Ćwiczenia 1, Gotowość szkolna doc

bieta Marek, Diagnostyka pedagogiczna

Ćwiczenia 1.
[4 godziny]

DIAGNOZOWANIE GOTOWOŚCI SZKOLNEJ DZIECI

WARUNKIEM POMYŚLNEGO STARTU W NAUCE

Początkowe badania nad dojrzałością szkolną w Europie

−

Szkoła lipska

−

Szkoła wiedeńska

−

Badania B. Johanssona

Badanie dojrzałości szkolnej w Polsce

−

Badania dojrzałości szkolnej w okresie międzywojennym

−

Koncepcja dojrzałości szkolnej Stefana Szumana

−

Zapisy do klasy pierwszej – koncepcja Aliny Szemińskiej

−

Badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej – Okoń

−

Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz jako narzędzie diagnostyczne przydatne w

sytuacji startu szkolnego

−

Wskaźniki dojrzałości szkolnej autorstwa Wojciecha Brejnaka

Wprowadzenie

Gotowość szkolna, dojrzałość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy uŜywane

zamiennie, zarówno w Polsce, jak i w innych krajach. Dojrzałość szkolna jest to osiągnięcie

przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, emocjonalnego i społecznego, który

umoŜliwia mu podjęcie nauki szkolnej. Granice pojęć gotowość szkolna i dojrzałość szkolna

nie są całkiem wyraziste, szczególnie, gdy zwaŜymy, Ŝe dojrzewania nie traktuje się juŜ dziś

jako czynnika głównie odpowiedzialnego za rozwój. W badaniach udowodniono, Ŝe wpływy

biologiczne nie działają niezaleŜnie, lecz w wytworzeniu ostatecznego rezultatu rozwojowego

splatają się z czynnikami środowiskowymi i z uczeniem się.

Problem dojrzałości szkolnej jest zagadnieniem z pogranicza psychologii rozwojowej i

wychowawczej oraz pedagogiki. Jak sądzi Barbara Szmigielska psychologów interesuje

przede wszystkim określenie poziomu rozwoju dziecka w poszczególnych okresach jego

ycia, w tym takŜe w chwili, gdy staje ono wobec obowiązku szkolnego, oraz wyjaśnienie

uwarunkowań tego rozwoju. W kontekście problematyki dojrzałości szkolnej psychologowie

wskazują teŜ na psychologiczne skutki, zarówno krótko, jak i długotrwałe, rozpoczynania

nauki w szkole przez dziecko, które z rozwojowego punktu widzenia nie jest jeszcze gotowe

do podjęcia takiej działalności. Pedagodzy natomiast zainteresowani są głównie tworzeniem

programów dydaktyczno – wychowawczych dla przedszkoli i szkół, tak aby zawierały one

treści i sposoby dostosowane do moŜliwości dziecka

. W praktyce szkolnej problem

dojrzałości naleŜy do podstawowych. To przecieŜ nauczyciel odpowiada za organizowanie

sytuacji stymulujących rozwój poznawczy dziecka, dostarczanie mu wielorakich doświadczeń

yciowych, przekazanie podstawowych wiadomości o otaczającym go świecie oraz

wprowadzanie w Ŝycie społeczne. Tak więc to nauczyciel właśnie musi mieć świadomość,

jakie są mocne strony ucznia, a takŜe jakie są jego braki i niedociągnięcia. To on przede

wszystkim moŜe poprzez odpowiednią stymulację rozwoju doprowadzić do wyrównania

ewentualnych opóźnień.

Początkowe badania nad dojrzałością szkolną w Europie

Analiza literatury przedmiotu pozwala stwierdzić, Ŝe dojrzałość szkolna na przestrzeni

ostatnich stu lat była róŜnie rozumiana, róŜnorakie cechy rozwojowe dziecka były

preferowane. W początkach badań nad dojrzałością szkolną nadmiernie akcentowano

intelektualny aspekt tego zagadnienia. Gdy jednak okazało się, Ŝe dzieci nawet o wyŜszym niŜ

przeciętny poziomie inteligencji mają trudność w realizacji wymagań szkoły, zaczęto

poszukiwać innych uwarunkowań. Na przykład K. Penning zaczął określać dojrzałość szkolną

za pomocą dwóch czynników: inteligencji i zdolności do skupienia uwagi.

