeć wpływ na odbiorców komunikatów.  
 

49. FUNKCJA DYSTORSYWNA  

To  funkcja  zakłócająca  –  istotą  jest  przedstawienie  fałszywej  rzeczywistości,  informacji 
niepełnej (pojawia się bardzo często w recenzjach książek pedagogicznych), chodzi tu także o 
np. wyrywanie pojedynczych zdań z kontekstu, używanie różnych terminów często tej funkcji 
towarzyszy funkcja magiczna, która się wyraża w tekstach zawierających życzenia, stereotypy 
pedagogicznego  działania,  utopię  pedagogiczną.  Przykładem  jest  budowanie  sylwetki 
nauczyciela w różnych teksach dla młodzieży lub rodziców.  
 
 
 

12 

 

50. STRATEGIE  

a)  Strategie kooperacji (ułatwienie) 
b)  Strategie przetrwania ( doczekać do końca) 
c)  Strategie opozycyjne  

 

51. SKUTKI PROGRAMÓW UKRYTYCH  

Można przypuszczać że praktyka to jedno a teoria to drugie  
Przyczyny również są nieznane (w wielu przypadkach możemy się domyślić o przyczyny jeśli 
są intencjonalne) 
 

52. CO MOŻEMY ZROBIĆ Z TYM PROGRAMEM  

 

Zignorować 

 

Zapoznać z nim grupę 

 

Modyfikować je i zmieniać metody pracy z grupą 

 

Odejść  
 

53. TREŚCI KSZTAŁCENIA (DEF. KRUSZEWSKIEGO) – ROZUMIENIE ZNACZENIA 

a)  UŻYWANE PRZEZ PRAKTYKÓW  treści kształcenie to uporządkowany zbiór wiadomości 

obiektywnych czyli takich które mają niezależna od ucznia i nauczyciela znaczenie (jeżeli 
bierzemy te definicje to wtedy plany nauczania mają charakter korekcyjny). 
PLAN KOREKCYJNY (dużo przedmiotów nauczania bardzo od siebie odrębnych). Zasady: 

 

silnej klasyfikacji 

 

słabej kompozycji  

 

PROGRAM NAUCZANIA OBEJMUJE  

 

rejestr  tematów  lub  zagadnień  które  są  przedmiotem  rozważań  przewiduje  się 
tutaj dwie formy zajęć: 
-wykłady 
-odczyty 

 

wykaz literatury 

 

rejestr oczekiwanych osiągnięć  
 
/podręczniki mają charakter uniwersalny albo systematyczny/ 
 

b)  Treści  to  ogół  planowanych  doświadczeń  ucznia/studenta  zdobywanych  w  toku 

kształcenia  i  dokształcania.  To  doświadczenie  obejmuje  przeżycia,  czynności  i 
wiadomości.  Polega  to  na  tworzeniu  wiedzy  (wiedza  ma  charakter  subiektywno- 
obiektywny tych uczniów którzy się kształcą) 
PLANY  NAUCZANIA  mają  charakter  korekcyjno-zintegrowany  (zawierają  obszary 
przedmiotów  znanych  i  takich  które  mieszczą  się  na pograniczu  nauki)  –  taki  charakter 
przyjmowały klasy 4-6 a współcześnie może będziemy go mogli znaleźć w nowych liceach 
(od  września).  Będzie  to  również  skutkowało  w  kształcenie  wyższe.  Są  to  programy  w 
których występują takie zasady jak: 

 

Słabej klasyfikacji  

 

Wzmocnionej kompozycji  

  
/u podstaw integracji nie tylko leży wiedza naukowa ale również wiedza potoczna/ 
 
 
 
 

13 

 

PROGRAMY SKŁADAJĄ SIĘ Z 4 CZĘŚCI 

 

Opis  celów  kształcenia  pod  postacią  planowanej  zmiany  psychicznej  przy  czym 
zmiana ta jest opisywana w kategoriach: 

 

Opis  materiału  nauczania  a  więc  tych  wiadomości  którymi  uczniowie  będą  się 
posługiwać.  Zawiera  nośniki  tych  informacji  czyli  podręczniki,  lektury,  filmy, 
strony internetowe, filmy, foliogramy itp.  

 

Opis czynności zarówno nauczyciela jak i osób z którymi współpracuje 

 

Opis ewaluacji osiągnięć  uczestników kursu 
 

c)  Ogół  planowanych  sytuacji  dydaktycznych  skierowanych  na  ogólnie  rozumiane  i 

porządkowane  zmiany  w  osobowości  uczniów  przy  czym  te  sytuacje  mają  dwojaki 
charakter : 
- planowane  
- spontaniczne 
PLAN NAUCZANIA ma charakter zintegrowany. Zasady: 

 

Słaba klasyfikacja 

 

Silna kompozycja 

 
To jaka jest struktura decyduje głównie idea programu: 

 

Funkcja  instytucji  (która  będzie/jest  aktualnym  miejscem  pracy  uczestników 
zajęć) 

 

Przyszłe zadania zawodowe lub życiowe 

 

Podstawowy typ aktywności ludzkiej 

 

Kręgi życia człowieka 

 

Idee nauki  

 

Strategie działań podstawowych w określonych warunkach  
 
/ typowe programy nauczania dla obecnie funkcjonującej edukacji elementarnej 
lub kursów doskonalących/ 

 
Składniki programu /nie wyjętymi elementami są/ 

 

Cele (zawierają ogólny opis sylwetki absolwenta) 

 

Rejestr  sytuacji  pedagogicznej  które  potencjalnie  sprzyjają  nabywaniu  i 
zapisywaniu zmian w celach  (przy czym każdej z tej sytuacji towarzyszy ogólna 
charakterystyka) 

 

Propozycje  alternatywnych  sposobów  modyfikowania,  konstruowania  tych 
sytuacji w razie gdy zajdzie taka potrzeba  

 

Opis ewaluacji (niekiedy też się pojawiają)  
 

54. ZASADY DOBORU I UKŁADU TREŚCI KSZTAŁCENIA (te zasady wyprowadza się z założeń, które 

są składnikami teorii programu) 
a)  Ogólne zasady procesu kształcenia (dopisać z Internetu)  
b)  Ogólne zasady doboru i układu treści kształcenia (obowiązuje bez względu na przedmiot i 

rodzaj prowadzonych zajęć  
- operacjonalizacja 
- strukturalizacji  
- 
- 
- 
- 
- 

14 

 

c)  Zasady specyficznego doboru treści programowej czyli takie zasady które są właściwe dla 

danych merytorycznie treści. Wiążą się z orientacją kształcenia pedagogicznego 
 

55. FUNKCJONALNA KONCEPCJA KSZTAŁCENIA PEDAGOGICZNEGO  

Odwołuje się do: 
- psychologii poznawczej 
- prakseologii 
 
Jest 5 zasad specyficznych w doborze treści (funkcje kształcenia pedagogicznego) 
a)  Zasada  TELEOLOGICZNA  –  ta  zasada  wymaga  aby  punktem  wyjścia  dla  konstruowania 

programu były cele pedagogiczne. U podstaw leży założenie „Istotą życia człowieka jest 
rozwiązywanie  zadań  a  zadanie  rozumiane  jest  jako  antycypacja  wyników  działania”  . 
zadanie  organizuje  ukierunkowanie  czynności  człowieka.  Wszelkie  działania  które 
podejmuje  człowiek  zależy  od  składników,  relacji,  kontekstu  w  którym  ta  sytuacja 
wystąpiła jak również zależy to od celów. Determinuj dobór i układ treści oznacza to tyle 
że kolejność tematów jest określona przez wagę funkcji zawodowych 
Antycypacja  przewidywanie 
 

b)  Zasada  PRAKSEOLOGICZNA  (lub  zasada  uwzględnionej  logiki  działania)  –  produkuje 

kolejność  tematów  wewnętrznych.  Działalność  pedagogiczna  jest  szczególnym 
przypadkiem działalności w ogóle. Preferowane są zadania: 
-świadome 
- intencjonalne  
- dowolne  
Porządek  treści  wewnątrz  jednostek  tematycznych  jest  porządkowana  jest  przez 
kolejność czynności działania 
 

c)  Zasada  TWORZENIA  RELACJI  PODMIOTOWEJ  -    pomiędzy  nauczycielem  a  uczestnikiem. 

Jest to zasada doboru treści  kształcenia. Zgodnie z tą zasada nauczyciel który prowadzi 
zajęcia  spostrzega  swoich  uczestników  jako  jednostek  o  określonych  potrzebach 
indywidualnych,  oddziaływanie  na  siebie.  W  trakcie  takich  zajęć  podmiot  poznaje 
swojego  partnera  i  przy  okazji  siebie  i  swoje  otoczenie.  Zadanie  realizuje  się  razem  z 
partnerem,  rozwiązanie  problemów leży  po  obu  stronach  pary.  Obie  strony  konstruują 
wiedze, operują tą wiedzą i ją modyfikują. Bardzo ważnym elementem są negocjacje nad 
programem (dotyczące programu) 
 

d)  Zasada INTEGRACJI  -   czasami  jest  nazywana  zasadą kompleksowego  ujmowania  treści. 

Normalizuje układ treści programowych. W upowszechnianiu wiedzy uczestnicy chcą się 
koncentrować  na  rozwiązywaniu  sytuacji  integralnych.  Wiedza  w  tej  zasadzie  powinna 
być  wykorzystana  dla  świadomego  i  planowego  rozwiązania.  Sytuacja  dydaktyczna  –  to 
analizowanie, modyfikowanie tychże sytuacji. U jej podstaw leżą dwa założenia: sytuacje 
są integralne  i należy wykorzystać zjawisko transferu. 
Transfer – przenoszeni informacji. 
Wykorzystuje się tutaj korelacje ze względu na: 
-czas 
- typ wiedzy 
- postawy 
- rodzaj relacji  
 

15 

 

e)  Zasada PONADWYMIAROWOŚCI WIEDZY UCZESTNIKÓW ZAJĘĆ -  ta zasada wywodzi się z 

przekonania  że  wiedza  jest  orientacyjna.  Ten  kto  będzie  się  posługiwał  tą  wiedzą  w 
praktyce  powinien  posiadać  wiedzę  pozornie  zbędą/niepraktyczną  taką  która  teraz  się 
nie  przyda  ale  może  kiedyś  ją  wykorzystamy  w  sytuacjach  nowych,  trudnych, 
niedookreślonych. A więc w takiej sytuacji której nie możemy przewidzieć. Stanowi ona 
źródło  ciągłych  konfliktów  bowiem  trzeba  zdawać  sobie  sprawę,  że  uczestnik  zajęć 
praktycznych  nie  oczekuje  wiedzy  poprzez  zapamiętanie  on  chce  konkretną  praktyczną 
wiedzę którą może wykorzystać  
 

56. ZAŁOŻENIA DO KONSTRUOWANIA PROGRAMU  

Musimy pamiętać przede wszystkim kim są adresaci programu. Ponieważ osoby dorosłe mają 
status i kompetencje jest to bardzo ważne że te cechy mogą zarówno ułatwiać jak i utrudniać 
odbiór  przekazywanych  informacji.  Dorośli  uczestnicy  zajęć  mają  pewien  poziom 
samoświadomości i samoocen. Im większa różnica wieku dzieli prelegenta od słuchaczy tym 
prelegenci go mniej słuchają.  
1)  Wszyscy  którzy  przychodzą  na  zajęcia  nie  zawsze  kierują  się  motywami  wewnętrznymi 

bardzo często są to motywy zewnętrzne 

2)  Jeżeli te kursy będą odbywać się poza miejscem zamieszkania może przyćmić zajęcia chęć 

poznania otoczenia  

3)  Poziom  wiedzy  o  systemie  edukacyjnym  jest  niedookreślony.  Nie  znamy  naszych 

klientów,  ich  wiedzy,  języka  którym  się  posługują.  Nie  znamy  oczekiwań  i  warunków 
zewnętrznych  w  jakich  ten  program  będzie  realizowany  (nie  łatwo  przewidzieć  takich 
sytuacji) 

4)  Takie zajęcia muszą mieć charakter systematyczny  

 

57. PODEJŚCIE SYSTEMOWE  

Strategia  postępowania  przy  analizie  i  projektowaniu  programów,  które  ma  na  celu 
wykrywanie dysfunkcji rzeczywistości programu a następnie modyfikowanie. Modyfikowanie 
to  dostosowanie  do  podmiotów,  warunków  instytucjonalnych,  kontekstu  społeczno  – 
kulturowego. Mogą one dotyczyć: 
- elementów systemu (treści, celów itp.) 
- całego systemu  
 

58. STRUKTURA  PODEJŚCIA  SYSTEMOWEGO  W  PROJEKTOWANIU  ZAJĘĆ  DYDSKTYCZNYCH  W 

SZKOLE WYŻSZEJ (schemat 1) 

59. CZYNNIKI PODMIOTOWE  

  Pożądane cechy realizatorów programu 
  Pożądane cechy uczestników programu 
  Czas realizacji 
  Wielkość Sali  

 
/czynniki utrudniające mogą być takie same. Kryteria doboru są bardzo ważne jak i 
ważna jest ich modyfikacja/  
 
 

16 

 

60. PROJEKTOWANIE I PLANOWANIE  

Są to wyrazy bliskoznaczne w potocznym rozumieniu 
Różnice między tymi słowami: plan jest projektem zaakceptowanym do realizacji  
 
a)  Projektowanie – działalność o charakterze modelowym 
b)  Planowanie – pojawia się wtedy kiedy projekt dostosowujemy do konkretnych warunków  

 

61. CECHY PROJEKTU 

1)  Celowy (skierowany na zdobywanie kompetencji przez studenta) 
2)  Złożony (zawierający rozwiązania alternatywne). Korzyści  

 

Kiedy pojawia się trudność możemy skorzystać z alternatywy 

 

Przy dwóch różnych grupach możemy stosować inne pomysły  

3)  Konsekwentny (spójny wewnętrznie) 
4)  Ponadwymiarowy (zawierający czynności i wiadomości ponad potrzebę)  
5)  Optymalny poziom ogólności (rodzaje programu) 

 

Długoterminowe  –  jest  on  przeznaczony  jest  on  przeznaczony  na  pewien  etap 
kształcenia np. kurs, warsztat  obejmujący minimum rok 

 

Średnioterminowe  –  programy  pojedynczych  kursów,  przedmiotów,  wątków 
tematycznych  

 

Krótkoterminowe  –  pojedyncze  zajęcia  (45-90min)  takich  które  mają  postać 
kompleksów  (scenariuszy  zajęć)  są  skoncentrowane  wokół  szczegółowego 
tematu wynikającego z treści zajęć  

6)  Wykrywalny (zastosowanie najlepszego z możliwych rozwiązań metodycznych) 
7)  Racjonalny (zakotwiczony w wiedzy metodycznej) 
8)  Giętki (dopuszczający w miarę potrzeby modyfikację metodyczną)  

 
/podpunkty  7  i  8  możemy  nazwać  projektem  operatywnym  –  czyli  przejrzystym  i 
zrozumiałym  dla  uczestników  zajęć  (cele,  intencje  autora,  odkrycie  funkcji 
poszczególnych dokumentów programów  
 

62. ETAPY PROJEKTOWANIA  

1)  Zespół warunków w jakich przebiega proces edukacyjny  
2)  Uzasadnienie projektu wartości, priorytety, zasady, wyjaśnienia 
3)  Określenie ogólnych i szczegółowych celów edukacyjnych 
4)  Wybór  procedur  realizacyjnych  celów  edukacyjnych  (cecha  wspólna:  kodowanie 

wykonanych działań lub przedmiotów) 

5)  Materiał  dydaktyczny  (zasób  informacji  którymi  posługuje  się  prowadzący  i  uczestnicy 

zajęć  w  toku  realizacji  zadań)  –  zestaw  narzędzi  poznawczych  będących  tworzywem 
którym operują uczestnicy zajęć 

6)  Strategie, metody i techniki działań edukacyjnych  

Modele kształcenia – układ czynności nauczyciela i uczniów pośrednim pomiędzy metodą 
a strategią  

7)  Określenie materiału, środków, zasobów, ram czasowych i przestrzennych projektowanej 

działalności (musimy przewidzieć te warunki zewnętrzne które będą nam potrzebne) 

17 

 

8)  Opis ewaluacji i służących jej narzędzi – opis sposobów zbierania informacji o przebiegu 

rezultatów działań końcowych pedagogicznych jak i częstszych, nadawanie wartości po to 
aby udoskonalić sam projekt  
 

63. PRZESTRZEGAJĄC TEJ PROCEDURY MAMY KORZYŚĆ 

a)  Pozwala nam na dokładne przemyślenie koncepcji zajęć – oszczędzamy czas 
b)  Projekt może się stać swoistym impulsem uzgodnień dla grupy 
c)  Ułatwia nam przygotowanie się do kolejnych zajęć 
d)  Informacje dla potencjalnych uczestników co się będzie na tym kursie działo  

 

64. NALEŻY PAMIĘTAĆ ŻEBY: 

 

Temat był atrakcyjnie ujęty 

 

Był użyteczny pod względem praktycznym 

 

Precyzyjny dobór celów by każdy wiedział co może uzyskać w trakcie kursu 

 

Stworzenie świadomego udziału  
 

65. SZEŚĆ MODUŁÓW  

  Uwagi wstępne 
  Cele kształcenia 
  Materiał dydaktyczny 
  Procedura realizacji celów 
  Sposoby ewaluacji programu 
  Przykładowe projekty zajęć  

 
/można pominąć blok 1 i 6/  

66. CZTERY PODSTAWOWE MODELE PROCESU KSZTAŁCENIA  

/wyróżniamy pod kątem punktu ciężkości – najważniejsze elementy/  
a)  Wiedza 
b)  Czynności 
c)  Osoba ucząca się 
d)  Grupa jako zespół ludzi uczących się  

 

67. MODELE (ogólny zarys) 

a)  Model I 

Odnosi się do wiedzy i czynności – punkt ciężkości usytuowany jest poza osobą uczącą się 
i  poza  jej  samodzielnym  studiowaniem.  Osoba  ucząca  się  jako  podmiot  działań 
dydaktycznych skupione są one wokół czynności uczenia się i nauczania. 
 
Łączą je: tradycyjny model uczenia się i nauczania  
 
W obu koncepcjach wszystko co jest istotne zlokalizowane jest poza osobą uczącą się. W 
obu  tych  koncepcjach  nad  osobami  uczącymi  się  zawsze  dominuje  nauczyciel,  jest  on 
aktywny w procesie uczenia się, prezentuje reprodukcyjne formy aktywności. 
 