W dalszych badaniach nad uwarunkowaniami dojrzałości szkolnej zarysowały się dwa

nurty: tzw. szkoła lipska i szkoła wiedeńska. Przedstawiciele szkoły lipskiej – K. Penning, H.

Winkler i F. Krause – uwaŜali, Ŝe wymaganiom szkoły sprosta dziecko, które osiągnęło

stopień rozwoju intelektualnego pozwalający mu na naukę czytania, pisania i liczenia, przy

czym najwaŜniejsza jest zdolność ujmowania kształtów i liczb. Niezbędny jest takŜe

odpowiedni zasób słów i pojęć, spostrzegawczość i zdolność obserwacji, dobra pamięć

ruchowa, wzrokowa, słuchowa, zapamiętywanie treści opowiadania, zdolność wypowiadania

się, sprawność i giętkość procesów myślenia

. Dla ustalenia poziomu uzdolnień umysłowych

Winkler w 1930 roku opracował skalę obejmującą szereg prób.

B. Szmigielska, Dojrzałość szkolna, (W:) Encyklopedia psychologii, pod red. T. Szewczuka, Warszawa 1998,

,,Fundacja Innowacja”, s. 67.

B. Wilgocka – Okoń, Dojrzałość szkolna a środowisko, Warszawa 1972, PWN, s. 16 i 25.

Przedstawiciele drugiego kierunku tzw. szkoły wiedeńskiej – H. Hetzer, L. Danzinger,

Ch. Bőhler i L. Schenk-Danzinger - przyjmowali, Ŝe podstawę dobrego funkcjonowania

dziecka w szkole stanowi umiejętność podejmowania i doprowadzania do końca zadań, jakie

samo dziecko sobie stawia, lub jakie nakłada nań szkoła. Rozumienie dojrzałości szkolnej

zostało rozszerzone o elementy rozwoju społecznego, np. umiejętność podporządkowania się

nakazom i zakazom oraz przyswojenie reguł społecznych. Jedną z nich było przystosowanie

się do środowiska szkolnego. Niezwykle waŜna jest takŜe umiejętność skupienia uwagi oraz

zdolność do celowego i intencjonalnego działania. Drugi warunek to umiejętność

rozpoznawania i rozumienia symboli, pojawiająca się w 6-7 roku Ŝycia

. Oparte na

załoŜeniach szkoły wiedeńskiej testy L. Schenk-Danzinger z 1932 roku oprócz procesów

poznawczych badały takŜe zdolność do działania intencjonalnego, poczucie obowiązkowości

i umiejętność podporządkowania się poleceniom i ich wykonywania i współdziałania w

grupie.

W tych wczesnych badaniach dojrzałość szkolną pojmowano raczej jako właściwość

wrodzoną. Nie zajmowano się przyczynami zróŜnicowania wyników w przypadku

niekorzystnych warunków. JednakŜe pojawiły się juŜ wówczas głosy o potrzebie zajęcia się

dziećmi, u których stwierdzono niedostateczną dojrzałość do podejmowania obowiązków

szkolnych, kierowano je do przedszkola, w którym dojrzałyby do nauki. Zwrócono takŜe

uwagę na to, Ŝe samo określenie stopnia dojrzałości szkolnej dziecka nie stanowi jeszcze o

jego karierze szkolnej.

Dalsze badania nad dojrzałością szkolną prowadzone były przez Niemiecki Instytut

Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie nad Menem. Badacze niemieccy

(H. Roth, G. Schlevoigt, F. Sőllwold i G. Wacht) przyjęli załoŜenie, Ŝe dziecko podejmujące

obowiązki szkolne powinno z zainteresowaniem i wytrwałością wykonywać zadania

przeznaczone dla jego wieku, podporządkować się panującym w grupie zasadom współŜycia i

współdziałania oraz umieć dostrzegać i odtwarzać znaki graficzne, a takŜe wykazać się

znajomością pojęcia zbioru, obejmującego co najmniej cztery do pięciu jednostek

S. Nieciuński, Podstawowe problemy badawcze dojrzałości szkolnej dzieci rozpoczynających naukę, (W:)

,,Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, T. 20. Wrocław – Gdańsk 1975, s. 76; B. Wilgocka – Okoń,
Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O pomyślny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny
PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna ,,Adam”, s. 29.