Motywy osób tak kształcących są motywami zewnętrznymi a poziom motywacji jest niski 
 
 

18 

 

b)  Model II 

 

Osoby kształcące są postrzegane jako jednostki które są indywidualne (podpunkt 
C) 

 

Mniej  istotna  jednostka.  Grupa  staje  się  podmiotem  działań  edukacyjnych 
(podpunkt D) 
 
Osoby  uczące  się,  uczą  się  nawzajem  od  siebie.  Pojawia  się  tu  samokontrola, 
samoocena a to powoduje że poziom samodzielności jest wysoki (decyzje są tu 
bardzo  ważne).  Dominuje  dominacja  wewnętrzna.  Działalność  kształcenia  ma 
twórcze działanie.  

 

68. MODEL SKONCENTROWANY NA MATERIALE DYDAKTYCZNYM  

Punktem  centralnym  jest  program  nauczania  rozumiany  jako  instrukcja  programowa.  Jest 
ustalany na poziomie władzy centralnej, tam podejmuje się najważniejsze decyzje. 
 
Zawiera: 

 

Ogólne cele kształcenia 

 

Materiał nauczania 

 

Uwagi metodyczne o realizacji programu 

 

Harmonogram dotyczący realizacji  programu  
 

Prowadzący decyduje o: 

  Szczegółowych celach 
  Zadaniach dla studenta (ucznia) 
  Metodach, środkach i formach jakimi będą prowadzone zajęcia (dobiera je) 
  Sytuacji dydaktycznej  

 

Środki  materialne  wspierają  aktywność  nauczyciela.  Autor  projektu  nie  przejmuje  się  tym 
kogo uczy (on prawie w tym programie nie istnieje). Zawiera następujące kroki. 
 

Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest materiał dydaktyczny 

 

Przeprowadzenia analizy programu zewnętrznego (lub zewnętrznych zaleceń programowych) 

 
 

Sformułowanie szczegółowych celów dydaktyczno – wychowawczych 

 
 

Podjęcie decyzji co do alternatywnych strategii postępowania, które mogą wystąpić w toku 

zajęć 

 
 

Zaplanowanie okazji (sytuacj) edukacyjnych skierowanych na realizację założonych celów 

szczegółowych (zestaw zadań dydaktycznych/wiadomości jakimi będzie operował, wykład 

czynności prowadzącego zajęcia i wykład czynności studentów) 

 
 

Wybór i/lub konstruowanie środków i materiałów dydaktycznych 

 
 

Zapis projektu 

19 

 

69. MODEL SKIEROWANY NA PROCES DYDAKTYCZNY  

Bardzo  ważnym  elementem  są  cele  kształcenia  czyli  kompetencje  życiowe  i  zawodowe 
absolwentów  nazywane  są  one  profilami  końcowymi.  Zawiera  on  te  profile  i    założenia 
programowe.  
 
Bardzo ważnym elementem są również relację np. nauczyciel – uczeń , nauczyciel akademicki 
–  student.  Rodzaj  relacji  określa  nam  jakimi  strategiami  będziemy się  posługiwać. Niektóre 
relację są niejawne i założone są one w celach wówczas.  
 
Nauczyciel  inicjuje  proces  uczenia  się,  podejmuje  decyzje.  Decyzje  podejmowane  są  na 
poziomie instytucji np. szkołą, kierunki studiów, kurs przedmiotowy.  
 
Strategie dydaktyczne to czynności nauczyciela i uczniów. Określają one: 

  Pożądane relację osób uczących się 
  Style uczenia się 
  Rodzaj wiedzy  

 

Strategie  określają  sytuacje  dydaktyczno  –wychowawczą,  relację  i  związki.  Sytuacje 
podporządkowane są strategią. Najwyższą wartością jest: 

  Skuteczność nauczania 
  Racjonalność 

 

Bardzo duże znaczenie ma szukanie koncepcji zakłócających i wspierających 
 
Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest proces dydaktyczny 
 

Analiza celów edukacyjnych i założeń programowych 

 
 

Opis właściwości uczestników procesu edukacyjnego 

 
 

Ustalenie pożądanych relacji prowadzący – studenci 

 
 

Określenie strategii postępowania dydaktycznego 

 
 

Rozpoznawanie instytucjonalnych czynników wspierających i zakłócających przebieg procesu 

i zaprojektowanie sposobów ich wykorzystania oraz neutralizacji 

 
 

Dobór sytuacji dydaktycznych od przyjętych strategii postępowania dydaktycznego i ustalenia 

zadań dla studentów, informacji pełniących funkcje materiału dydaktycznego i środków ich 

prezentacji, modeli nauczania 

 
 

Zapis projektu 

 

 
 
 

20 

 

Bardzo ważnym elementem są środki i materiały będą one miały charakter: 

  Program 
  Podręczniki 
  Teksty źródłowe 
  Karty zadaniowe 
  Instrukcje  
  Programy komputerowe 
  Prezentacje multimedialne 

 

Środki i materiały pełnią funkcję: 

 

Informacyjne  

 

Sterujące (określają drogę) 

 

Kontrolne 

 

Korektywne  
 

Dużo zależy od kompetencji nauczyciela. Podstawową kategorią działań jest:  

  Planowanie 
  Projektowanie  
  Czynności motywacyjne 
  Czynności instruujące 
  Czynności naprowadzające  

 
Ograniczone są:  

 

Czynności kontrolno – korektywne  

 

Czynności informacyjne  

 

70. MODEL SKONCENTORWANY NA OSOBIE UCZĄCEJ SIĘ  

Bardzo ważne są osoby, ich umiejętności i chęci  oraz kompetencje związane z uczeniem się. 
Ważne jest też dla tego modelu również doświadczenie z którym uczeń (student) wchodzi na 
zajęcia  (kompetencje  profesjonalne)  warunkuje  on  dobór  celów,  treści,  kolejność  kroków  i 
sytuacji dydaktyczno wychowawczej. 
 
Cechą  charakterystyczną  jest  zintegrowane  podejście  do  zajęć  które  przejawia  się  w 
podejściu do zajęć nauczyciela i ucznia.  
 
Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest osoba ucząca się 
 

Analiza celów ogólnych (kompetencji w zakresie strukturalizacji) 

 
 

Ustalenie operacyjnych celów dydaktycznych (zachowań końcowych, warunków, ich 

występowania i standardów osiągnięć studenta) 

 
 

Rozpoznawanie właściwości indywidualnych i oczekiwań studentów 

 
 

Dobór sytuacji dydaktycznych 

 
 
 

21 

 

Powzięć (wspólnie ze studentami) decyzji dotyczących doboru i układu treści 

 
 

Wybór nośników informacji z którymi będą pracować studenci 

 
 

Określenie alternatywnych czynników studiujących skierowanych na rozwiązanie zadań 

szczegółowych 

 
 

Dobór czynności nauczyciela wspierającego działanie edukacyjne uczniów (czynności 

instrukcyjne, motywacyjne, ewaluacyjne i edukacyjne) 

 
 

Zapis projektu 

 
/Skierowane dla małych grup/ 
 

 

71. MODEL SKONCENTROWANY NA RELACJACH INTERPERSONALNYCH  

Jest  koncepcją  stosowaną  najrzadziej.  Odnosi  się  do  instytucjonalnego  kształcenia. 
Stosowana na: 

 

Kursach doskonalenia kompetencji  

 

Studiach podyplomowych  
 

Wymaga od uczestników zajęć wysokiego stopnia samodzielności w pracy w grupie, oczekuje 
się dużo od nauczyciela, uczestnicy zajęć muszą mieć określone czego tak naprawdę oczekują 
od nauczycieli.  
 
Punktem  centralnym  jest  mała  grupa  społeczna  w  skład  której  wchodzą  nauczyciele  u 
uczniowie.  Bardzo  ważne  są  relację  interpersonalne  zarówno  wewnątrz  grupy  jak  i  relację 
między nauczycielem a uczniem. Trzeba wziąć pod uwagę sytuację w której się funkcjonuje.  
 
Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest relacja interpersonalna  
 

Rozpoznanie grupy, jej właściwości i potrzeb edukacyjnych (określenie warunków 

początkowych działalności edukacyjnej) 

 
 

Wstępne zaplanowanie celów edukacyjnych grupy 

 
 

Skonstruowanie zadań, dobór informacji pełniących rolę przedmiotu czynności edukacyjnych 

oraz pożądanych strategii działań grupy 

 
 

Określenie zakresu warunków strategii negocjacji elementów procesu edukacyjnego 

prowadzonych przez grupę 

 
 
 

22 

 

Usytuowanie ewaluacji formatywnej zajęć jej czasu, technik, prowadzenia oraz sposobu 

wykorzystania dla doskonalenia pracy grupy 

 
 

Zapis projektu 

 
/Cała  ta  koncepcja  jest  oparta  na  negocjacjach  co  może  powodować  wydłużający  czas 
ponieważ trzeba go poświęcić na modyfikacje/  
 
 
(te  cztery  modele  mają  wysoki  poziom  ogólności  ponieważ  konstruowanie  programu  jest 
działalnością długą, żmudną i skomplikowaną)  
 

72. FORMU UPOWSZECHNIANIA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ  

Zakłada w sobie informacje gotowe o faktach, pojęciach, teoriach, hipotezach – to wszystko 
zostało wytworzone w toku poznania dydaktycznego.  
 
Ten  przekaz  na  który  składają  się  informacje  gotowe,  który  ma  charakter  komunikatu 
dydaktycznego  –  posiada  swoistego  odbiorcę  (grupę  docelową),  do  czego  służy  (autor 
zakłada, że informacje wpłyną na zmianę wiedzy) 
 
Musimy mieć na względzie: 

  Po co  
  Do kogo 
  Jak powinien być ten komunikat zbudowany by trafił do odpowiedniej osoby  

 

Kody: 

 

Werbalny 

 

Język naukowy (jeżeli jest skierowany do ludzi o dużych kompetencjach) lub potoczny 
/może być też mieszany/  
 

Na odbiór komunikatu dydaktycznego składa się kilka procesów: 

  Odbioru  
  Selekcji napływających informacji 
  Przetwarzania informacji 
  Zapamiętywania informacji 
  Odtwarzania informacji (w szczególnym przypadku)  

 
/te wszystkie procesy zachodzą równolegle/  
 

73. ROZUMIENIE KOMUNIKATU  

Rozumienie komunikatu oznacza intelektualne ujęcie funkcji, jakie pełni w wiedzy odbiorca, 
znaczenie poszczególnych informacji oraz łączących je relacji a także z już posiadaną wiedzą. 
 
Rozumienie komunikatu czyli: 

  Wyodrębnienie poszczególnych informacji zawartych w tekście komunikatu 
  Ujęcie każdej z nich na tle całości i w powiązaniu z innymi  
  Określenie funkcji poszczególnych informacji jakie pełnią w całości wypowiedzi 
  Określenie stopnia ważności i ogólności poszczególnych jednostek treściowych  
  Usystematyzowanie ich w odpowiednim układzie logicznym i merytorycznym, także 

w powiązaniu już z posiadaną wiedzą oraz z uświadomieniem sobie luk we własnej 
wiedzy  

23 

 

W jaki sposób odbywa się przekaz komunikatu: 
Przetwarzanie odbywa się w różnych momentach – zależne to jest od odbiorcy. Rozumienie 
komunikatu  dydaktycznego  polega  na  intelektualnym  ujęciu  funkcji  znaczenia  całości 
wypowiedzi a także i poszczególnych informacji na tle całości, relacji które łączą poszczególne 
informacje między sobą i z całością a także powiązania tego komunikatu z posiadaną wiedzą  
 
Kwestie o których musimy pamiętać: 

 

Trzeba  podawać  informacje  odbiorcom  za  pomocą  znanego  im  kodu  (lub  dwóch 
uzupełniających się kodów) 

 

Komunikat ma zawierać najważniejsze relację pomiędzy poszczególnymi elementami 
procesu (przejrzysta struktura) 

 

Powinna pobudzać jednostkę do odbioru komunikatu  

 

Trzeba  się  dostosować  do  poziomu  kompetencji  odbiorcy  (powinien  zwiększać 
poziom informacji, zastępować kod potoczny kodem naukowym itp.) 

 

Posługiwać się zjawiskiem redundacji (włączenie do komunikatu informacji zbędnych 
np. powtórzenia, anegdoty, parafrazowanie itp.)  
 

74. ZJAWISKO REDUNDACJI 

 

REDUNDACJA 

 

ZBĘDNA                                                                                                                       WSPIERAJĄCA  
(zjawisko w których pojawia się                                                    (takie inf. które ułatwiają odbiór  
Inf. która może przeszkadzać w odbiorze                                    np. niektóre powtórzenia,  
komunikatu np. uwagi nie związane z treścią                             konkretyzację języka ogólnego) 
i strukturą danego komunikaty, zbyt częste  
powtórzenia, odwoływanie się do doświadczenia 
nie związanych z tekstem komunikatu, złośliwe 
komentarze) 
 
Komunikat dydaktyczny może przybierać postać: 
  Wykładu 
  Prelekcji 
  Odczytu  

 

75. METODY TRANSMISYJNE  

Jednokierunkowy przepływ informacji (forma kształcenia zbiorowego). Wykłady i odczyty są 
stosowane  w  pracy  z  dużymi  grupami.  Mogą  występować  samodzielnie  lub  jako  formy 
wspierające dla innych form np. dla ćwiczeń, warsztatów itp.  
 

76. RELACJA TREŚCIOWA (WYKŁAD – INNE ZAJĘCIA) 

 
a)   
 
 
 
 
Stosujemy  gdy  poziom  treści  nie  jest  trudny  a  program  jest  bogaty.  Treści  się  nawzajem 
uzupełniają  
 
 

Wykład 

Inne zajęcia 

24 

 

 
 
b)   

 
 
 
 Część treści jest trudna i wtedy ta wspólna tematyka jest wyjaśniona w tych innych     formach. Treści 
przekazuje się na wykładzie a inne formy służą objaśnieniu  
 
 
 

c)   

 
 
 
Wykład  jest  wstępem  i  wtedy  służy  np.  zapoznaniu  z  językiem,  zawiera  najistotniejsze 
teorie, hipotezy na pozostałych formach wykorzystuje się wiedze teoretyczna 
 
 

d)   

 
 
 
Występuje  na  studiach  gdzie  ćwiczenia  są  poświęcone  kontroli  stopnia  przyswajania  wiedzy, 
dokonywaniu ocen tego poziomu przyswojenia i korekcie  
 

77. RODZAJE WYKŁADÓW (ogólny wstęp) 

a)  Kursowe (przeglądowe)  

Dominuję opis i wyjaśnienie. To wyjaśnienie może mieć charakter: 
- genetyczny 
- funkcjonalny  
- teleologiczno – funkcjonalny  
 
/zawiera opis struktury dyscyplin, metod, podstawowych pojęć, faktów i prawa/ 
 

b)  Monograficzne  

Służy  zapoznaniu  słuchaczy  z  tokiem  myślenia wykładowcy.  Ma  charakter  problemowy. 
Akcent  położony  jest  na  tok  myślenia  wykładowcy  (badacza).  Powinna  dominować 
wiedza generatywna. 
 

78. RODZAJE WYKŁADÓW ZE WZGLĘDU NA TOK MÓWIENIA  

a)  Wykład  ciągły  –  podawana  jest  ciągła  wiedza  gotowa,  poziom  recepcji  jest  niski 

aczkolwiek  bywa  zróżnicowany.  Zależy  on  od  różnych  czynników  np.  przygotowanie 
odbiorców, w jaki sposób chcę zapamiętać informacje, można nim manipulować wiedzę 
słuchaczy (odbiorców) 

b)  Wykład  konwersatoryjny  –  jest  nawiązaniem  do  intelektualnych  możliwości  odbiorcy. 

Uczestnicy są aktywni. Poziom recepcji jest wyższy niż w przypadku wykładu ciągłego.  
 
 
 
 
 

Wykład 

Inne zajęcia 

Wykład 

Inne zajęcia 

W 

Inne 

25 

 

79. RODZAJE WYKŁADÓW ZE WZGLĘDU NA ŚRODKI DYDAKTYCZNE  

a)  Wykład obudowany – w którym mowa wykładowa jest wzmacniana przez techniczne 

środki przekazu np. tablice, rzutniki, schematy, modele plakaty  

b)  Wykład tradycyjny  

 

80. RODZAJE WYKŁADÓW ZE WZGLĘDU NA ADRESATA  

a)  Wykłady naukowe 
b)  Wykłady popularnonaukowe – prostota języka, struktury treści, niższy poziom ogólności 

informacji i ilości przykładów z praktyki  
 
Czas  trwania  wykładu  akademickiego  to  90minut  natomiast  wykład  popularnonaukowy 
to 30-45minut. Dzieli się on na 3-8min wprowadzenia oraz 3-5min podsumowania reszta 
jest  przeznaczona  na  temat.  Wprowadzenie  służy  nastawieniu  uwagi  uczestnika.  Układ 
informacyjny  nawiązuje  do  bieżących  kompetencji,  do  nawiązywania  kontaktu  z 
uczestnikami. 
 
Uwaga słuchaczy może się różnić ze względu na trwałość i zapamiętywanie wiedzy przez 
odbiorcę. 
 
Wahanie uwagi odbiorców podczas wykładu  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              

Czas trwania : 90minut  
Odcinki: 25minut, 40/50minut, 70/75minut, 85minut 
 
Wykład to 20-40% przekazanych informacji  
 

81. ELEMENTY PRZYGOTOWANIA WYKŁADU  

 

Ustalenie celu  

 

Skonstruowanie ogólnej struktury 

 

Rozwinięcie struktury 

 

Przygotowanie podsumowania wykładu  

 

Przygotowanie środków wspierających  
 

82. OGÓLNA STRUKTURA WYKŁADU  

  Zagadnienia podstawowe  
  Zagadnienia cząstkowe 
  Kryterium porządkowania tych zagadnień 
  Kolejność zagadnień cząstkowych  

 

26 

 

/związki logiczne i merytoryczne porządkują strukturę/ 
 

83. WYKŁAD – FORMY WYKŁADÓW 

a)  Wykład akademicki 

  Reguła (ogólne) 
  Przykład (konkret) 
  Reguła (ogólne) 

 

b)  Upowszechnienie wiedzy  

 

Przykład (konkret) 

 

Reguła (ogólne) 

 

Przykład (konkret)  
 

c)  Nie poprawne 

  Reguła  przykład 
  Przykład    reguła  (skuteczna  tylko  gdy  słuchaczy  cechuje  ekstrawertyzm  o 

wtedy gdy nie umieją myśleć abstrakcyjnie. Autor z góry przypisuje słuchaczom 
niski poziom kompetencji)  
 