B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O pomyślny start ucznia w szkole.

Biuletyn Informacyjny PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna
,,Adam”, s. 30.

W innych propozycjach dotyczących uwarunkowań i struktury dojrzałości szkolnej

podkreślano jej wieloczynnikowość. Na uwagę zasługują badania szwedzkiego psychologa B.

Johanssona, który w toku badań podłuŜnych prowadzonych na dzieciach klas I – IV

wyodrębnił sześć niezaleŜnych czynników warunkujących dojrzałość i powodzenie w nauce.

Są to:

−

rozwój mowy,

−

dojrzałość społeczno – emocjonalna,

−

wykonywanie działań arytmetycznych,

−

sprawności motoryczne,

−

przystosowanie się do warunków szkoły,

−

bezsłowne czynności poznawcze

Badanie dojrzałości szkolnej w Polsce

Badania nad dojrzałością szkolną prowadzone na Zachodzie Europy w okresie

międzywojennym miały wpływ na próby podejmowane w tym zakresie w naszym kraju.

Testy Winklera zostały przetłumaczone i przystosowane do naszych potrzeb przez J. Fietza i

A. Swobodę. We wrześniu 1931 roku W. Choma przebadał tym testami 43 dzieci z miasta i

10 ze wsi. Następnie po kilku miesiącach skonfrontował wyniki testów z ocenami szkolnymi i

stwierdził, Ŝe testy te mają wątpliwą wartość prognostyczną w stosunku do dzieci ze wsi.

Opozycyjnie wobec nadmiernego werbalizmu Testów Winklera Maria Grzywak –

Kaczyńska podjęła próby przystosowania do warunków polskich bezsłownych testów Sancte

de Sanctisa. Uznała ona, Ŝe mniejszy zasób słów nie oznacza braku dojrzałości szkolnej i

naleŜy dać moŜliwość ujawnienia rozwoju umysłowego dzieciom ze środowisk o mniejszym

potencjale kulturalnym. Testy Sancte de Sanctisa miały charakter planowej obserwacji i

słuŜyły nie tyle stawianiu prognoz co do dalszego powodzenia szkolnego dziecka, ile

zwróceniu uwagi nauczyciela na dzieci i wprowadzaniu ich w proces poznawania

Zmodyfikowane przez nią testy obejmowały 22 próby, które pozwalały stwierdzić, Ŝe dziecko

odróŜnia wielkości danych przedmiotów, odległości, liczby przedmiotów, kształty, cięŜar itp.

Niektóre z zadań były bardzo łatwe, inne nieco trudniejsze, poniewaŜ testy przeznaczone były

M. Przetacznikowa, Dojrzałość szkolna (W:) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieŜy, pod red. M.

ebrowskiej, Warszawa 1980, PWN, s. 516)

M. Grzywak – Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, PZWS, s. 70.

dla dzieci w wieku od 4 do 9 lat. Oto przykładowe próby: odłóŜ tyle klocków, ile ja pokazuję

palców; przypatrz się tym klockom i pokaŜ, który z nich jest największy?; ile razy ja klasnę w

ręce, tyle razy i ty klaśniesz; ułóŜ z kawałków taką samą figurę, jak ta na rysunku; tutaj

widzisz dwie kulki większa – drewniana i mniejsza – Ŝelazna; która z nich jest cięŜsza, jak

myślisz? itp.

. Na uwagę zasługuje fakt, Ŝe rozpiętość skali opracowanej przez M. Grzywak –

Kaczyńską wynosiła 6 lat. Stwierdzono bowiem w ówczesnych badaniach znaczne

zróŜnicowanie poziomu umysłowego dzieci wstępujących do szkoły.

W związku z wynikami testów pojawiły się propozycje tworzenia klas pomocniczych

dla dzieci niedojrzałych do realizacji obowiązku szkolnego. Klasy te miały być formą

pośrednią pomiędzy przedszkolem a klasą szkolną.

W tym samym czasie H. Radlińska, aby zapewnić moŜliwie równy start dzieciom ze

rodowisk zaniedbanych kulturowo, proponowała wcześniejsze zapisy do szkół. Takie

wczesne zapisy miały umoŜliwić zorientowanie się zawczasu w rozwoju umysłowym i

społecznym kandydatów do szkół dzieci. Takie ,,wczesne zapisy” do pierwszej klasy wraz z

ogniskami przedszkolnymi i klasami wyrównawczymi organizowała w końcu lat

pięćdziesiątych A. Majewska w Łodzi. W latach sześćdziesiątych podobne zapisy zaczęto

wprowadzać i do innych obszarów Polski

Na szczególną uwagę zasługuje takŜe powstała w latach 60 XX wieku

wieloczynnikowa koncepcja dojrzałości szkolnej S. Szumana. Jego zdaniem na dojrzałość

szkolną składa się całokształt rozwoju fizycznego, społecznego i poznawczego, który czyni

dzieci wraŜliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie. Autor wymienia następujące

aspekty szczegółowe:

−

ukształtowanie organizmu,

−

rozwój sprawności motorycznych,

−

umiejętność posługiwania się przedmiotami codziennego uŜytku,

−

wiedza i orientacja w świecie przyrody i w Ŝyciu społecznym,

−

zdolność krytycznego ustosunkowania się do własnych i cudzych twierdzeń,

−

ukształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń oraz poleceń i zadań,

−

rozwój zainteresowań i zamiłowań,

TamŜe, s. 72 – 80.

B. Wilgocka – Okoń, Dojrzałość szkolna, (W:) Encyklopedia pedagogiki, pod red. W. Pomykało, Warszawa

1993, Wydawnictwo ,,Fundacja Innowacja”, s. 111.

−

zdolność harmonijnego współŜycia i współdziałania z innymi

W koncepcji Stefana Szumana widoczny jest dość sceptyczny stosunek do testowych

metod oceniania poziomu rozwoju dziecka. Autor zakłada się natomiast, Ŝe przez właściwe

uczenie się i ćwiczenie moŜna dość radykalnie zmienić poziom rozwoju dziecka

wstępującego do szkoły. Stanowisko to, za którego prekursorkę moŜna uznać H. Radlińską

zapoczątkowało bardziej pedagogiczne podejście do zagadnienia dojrzałości szkolnej, które

było rozwijane następnie przez polskich autorów w latach 60 i 70. W podejściu tym punkt

cięŜkości przesuwa się z ustalenia stopnia dojrzałości szkolnej, jak to miało miejsce w

początkowych badaniach, na poszukiwanie pedagogicznych środków wyrównywania

występujących opóźnień i braków.

Zapisy do klasy pierwszej – koncepcja Aliny Szemińskiej

Niezwykle interesująca jest propozycja wczesnych zapisów do klasy pierwszej A.

Szemińskiej

. Propozycja ta jest wynikiem doświadczeń zebranych przez zespół

pracowników poradni społeczno – wychowawczych Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w

Warszawie. W badaniach zaproponowanych przez A. Szemińską brali udział nauczyciele,

lekarz szkolny i sekretarka. Tak więc podczas zapisów dokonywana była nie tylko diagnoza

pedagogiczna, lecz takŜe medyczna i społeczna. Badania dzieci odbywały się podczas zajęć

zbiorowych oraz indywidualnych. Poszczególne próby wymagały złoŜonych czynności

dziecka, a nie tylko pojedynczych zdolności i umiejętności. Nauczyciele prowadzący badania

nie tylko oceniali sprawności poznawcze, ale takŜe prowadząc ukierunkowaną obserwację

dziecka badali jego ogólną postawę wobec zadań, zdolność nawiązywania kontaktów z

rówieśnikami oraz inne zachowania społeczne waŜne dla procesu adaptacji w szkole.

Obserwacja dziecka odbywała się podczas zajęć grupowych, indywidualnych i zabawy

dowolnej. Do notowania spostrzeŜeń słuŜył ARKUSZ OBSERWACYJNY DZIECKA

zawierający cechy zachowania dziecka, opis wyglądu ii wskaźniki obserwacyjne do zajęć.

Fragment tego arkusza zaprezentuję w tabeli 1.

S. Szuman, O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, ,,Nowa Szkoła”, 6/1962.

A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS.

TamŜe, s. 59 – 62.

Tabela 1.