84. WYKŁAD – CECHY MATERIAŁU KSZTAŁCENIA  

a)  Liniowy  –  zagadnienie  występuje  jedno  po  drugim.  Następują  po  sobie  i  nigdy  się  nie 

powtarzają np. wykład z teorii wychowania 

b)  Koncentryczny – układ w którym jest centralne zagadnienie 

Pojawia się wtedy kiedy istotą treści są związki: 
- genetyczne 
- funkcjonalne  
- przyczynowo – skutkowe 
 
Słuchacze jednakże mogą się w końcu znudzić tematem centralnym 

 

c)  Spiralny – również się wraca do tego samego zagadnienia lecz tu powrót jest zawsze na 

wyższym poziomie ogólności.  
/przygotowując środki dydaktyczne do wykładu muszą być przemyślane. Mają wspierać 
słowo wykładowcy a nie go zastępować/  
 

85. SPOSÓB WYGŁOSZENIA WYKŁADU (ważne elementy) 

1)  Sposób wykładowcy – podejścia do tematu wykładowego 
2)  Rozpocząć wykład zdaniem „otwieraczem” może określać: 

 

Cel wykładu 

 

Ważność problematyki  

 

Streszczenie wstępne wykładu 

 

Anegdota wprowadzająca w treść wykładu 

 

Historia problemu który będzie rozważany  
 
/ ma on przyciągnąć uwagę słuchaczy/ 
 

3)  Utrzymać kontakt wzrokowy 
4)  Manipulować tempem 
5)  Mówić wyraźnie 
6)  Podsumować wykład 
7)  Odpowiedzieć na wszystkie pytanie (odpowiedzi mają być krótkie i konkretne) 

27 

 

8)  W  trakcie  wykładu  zwracać  uwagę  na  gestykulacje  która  służy  podkreśleniu  pewnych 

kwestii (tak jak tempo i moc głosu)  
 

86. KRYTERIUM PODZIAŁU ZAJĘĆ W MAŁYCH GRUPACH 

1)  Rodzaj i poziom aktywności 
2)  Rodzaj stawianych zadań dydaktycznych 
3)  Sposób prowadzenia zajęć  

 

87. WARSZTAT  

a)  Doskonalenie umiejętności 
b)  Opracowanie elementu celu nauczyciela  

 

88. EFEKT WARSZTATU 

a)  Umiejętności 
b)  Wytwór 

 
Służą  one  także  do  nabywania  umiejętności  które  można  wykorzystać  w  każdym 
momencie 
 
Warsztat –  poczucie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach  trudnych, ryzykownych i 
nowych 
 

89. CELE WARSZTATU 

1)  Wybranie i zrozumienie profesjonalnych zadań. Stawiany jest wtedy gdy zmieniane są np. 

funkcje zawodowe 

2)  Doskonalenie/  rekonstruowanie  posiadanych  kompetencji  zawodowych  (kiedy 

nauczyciele kierują się stereotypami i trzeba to naprawiać) 

3)  Posługiwanie się środkami dydaktycznymi 
4)  Rozwijanie umiejętności planowania i analizowania umiejętności profesjonalnych oraz ich 

doskonalenie  

5)  Rozwijanie i  doskonalenie  umiejętności  ewaluacyjnych  własnego  działania,  programów, 

Śródków, działań pozostałych uczestników działań  

6)  Wzbogacenie umiejętności i samokształcenia 

 

90. INNE CELE (POBOCZNE) 

Uczenie współpracy (wielokierunkowej) 
 

91. HISTORIA WARSZTATU 

Zostały  one  wprowadzone  w  USA  60-70  lat  temu  na  uniwersytecie  w  Chicago  –  w 
pierwotnym  względzie  służyły  jako  kształcenie  dla  menagerów/doradców/urzędników 
państwowych.  W  Polsce  pojawiły  się  w  roku  1969r.  jako  kształcenie  dla  psychologów  i 
psychiatrów. Początkowo były  to zajęcia skierowane do osób pracujących. Współcześnie są 
elementami studiów podyplomowych oraz kursów doskonalenia zawodowego.  
 

92. METODY WARSZTATU 

  Niestandardowe metody aktywne 
  Projektowanie 
  Modelowanie 
  Gry dydaktyczne 
  Analiza przypadków 
  Symulacje  

 

28 

 

93. FORMY WARSZTATU  

 

Praca w małych grupach 

 

Praca w parach 

 

Praca samodzielna (rzadko)  
 

94. CECHA CHARAKTERYSTYCZNA  

Warsztat ma uczyć myślenia produktywnego i współpracy. Łączą teorie z praktyką. 
 

95. DWIE CECHY WIEDZY ZDOBYWANEJ NA WARSZTACIE 

  Wiedza trwała 
  Wyposaża uczestników w zasób doświadczeń: 

 

Profesjonalnych 

 

Komunikacyjnych  
 

96. NA WARSZTACIE PRAKTYKA POWINNA MIEĆ FUNKCJE 

  Źródło wiedzy 
  Stanowi kryterium prawdy 
  Pełni funkcje obszaru zastosowań teorii 

 

97. METODA WARSZTATOWA 

Uczy  współdziałania,  negocjacji,  rozwiązywania  konfliktów,  dochodzenia  do  wspólnego 
wyboru. 
Liczba  osób  na  warsztacie  nie  może  przekraczać  15  osób.  Gdy  jest  więcej  osób  –  grupie 
uczestników gorzej się pracuje ponieważ nie każdy jest wówczas aktywny i wiele osób może 
po prostu korzystać z pracy innych nie pracując samodzielnie.  
 

98. UCZESTNICY WARSZTATÓW MUSZĄ POSIADAĆ/UŚWIADOMIĆ SOBIE: 

1)  Nastawienie na zdobywanie kompetencji profesjonalnych 
2)  Uświadomić sobie własne potrzeby i braki  
3)  Nastawienie na współprace z innymi ludźmi 
4)  Posiadać zasób wiedzy i umiejętności na których będziemy bazować 
5)  Poszukiwać informacjo i dzielić się doświadczeniem  
6)  Gotowość do poddania się procesom ewaluacji (zewnętrznej i wewnętrznej) 
7)  Wysoki stopień koncentracji uwagi 
8)  Stabilność emocjonalną 
9)  Umiejętność samokontroli 
10) Wytrwałość w ćwiczeniach  
11) Łączenie teorii z praktyką  

 

99. PROWADZĄCY POWINIEN BYĆ/POSIADAC: 

1)  Przygotowany merytorycznie 
2)  Przygotowany metodycznie  
3)  Czynnie uczestniczącym w warsztatach 
4)  Posiadanie umiejętności które pozwolą na regulowanie dystansu pedagogicznego 
5)  Posiadać doświadczenie życiowe i zawodowe 
6)  Umieć słuchać – uczestnicy warsztatu nie lubią prowadzących warsztaty stereotypowe 
7)  Udzielać wsparcia uczestnikom 
8)  Nie tylko zadawać pytania ale również odpowiadać na pytania 
9)  Posiadać umiejętności budowania klimatu 
10) Dostrzegać i modyfikować sytuacje konfliktowe  

 

29 

 

100. 

STRUKTURA WARSZTATU  

1)  Podanie  tematu  i  celu  (konkretne  umiejętności  do  zdobycia  i  konkretny  materiał  który 

wytworzą) 

2)  Wprowadzenie  tematu  (zdefiniowanie  stanu  wejściowego  –  zbadanie  informacji  które 

posiadają uczestnicy, jaki jest poziom umiejętności i doświadczenia) 

3)  Postawienie  uczestników  w  sytuacji  zadaniowej  –  muszą  one  wynikać  z  doświadczenia 

lub aktualnej praktyki 

4)  Język  zadań:  ustalamy  jakie  zadania  będą  realizowane,  typ  zadań,  liczba  zadań, 

dookreślone warunki realizacji zadań, organizacja warsztatu, moment i sposób ewaluacji  

5)  Ustalenie reguł współpracy i ról zadaniowych 
6)  Przydzielenie  zadań  grupą  zadaniowym  (określamy  czas  pracy  i  na  ogół  sposób 

prezentacji wyników pracy) 

7)  Realizacja zadań (nieustannie monitorowany, udzielanie pomocy, korekta) 
8)  Prezentacja wyników pracy (połączone z regułą z oceną przyjętych rozwiązań) 
9)  Omówienie  wyników  pracy  grup  i  ocena  pracy  grup.  Wskazanie  dalszego  doskonalenia 

kompetencji zawodowych 
 
/ na poziomie 2-3 struktury formułuje się kontakt grupowy. 
Warsztat nie zastąpi innych form zajęć ! 
Teorie należy dawkować w niewielkich ilościach. 
Dłuższe  komunikaty  są  odrzucane  jako  sposób  przekazu  wiedzy  i  wtedy  zaczynają 
pojawiać się kontrowersje. 
Można stosować różne metody i formy. 
Mają duży wpływ wychowany uczą akceptacji i tolerancji/ 
 

101. 

KONSERWATORIA  

Nazwa wywodzi się z języka łacińskiego oznacza konfesjonał lub częste przebywanie ze sobą  
 

102. 

W DYDAKTYCE OKREŚLA (TA NAZWA) 

 

Formy zajęć 

 

Służą  rozwijaniu  umiejętności  komunikowania,  rozwiązywania  problemów 
intelektualnych 
 

103. 