ZESTAWIENIE SPOSTRZEśEŃ O ZACHOWANIU

Lp. Dziecko

Zachowania

W NORMIE

Dziecko swobodne. Tylko na początku onieśmielone. Pracuje wytrwale, w

skupieniu przez cały czas – tylko przy.... nie. Nawiązuje kontakty z dorosłymi i z

dziećmi. Chętnie bawi się z innymi. Organizuje wspólna zabawę. Przestrzega

reguł.

INFANTYLNE

Zachowuje się jak dziecko znacznie młodsze. Płacze przy rozstaniu z matką. Nie

traktuje poleceń powaŜnie. Wszystkie instrukcje trzeba mu powtarzać. Nie kończy

zadania, wykonuje je źle i twierdzi, Ŝe zrobiło dobrze. Biega bez celu po sali. Brak

w jego repertuarze zabaw konstrukcyjnych i iluzyjnych. Nie przestrzega reguł w

zabawie.

ZAHAMOWANE

Cały czas niepewne siebie, mało aktywne, onieśmielone. Waha się, namyśla przed

rozpoczęciem zadań. Pracuje bardzo wolno. Wymaga zachęty. Samo nie nawiązuje

kontaktów. Z trudem udaje się z nim nawiązać kontakt. Mówi niewiele, niechętnie.

Bawi się z dala od innych.

NADPOBUDLIWE Jest w ciągłym ruchu. Ciągle wykonuje zbędne ruchy ( tiki, miny, obgryzanie

paznokci, machanie nogami, inne: ..). Ciągle mówi przy pracy. Wykonuje zadania

szybko, niedbale. Niecierpliwi się. Wielokrotnie przerywa pracę. Ciągle odwraca

uwagę od zadania. Ciągle zmienia zabawę. Zaczepia dzieci. Powoduje konflikty.

Badanie dojrzałości szkolnej według koncepcji Aliny Szemińskiej składa się z kilku

prób. KaŜda z nich stanowi sprawdzian innej umiejętności dziecka. PoniŜej przedstawię

wspomniane próby. KaŜdej z tych prób towarzyszy obserwacja, której wynika wpisywane są

do arkuszy obserwacyjnych dziecka.

ZAJĘCIA GRUPOWE

Rysunek na podany temat ma na celu sprawdzenie poziomu umiejętności

graficznych. Temat powinien być tak sformułowany, by stawiał przed dzieckiem

zadanie narysowania dwóch postaci róŜnej płci oraz przedmiotu łatwego do

przedstawienia na rysunku. Temat powinien sugerować dziecku utworzenie z tych

trzech elementów jednolitej sceny, np. ,,Chłopiec i dziewczynka bawią się piłką”. Na

wykonanie rysunku przeznaczamy około 20 minut. Oceniając poziom rysunku

bierzemy pod uwagę następujące aspekty:

Ilość elementów tematu przedstawionych w sposób czytelny pozwalający łatwo

rozpoznać postać ludzką, bałwana czy inny przedmiot.

TamŜe, s. 59.

Ilość szczegółów w rysunku poszczególnych elementów tematu, zwłaszcza w

rysunku postaci ludzkiej.

Kształty, proporcje i sposób połączenia poszczególnych części rysunku postaci

ludzkich i danego przedmiotu.

Charakter linii rysunku – sprawdzamy, czy są płynne, głębokie, czy drŜące,

przypadkowo załamane, nieczysto połączone.

Wzajemne ustawienie poszczególnych elementów tematu i kompozycji.

Odwzorowywanie sprawdza przede wszystkim sprawność analizy i syntezy

wzrokowej, która odgrywa istotną rolę zwłaszcza w początkowej nauce czytania i

pisania. Dziecko ma narysować to, co przedstawia wzór. Najpierw szlaczek, który jest

w dolnej części kartki, a później romb lub romb i spiralę. Czas trwania zajęcia około 7

minut.

Układanie obrazka jest sprawdzianem umiejętności tworzenia całości obrazka z jego

części składowych, co w duŜym stopniu jest uzaleŜnione od sprawności rozumowania

w oparciu o konkretne spostrzeŜenia wzrokowe. Do przeprowadzenia zajęć potrzebne

jest 8 – 9 obrazków o wymiarach odpowiadających formatowi A- 5. Obrazki muszą

być naklejone na sztywnych kartonach i pocięte na sześć jednakowych prostokątów.

Powinny przedstawiać przedmioty i zwierzęta dobrze znane dzieciom. W

przygotowanym zestawie naleŜy wydzielić 5 - 6 łatwiejszych do układania np. lalkę,

kota, ule, mak, motyla, auto i 3 – 4 trudniejszych, np. lisa, dom, miskę. JeŜeli chcemy

uŜyć innych obrazków warto przeprowadzić próbę z dziećmi, celem ustalenia które

obrazki są dla nich łatwe, a które trudne. KaŜdy pocięty obrazek znajduje się w

oddzielnej kopercie. Na ułoŜenie jednego obrazka przeznaczamy 3 – 4 minut.

Zajęcia liczbowe sprawdzają znajomość podstawowych pojęć liczbowych. Do

pierwszego zadania przygotowujemy dwie plansze z niebieskimi kwadratami, na

jednej narysowane są 2 kwadraty, na drugiej 3. Do drugiego zadania przygotowujemy

dwie plansze z Ŝółtymi trójkątami: na jednej 5, na drugiej 3 trójkąty. Zadaniem dzieci

jest, po uprzednim przyjrzeniu się planszom narysować w jednym rzędzie, ile jest

razem kwadratów i ile jest razem trójkątów. Następnie opowiadamy dzieciom 9

misiach, które brały udział w zawodach rzucając piłeczkę. Zadaniem dzieci jest

narysowanie tylu piłeczek by starczyło dla misiów, by kaŜdy z nich miał jedną

piłeczkę. Ostatnim zadaniem jest narysowanie pięciu kresek i zamalowanie środkowej.

Zabawa ruchowa. Prowadzący proponuje dzieciom utworzenie koła. Dzieci

piewając znaną piosenkę chodzą w kole. Następnie, trzymając się za ręce,

prowadzimy szybki bieg raz w jedną, raz w drugą stronę. MoŜe to być takŜe zabawa w

,,pociąg” lub ,,węŜa”. Trzecim zajęciem jest zabawa piłką, polegająca na rzucaniu i

łapaniu piłki. Następnie kozłowanie. Kolejna próba obejmuje skoki raz na prawej, raz

na lewej nodze. Wskazane jest takŜe przechodzenie po równowaŜni. Ostanie zadanie

dzieci wykonują siedząc. Jest to przewlekanie tasiemki przez dziurkę w kartoniku i

wiązanie kokardki.

ZAJĘCIA INDYWIDUALNE

Rozmowa kierowana jest sprawdzianem zasobu wiadomości dziecka o najbliŜszym

otoczeniu i podstawowych zjawiskach przyrody. Pytamy dziecko: Ile masz lat?; Gdzie

mieszkasz?; Z kim mieszkasz?; Czy tatuś (czy inna osoba) pracuje?; Gdzie pracuje?;

Co robi w pracy?; Kim jest?; Jaka jest teraz pora roku, co będzie później?; Po czym

poznasz, Ŝe zaczęła się np. wiosna? Podczas rozmowy dokonujemy obserwacji mowy

dziecka, zapisujemy zauwaŜone błędy artykulacyjne, gramatyczne i inne.

Przy opisie obrazka sprawdzamy umiejętność wypowiadania się na określony temat.

Przy ocenie tej próby bierzemy pod uwagę przede wszystkim umiejętność

formułowania myśli w zdaniach. Zastosowane obrazki powinny przedstawiać jakąś

akcję. Oprócz postaci pierwszoplanowych na obrazku powinny być równieŜ elementy

na dalszym planie. Prowadzący badania powinien dysponować dwoma, trzema

obrazkami o róŜnej tematyce.

Zagadka obrazkowa ma być sprawdzianem umiejętności rozumowania słownego w

oparciu o przedstawioną na obrazku konkretną sytuację. W próbie tej pokazujemy

dziecku obrazek (lub obrazki) ilustrujące jakąś akcję i prosimy by odtworzyło lub

przewidziało pewne elementy akcji i uzasadniło je danymi z rysunków. W próbie tej

moŜna zastosować historyjkę obrazkową, składającą się z trzech obrazków, które

dziecko ma ułoŜyć w odpowiedniej kolejności.