KONSERWATORIA SŁUŻĄ 

  Nabyciu  umiejętności  dostrzegania  i  formułowania  problemów  poznawczych  rzadziej 

decyzyjnych 

  Kształtowanie umiejętności: 

 

wymiany informacji 

 

przedstawienie własnych poglądów 

 

umiejętność słuchania opinii i sądów  

 

uzgodnienie ich z innymi lub ustalenie protokołów rozbieżnych  
- kształtowanie dociekliwości poznawczej 
- kształtowanie nastawienia do własnej wiedzy 
- rekonstrukcje własnej wiedzy 
- tolerancji 
 
Liczba osób na konserwatorium max 20 
 
 
 
 

30 

 

104. 

METODY WYKORZYSTYWANE NAKONSERWATORIUM  

Dyskusja (klasyczna, panelowa, słoneczko)  
/powinna być skoncentrowana na problemach dyferencyjnych (więcej niż jedno rozwiązanie 
poprawne)/  
 

105. 

STRUKTURA KONWERSATORIUM 

1)  Powstanie  sytuacji  problemowej  (odczucie  przez  uczestników  braku  wiedzy  na  dany 

problem) 

2)  Nawiązanie problemu polega na sformułowaniu pytania o własną niewiedzę  
3)  Analiza problemu: 

- próba określenia celu 
- ustalenie „co wiemy” i „czego nie wiemy: 
 

4)  Formułowanie hipotez 
5)  Ustalenie planu weryfikacji hipotez 
6)  Określenie zadań dla sformułowania hipotez 
7)  Szukanie technik weryfikacji hipotez 
8)  Teoretyczna weryfikacja hipotez 
9)  Wnioski do dalszych działań, odniesienie do kontekstu w jakim występują hipotezy  
 

106. 

ĆWICZENIA  

/Typologia ćwiczeń na mailu/ 
 

107. 

RODZAJE ĆWICZEŃ 

a)  Zapamiętanie wiadomości 
b)  Zrozumienie wiadomości 
c)  Kształtowanie umiejętności 
d)  Wyszukiwanie/ćwiczenie umiejętności 

 
/wysoki poziom aktywności występuje w b,c,d natomiast najniższy poziom występuje w 
a/  
/przy  mapach  mentalnych  spada  aktywność  ludzi  ponieważ  są  już  mapami mentalnymi 
znudzeni/  
 

108. 

TYPY ZADAŃ  

Budowanie  samodzielnie  umiejętności  korzystając  z  metod  (te  zadania  mają  charakter 
produktywny).  Metody  dostosowane  są  do  celów  i  zadań.  Ćwiczenia  są  aktywnością 
jednokierunkową.  Zajęcia  te  służą  przede  wszystkim  realizacji  ogniw  studiowania.  Zajęcia 
utrwalająco –  kontrolne (akcent położony jest albo na utrwalanie <asymilacje wiedzy> albo 
na kontrole).  
Zajęcia  bieżące  rozpoczynamy  od  przypomnienia  posiadanej  wiedzy  a  następnie 
przystępujemy  do  nowych  zadań  dydaktycznych  –  jeżeli  poziom  przyswojenia  zawarty  w 
komunikacie  jest  zbliżony  to  pojawia  się  drugi  rodzaj  zadań  które  mają  na  celu 
podporządkowanie struktur, klasyfikacji wg nowego dla studentów środków, budowania map 
poznawczych, planów komunikatów, planów zajęć.  
W ostatnim etapie dokonuje się omówienia wyników owej wiedzy. 
Jeżeli  na  ćwiczeniach  dominują  ćwiczenia  polegające  na  innym  uporządkowaniu  niż  znane 
dotychczas  to  nie  powinniśmy  stawiać  ocen  cyfrowych  po  wykonaniu  drugiego  rodzaju 
zadań. Na koniec zajęć powinniśmy pokazać jak powinno to wyglądać.  
 
 
 

31 

 

Przy zadaniach typu „kontrol”  drugą kategorię zadań oceniamy zawsze wyżej niż pierwsze, 
występuje taka sama struktura wiedzy 
Cel – zrozumienie wiedzy – jest bardzo ważny 
 

109. 

ZADANIA KTÓRE WYMAGAJĄ CZYNNOŚCI INTELEKTUALNYCH  

1)  Parafrazowanie (przedstawienie tych samych struktur przy pomocy różnych kodów) 
2)  Wyjaśnianie  (faktów,  pojęć,  twierdzeń,  teorii,  hipotez,  zasad,  reguł  postępowania  – 

najczęściej  wyjaśnienie  przyczynowo  –  skutkowe,  genetyczne  rzadziej  teleologiczne, 
funkcjonalne i strukturalne <odwołanie do budowy> najrzadziej pojawiają się logiczne) 

3)  Analizowanie,  porównywanie  i  syntetyzowanie  wyników  badań  empirycznych  różnych 

autorów, które wymagają równocześnie wytłumaczenia 

4)  Wymagające : 

a)  Ekstrapolacji – pojawia się przedłużenie opisu procesu 
b)  Interpolacji – znalezienie brakującego ogniwa, szukanie luk  

5)  Porównywanie  struktur  informacji  zawartych  w  różnych  tekstach  (porównywanie 

poglądów, teorii, hipotez) 

6)  Zadania  na  klasyfikacje  zjawisk,  procesów,  pojęć,  teorii,  procedur  (  klasyfikacja  lub 

typologia  stworzona  przez  zastosowanie  nowego  kryterium  –  pozwalają  one  czasem 
zobaczyć jakaś klasyfikacje w innym świetle) 

7)  Zadania na interpretacje (wyjaśnienie, formułowanie wniosków struktur informacyjnych) 

– zadania te zawsze stawiają kryterium (np. w świetle teorii)  

8)  Żądają budowania modeli/schematów posiadanej wiedzy – są mniej samodzielne  

 

110. 

ŁĄCZENIE ZADAŃ 

 

Poszukiwanie zależności, opisu całych struktur informacyjnych 

 

Monitorowanie przebiegu (bardzo ważne !) 

 

Kontrola poprawności 

 

Korekta czynności i wyników 
 

111. 

STOSOWANE METODY 

a)  Pogadanka (rozmowa pouczająca) 
b)  Dyskusja 

  Klasyczna 
  Problemowa 
  Oxfordzka 
  Zespołowa 

 

c)  Klasyczna metoda problemowa  
d)  Synektyka 
e)  Burza mózgów  
f)  Modelowanie 
g)  Metoda sytuacyjna 
h)  Metoda przypadków  

 

112. 

TRUDNOŚCI  

a)  Pierwsza  trudność:  jeżeli  one  mają  być  skuteczne,  trzeba  dopilnować  aby  studenci 

posługiwali się wiedzą naukową a nie językiem potocznym który jest wieloznaczny  

b)  Druga  trudność:  akcent  powinien  być  położony  na  relację  między  podmiotami  (np. 

powiedz to swoimi słowami, postaw pytania do określonej struktury wiedzy, nadaj tytuł 
temu co robiłeś) 
 

32 

 

 
Może być: 

  Praca własna 
  Praca zespołowa (wymiana informacji)  

 
Cecha  charakterystyczna  –  żeby  przywilej  stawiania  pytań  nie  należał  tylko  do 
prowadzącego.  Odpowiedź  na  pytanie  musi  paść,  jak  się  nie  zna  odpowiedzi  to 
należy odesłać osobę która zadaje pytania do tekstów źródłowych lub przełożyć 
odpowiedź na następny wykład  
 

113. 

STRUKTURA ĆWICZEŃ 

a)  Cel, temat  
b)  I  część  zajęć:  uaktywnienie  potrzebnych  informacji  i  zorientowanie  się  w  stanie 

początkowym w wiedzy ucznia 

c)  II część zajęć: cała reszta zajęć 
d)  Podsumowanie  

 

114. 

ZDOBYTE UMIEJĘTNOŚCI 

 

Intelektualne 

 

Praktyczne  
 
/warunek do zdobycia wykształcenia/ 
 

115. 

ĆWICZENIA – AKCENT POŁOŻONY NA ĆWICZENIA 

a)  Zadania o charakterze algorytmów – typowe, powtarzalne o stabilnych warunkach  
b)  Zadania  o  charakterze  heurystyk  –  pobudzają  myślenie  twórcze,  działanie  twórcze  w 

sytuacjach  nowych,  niepewnych,  trudnych,  częściej  funkcjonują  w  pracy  pedagoga  niż 
zadania o charakterze algorytmów  
 
/obawy są przekazywane pod postacią modeli działań/ 
 

116. 

ELEMENTY STRUKTURY DZIAŁAŃ SŁUŻĄCYCH DO ZDOBYWANIA INFORMACJI  

1)  Cel działania  
2)  Przegląd warunków i środków służących do osiągnięcia danego celu 
3)  Układamy plan działań zmierzający do celu który uwzględnia najlepsze środki 
4)  Wykonanie (skrupulatnego planu, porównanie efektów z założonymi celami) 
5)  Wprowadzenie korekty (ewentualnie)  

 
/trzeba  pamiętać  o  regułach,  zastosować  pokaz  i  pamiętać  by  on  był  poprawny  oraz 
monitorować pierwsze działanie tak aby zminimalizować ryzyko błędu. Natomiast kiedy 
uczniowie sami potrafią sobą pokierować to należy: 
- powoli się wycofać 
- dawać komunikaty zwrotne 
- monitorować  
Te  trzy  rzeczy  należy  robić  aż  do  momenty  kiedy  opanowane  zostają  umiejętności.  Na 
koniec zostaje tylko kontrola końcowa.  
Ćwiczenie nie muszą się kończyć wytworem materialnym natomiast warsztat musi/  
 

117. 

EWALUACJA  

Termin  ten  wszedł  do  użytku  z  coraz  to  bliższymi  relacjami  z  UE  w  1997r.  jako  element 
reformy. Jest to proces złożony i trudny do przeprowadzenia. Ciągle są w polskim systemie 
popełnianie  błędy.  Jest  to  jeden  z  elementów  podejmowania  decyzji  dotyczący  wydawania 

33 

 

opinii  o  wartościach  działania  lub  rezultatów  działania.  Prowadzi  się  ją  poprzez  jawne, 
systematyczne  zbieranie,  analizowanie  informacji  o  procesach  i  rezultatach  działania. 
Analizowane wg ściśle określonych kryteriów.  
Ewaluacja – systematycznym badaniem wartości lub zalet jakiegoś obiektu  
Wynika z tego informacje dotyczące uczniów, nauczycieli, trenerów. Przedmiotem mogą być 
procesy  np.  uczenia  się,  wychowania,  zjawiska  tj.  zachowania  kibiców,  nauczycieli  na 
wyjeździe integracyjnym, programy oraz podręczniki np. kursów, profilaktyczne  
Oceny ewaluacyjne powinny dotyczyć przedmiotów o których mowa  
 
 

            Ewaluator                                                                          Osoba ewaluowana  
 
 
 
 
                                                               Interakcja  
 
 
CZASAMI  
 
 
        Ewaluator                                                                    Osoba która zleca ewaluacje (klient) 
 
 
Dotyczy potrzeb ewaluacji i sposobu przekazywania wyników 
 

118. 

DWA PODEJŚCIA EWALUACJI  

1)  Nastawienie  na  rezultaty  –  wartościowaniu  podlega  jakość  rezultatów  pomija  się 

kontekst w jakim te rezultaty zostały osiągnięte  

2)  Nastawienie na proces –  pytamy co się dzieje, dlaczego się coś dzieje tak a nie inaczej, 

koncentruje się ewaluator na zbieraniu jak najbardziej różnorodnych danych o obiekcie. 
Waga  =  opisowi  o  charakterystyce  przyczynowo  –  skutkowym  i  kontekstowym.  To 
interpretuje się do kontekstu. Służy ona poprawie jakości pracy np. ucznia, nauczyciela, 
szkoły  
Przykład: bilans edukacyjny 
 
To nastawienie pojawia się wówczas gdy nauczyciel prowadzi ewaluacje swoich własnych 
zajęć po jakiś jej części ponieważ dzięki niej można coś zmodyfikować  
 

119. 

ZAKRES WĄSKI I SZEROKI  

a)  Wąski –  poziom nasilenia zjawiska, procesu, umiejętności informacji służą doskonaleniu 

danego zjawiska i procesu  

b)  Szeroki – ma służyć zrozumieniu rzeczywistości pedagogicznej i pobudzeniu dyskusji nad 

ewaluowanym  fragmentem.  Ta  dyskusja  ma  wpływać  na  osoby  które  są  poddawane 
ewaluacji. Wpływa ona na demokratyzacje społeczeństwa  
 
Ten  kto  prowadzi  ewaluacje  pośredniczy,  nie  podejmuje  ocen  ponieważ  te  oceny 
wystawiają uczestnicy 
 
 
 
 

34 

 

120. 

 CZTERY RODZAJE EWALUACJI  

1)  Wstępna która ma na celu rozpoznanie stanu początkowego. Jest to ewaluacja: 

- celu 
- oczekiwań uczestników 
- poziomu wiedzy  
- umiejętności  
/ Te uzyskane informacje pozwalają na modyfikowanie scenariuszy, planów, środków itp. 
służy dostosowaniu działań do potrzeb uczestników/ 
 

2)  Formatywna  –  bieżąca  (kształtująca)  równoległa.  Jej  cecha  charakterystyczna  –  jest 

prowadzona w trakcie działań, skierowana jest na wartościowanie przebiegu kształcenia, 
na cząstkowych rezultatach by muc przebieg udoskonalić. Służy wprowadzeniu zmian w 
trakcie działania  

3)  Końcowa  –  wynikowa  (konkluzywna)  sumatywna.  Przedmiotem  ewaluacji  jest  rezultat 

procesu.  Obejmuje  całość  wyników,  ma  charakter  całościowy.  Częścią  jest  ewaluacja 
odroczona,  którą  prowadzi  się  po  jakimś  czasie  by  zobaczyć  w  praktyce  czy  jest  ona 
stosowana. Jest kierowana na doskonalenie kursów  

4)  Front  end  (początek  –  koniec)  –  pozwala  nam  na  bilans.  Porównywanie  stanu 

początkowego i końcowego. Ma określić zmiany jakie zaszły w procesie  
 

121. 

EWALUACJA ZEWNĘTRZNA I WEWNĘTRZNA  

a)  Zewnętrzna  –  prowadzona  jest  przez  osoby/instytucje  osadzone  na  zewnątrz.  Nie  są 

związane  zarówno  z  osobami  które  prowadzą  i  poddają  się  ewaluacji.  Jest  bardziej 
obiektywna. Nie uwzględnia kontekstu działania  

b)  Wewnętrzna –  cecha charakterystyczna –  prowadzą ją osoby związane z ewaluowanym 

procesem.  Ma  służyć  uzyskaniu  informacji  zwrotnych  –  by  muc  skorygować  przebieg  i 
rezultaty procesu. Pojawia się tu zafałszowanie emocjonalne np. ewaluator  
 

122. 

TRZY WNIOSKI  

a)  Ewaluacja obejmuje wydawanie opinii i badanie wartości  
b)  Powinna być jasna i precyzyjna 
c)  Ma służyć podejmowaniu decyzji  

 

123. 

POLSKA EWALUACJA KONTRA KONTROLA PEDAGOGICZNA  

 

POLSKA EWALUACJA 

KONTROLA PEDAGOGICZNA 

Nadanie określonych wartości obiektom które 
są poddawane ewaluacji 

Zajmuje  się  relacją  między  celem  a 
rezultatem  

Służy  (koncentruje)  się  na  jakości,  na  plan 
pierwszy sytuuje się sukces (osiągnięcia) 

Przedmiotem są wiadomości i umiejętności 

Przedmiotem 

są: 

ewaluator 

i 

osoba 

poddawana ewaluacji  

Pomijane  są  opinie,  emocje,  poczucie 
sukcesu i porażki  

Określone skutki:  

1)  Osoba  ma  prawo  do  formułowania 

własnych opinii: 
- miejsce/czas ewaluacji 
- przedmiot ewaluacji 
- dostęp do formułowanych opinii  

2)  Własna interpretacja tych wyników 
3)  Formułowanie 

własnych 

odczuć 

związanych z ewaluacją  

Stosuje  się  metody  i  techniki  ilościowe  np. 
testy  i  wyraża  się  te  wyniki  w  ocenach  pod 
postacią punktów, stopni szkolnych, rzadziej 
liter (musza określać jakiś poziom) 

35 

 

4)  Projektowanie  posunięć  które  mają 

zmodyfikować  

Ewaluacja  jest  w  zasadzie  dobrowolnym 
procesem  

To nauczyciel wszystko ustala. Uczeń nie ma 
wiele do powiedzenia  

Ewaluacja bierze pod uwagę kontekst zjawisk 
ewaluowanych  

Przedmiotem kontroli jest człowiek  

Metody 

ewaluacyjne 

mają 

charakter 

jakościowy  

Osoby  kontrolowane  są  ustawiane  na  skali 
lecz  w  głównej  mierze  szuka  się  tu 
niepowodzeń. Jest obiektywna  

 

Zdarza się czasami, że stosujemy te same metody i techniki do tych dwóch procesów  
 

124. 

ROŻNICE EWALUACJI – KONTROLI  

1)  Ewaluacja od kontroli różni się wieloaspektowością i wielowymiarowością 
2)  Ewaluacja jest swoistym dialogiem pomiędzy uczestnikami i jest zadaniem skierowanym 

na  doskonalenie  jednostki.  Koncentruje  się  na  jakości  osiągnięć.  Metody  miękkie, 
niestandardowe. Zasięga się opinii innych osób stosuje się triangulacje różnych metod  

3)  Założenia i cele ewaluacji są zawsze opracowane przez osoby które są zainteresowane i 

uczestniczą w ewaluacji  

4)  Stosuje  się  tu  wskaźniki  inferencyjne  np.  atmosferę  placówki,  stosunek  emocjonalny, 

poziom zaspokajania oczekiwań 

5)  Ewaluacja jest nastawiona na opis a potem na ocenianie 
6)  Ewaluacja koncentruje się na rozwoju obiektu a nie na jego kontroli  

 

125. 

PROGRAM  

a)  Sposób przetwarzania zagadnień 
b)  Stosowane metody 
c)  Atmosfera na zajęciach 
d)  Gotowość do współpracy z uczestnikami zajęć 
e)  Przydatność treści/ umiejętności w pracy zawodowej  

 

126. 

EWALUACJA WSTĘPNA (KURSU) 

Poddanie  diagnozie  cele  i  oczekiwania  uczniów.  Dane  można  wykorzystać  przy  tworzeniu 
programu, scenariuszy i ocena poziomu uzyskiwanych celów.  
 
Metody: wywiad, ankieta, dyskusja z grupą, rozmowy indywidualne  

 

127. 

EWALUACJA W TRAKCIE ZAJĘĆ 

Służy doskonaleniu, trzeba je prowadzić co jakiś czas  
 
Metody:  ankieta,  rozmowy  indywidualne,  analiza  sytuacyjna,  obserwacja,  analiza 
dokumentów (dzienników prac) 
 

128. 

EWALUACJA KOŃCOWA 

Służy doskonaleniu kolejnych zajęć 
 
Metody:  testy  wiedzy  i  umiejętności  analizowane  jakościowo,  wystawy  prac  uczestników 
zajęć,  portfolia  (warunek  uczestnicy  muszą  nam  je  dać),  wywiady  indywidualne  i  grupowa 
sesja końcowa 
 
 

36 

 

129. 

EWALUACJA ODROCZONA  

Skierowana do absolwentów  
 

130. 

ZASADY 

1)  Nie wypowiadamy opinii o elementach procesu w których nie braliśmy udziału  
2)  „pilnujemy” szanowania własnej opinii 
3)  Uwagi musza być konkretne i jasne  

 

131. 

PROJEKT OBEJMUJE  

1)  Cele i oczekiwania wobec ewaluacji  
2)  Przedmiot ewaluacji 
3)  Strategie ewaluacji  

- rodzaj ewaluacji 
- kryterium wartościowania sukcesów 

4)  Wskazanie form i metod ewaluacji  
5)  Czas w jakim będzie przeprowadzona  
6)  Określenie wymaganych pozwoleń 
7)  Zaplanowanie ewaluatora i jego cech (wskazanie czy ewaluator pisze raport) 
8)  Wykorzystanie ewaluacji (do czego ona ma służyć – kto ją otrzyma, kto może skorzystać z 

informacji tam zawartych, po co to robimy itp.)  
 
Ewaluacja  jest  dobrym  narzędziem  do  poznania  procesów  edukacyjnych.  Może  być 
dobrze i źle wykorzystana. Najważniejsza jest funkcja jaką tej ewaluacji przypiszemy  

 

132. 

TRZY OBSZARY (wziąć od Eli albo Justyny) 

133. 

PODSUMOWANIE  

W  upowszechnianiu  wiedzy  pedagogicznej  mamy  na  myśli  pewien  układ  warunków 
zachowania wiedzy między potrzebami jednostki a sposobami (wymogami) ich realizacji. Ta 
niezgodność  może  być  usunięta  intencjonalnie.  Jeżeli  nie  zostanie  ona  usunięta  może 
generować niepowodzenie 
 

134. 

PUNKTY WIDZENIA 

a)  Przedmiot – podmiot (trudności mogą mieć charakter)  

 

Obiektywne  –  kiedy  człowiek  jest  zdolny  do  wykonania  normalnych  zadań  w 
normalnych  warunkach  natomiast  spotyka  się  z  okolicznościami  które  od  niego 
nie zależą i nie pozwalają mu na efektywne działanie  

 

Subiektywne – występują wtedy gdy warunki są normalne a człowiek nie potrafi 
w nich działać  
 

b)  Znaczenie trudności 

  Niespecyficzne  –  pojawiają  się  wtedy  kiedy  ich  przyczyny  wynikają  z  ogólnej 

polityki  państwa.  Dotyczą  kształcenia  i  oświaty.  Są  one  niezależne  od 
prowadzącego i uczestników. Mogą dzielić się na: 
-  niespecyficzne  obiektywnie  trudne  np.  relacja  między  teorią  a  praktyką,  baza 
lokalowa, postrzeganie przez uczestników prowadzącego 
-  niespecyficznie  subiektywnie  trudne  –  wynikają  z  określonego  momentu 
rozwojowego prowadzącego zajęcia  
 

  Specyficzne  –  pojawiają  się  wtedy  gdy  wynikają  z  właściwości  pedagogiki  jako 

nauki oraz cech przedmiotu działania pedagogicznego. Mogą dzielić się na: 
-  specyficzne  obiektywne  np.  cechy  rzeczywistości  pedagogicznej  (jej 
niedookreśloność,  wysoki  stopień  ryzyka),  społeczne  postrzeganie  pedagogiki 

37 

 

jako  nauki,  ilość  i  jakość  środków  kształcenia,  pewne  stereotypy  myślenia 
pedagogicznego prowadzącego i uczestników 
-        specyficzne  subiektywne  np.  stosunek  do  samego  siebie,  teoria  osobista 
dotycząca  pedagogiki  jako  nauki,  poglądy  dotyczące  uczestników  zajęć,  ich 
kompetencje, motywy, poziom dystansu poznawczego  
 

135. 

PRZESZKODY  

  Różnica wieku (prowadzący – uczestnicy) 
  Staż zawodowy i rodzaj wykonywanej pracy  
  Status uczestników 
  Założenia dotyczące źródeł wiedzy i stosunku do kształcenia  

 
Co można robić? – doskonalić własne kompetencje  
 

136. 

NIEPOWODZENIE 

Niepowodzenie  jest  to  rozbieżność  pomiędzy  celami  a  osiągnięciami  (musi  być  względnie 
trwała  żeby  o  niej  mówić).  Niepowodzenia  są  zawsze  czyjeś  dlatego  mają  charakter 
subiektywny.  
 

137. 

RODZAJE NIEPOWODZEŃ 

a)  Niepowodzenia prowadzącego 

Tych przejawów jest więcej. Wyrażają się one w: 
1)  W zbyt niskich / wysokich wymogach wobec kompetencji uczestników 
2)  Stawianiu niewykonalnych zadań i/lub dużej liczby zadań 
3)  Wydaniu polecenia odnoście zapoznania się z niedostępną literaturą przedmiotu 
4)  Postrzeganiu  przez  uczestników  zajęć  prowadzącego  jako  niekompetentnego  i 

nieznającego realiów  

5)  Używaniu zbyt trudnego języka 
6)  Unikaniu niektórych zajęć i/lub tematów 
7)  W stereotypach myślenia i działania  
8)  W  traktowaniu  uczestników  jako  osób  niekompetentnych,  nieodpowiedzialnych.  W 

manifestowaniu postawy liberalnej lub rygorystycznej  

9)  Co w konsekwencji może prowadzić do nabycia poczucia niskiej wartości  
10) Przeżywaniu braku krytycyzmu 

 

b)  Niepowodzenia uczestników zajęć 

Wyrażają się w: 
1)  Przeżywaniu rozczarowania (treścią, metodyką, warunkami w których to się odbywa) 
2)  Unikaniu nielubianych zajęć, takich które nie są związane z oczekiwaniami i celami 
3)  Studiowaniu dwóch odległych kierunków i wybieraniu łatwiejszych zadań 
4)  Braku wiedzy profesjonalnej i niskim poziomie umiejętności jej stosowania  
5)  Unikaniu języka pedagogicznego na rzecz języka potocznego  
6)  Unikaniu korzystania z opracowań naukowych na rzecz notatek z poprzednich lat  
7)  Jawnym niedopełnieniu wymagań od prowadzącego 
8)  Przerwaniu uczestnictwa w zajęciach  

 

c)  Niepowodzenia instytucji  

Mogą mieć charakter ilościowy (wyraża się to w tzw. sprawnościach kształcenia a to jest 
wskaźnikiem będącym ilorazem liczby rozpoczynających i kończących zajęcia – wyraża się 
to w poziomie kompetencji pedagogicznych – można go przede wszystkim ocenić w toku 
działania. Wskaźniki pośrednie – wybór przez pracodawców określonych absolwentów z 

38 

 

określonych  uczelni,  a  pomijanie  innych)  i  jakościowy  (podejmuje  się  próby  poczucia 
sprawności poprzez ankiety i testy które badają subiektywne odczucia)  
 

138. 

O CZYM MUSIMY PAMIĘTAĆ  

Bardzo  często  zapominane  jest  że  są  to  ludzie  dorośli  i  nie  należy ich  traktować  jak  dzieci. 
Osoba która upowszechnia wiedzę pedagogiczną powinna się charakteryzować: 

 

Powinna posiadać przekonanie, że ci z którymi pracuje dążą do wiedzy, są zdolni do 
samodzielnego studiowania 

 

Musi wierzyć, że współpracując poszukują dróg własnego doskonalenia i są do niego 
zdolni  

 

Są ludźmi doświadczonymi i to doświadczenie może być wykorzystane w trakcie zajęć  
 

139. 

WSKAZANIA (odnośnie postaw zamieszczonych w pyt. 138) 

1)  Uważnie słuchać uczestników zajęć 
2)  Podejmować dyskusję z racjonalnymi argumentami 
3)  Trzeba  być  gotowym  do  modyfikowania  programu  zajęć  i  sytuacji  dydaktyczno  – 

wychowawczej  

4)  Wśród stawianych zadań lepiej operować pytaniami  
5)  Stawiać pytania problemowe nawiązujące do potrzeb  
6)  Stosować aktywne metody kształcenia 
7)  Zachęcać uczestników do uczenia się od siebie nawzajem  
8)  Propagować alternatywne źródła informacji 
9)  Stwarzać warunki do wielostronnego poznania sytuacji pedagogicznej  
10) Zachęcać do wnikania w istotę teorii/hipotez pedagogicznych  
11) Preferować wielokierunkowy przepływ informacji  
12) Szukać możliwości optymalnego dystansu  
13) Posługiwać się wzmocnieniami pozytywnymi  
14) Organizować warunki do poznania warunków zewnętrznych  
15) Tolerować twórczy bałagan jeżeli sprzyja on rezultatom