Analiza słów ma umoŜliwić nam ocenę sprawności analizy i syntezy słuchowej

dziecka. W próbie tej stawiamy przed dzieckiem zadania wydzielania sylab i głosek w

specjalnie

dobranych

słowach.

Zadanie

polega

kończeniu

wyrazów

dwusylabowych typu: rę-(ka); no–ga); gu–(zik); ścia-(na); lam-(pa); o-(kno) następnie

wyodrębnianie samogłoski na początku wyrazu: Ola, Ewa, ule, okno, obiad; ostatnia

próba w tym zakresie dotyczy wyodrębniania spółgłosek na początku wyrazów, takich

jak: Ŝaba, szafa, zając, rower, dom, nos. Od poziomu tej sprawności zaleŜą postępy

ucznia w czytaniu i pisaniu. Szczególnie waŜna rolę odgrywa ta funkcja przy pisaniu

ze słuchu

Oceniający zadania nauczyciel, aby odróŜnić poziom przygotowania dzieci, ma do dyspozycji

czterostopniową skalę literową. I tak:

Poziom A- oznacza słabe przygotowanie do szkoły;

Poziom B - scharakteryzuje dzieci z przygotowaniem wystarczającym;

Poziom C - świadczy o dobrym przygotowaniu do szkoły;

Poziom D - wskazuje, Ŝe mamy do czynienia z dziećmi bardzo zdolnymi i bardzo dobrze

przygotowanymi do szkoły

ZABAWA DOWOLNA

Zabawa dowolna odbywa się w kąciku zajęć, w którym znajdują się rekwizyty do

zabaw

róŜnorodnych

zabaw:

tematycznych,

konstrukcyjnych,

dydaktycznych,

manipulacyjnych i innych. Prowadzący pozostawia dzieciom całkowitą swobodę w wyborze

zabawek i nie wpływa na przebieg zabawy. Zadaniem jego jest prowadzenie obserwacji: w co

się bawi, jak się bawi, z kim się bawi, czy bawi się zgodnie, czy podczas zabaw nawiązuje

kontakt z innymi dziećmi, czy woli zabawy indywidualne, jak długo potrafi się bawić itp.

Na uwagę zasługuje fakt, iŜ propozycja A. Szemińskiej dotyczy nie tylko diagnozy,

lecz takŜe zawiera program zajęć wyrównawczych, z dokładnie określonymi celami,

zadaniami, zasadami, formami współpracy z rodzicami oraz propozycje zajęć pobudzających

rozwój intelektualnych, zajęć artystyczno – graficznych, oraz ćwiczeń usprawniających

rozwój ruchowy dziecka. W ofercie Autorki nie zabrakło takŜe zajęć specjalnych

zawierających ćwiczenia rozwijające analizę wzrokową, analizę słuchową, ćwiczenia z

dziećmi leworęcznymi oraz z zaburzeniami mowy. Propozycja A. Szemińskiej, choć niedługo

minie czterdzieści lat od jej opublikowania, jest wciąŜ aktualnym i cennym materiałem dla

nauczycieli i jak pokazują badania – w ciągu tych lat nie straciła na swej wartości i wciąŜ

zachowuje walor prognostyczny

Próby te są bardzo szczegółowo omówione (W:) A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969,

PZWS, s.23 – 73.

A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS, s. 21.

Z badań Beaty Stankiewicz prowadzonych w ramach pracy magisterskiej na temat Przydatność koncepcji

Aliny Szemińskiej do badania dojrzałości szkolnej zrealizowanej pod moim kierunkiem w Akademii
Ś

więtokrzyskiej, Filia w Piotrkowie Trybunalskim w 2005 roku wynika, Ŝe metoda badania dojrzałości szkolnej

A. Szemińskiej ma w dalszym ciągu duŜą wartość prognostyczną.

Badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej – Okoń

Wyniki badań dotyczących wczesnych zapisów dzieci wstępujących do szkoły,

kwestia udzielania pomocy dzieciom niedostatecznie przygotowanym do szkolnego uczenia

się, dyskusja nad obniŜeniem obowiązku szkolnego do sześciu lat spowodowały podjęcie w

latach 1969 – 1970 ogólnopolskich badań nad dojrzałością szkolną pod kierunkiem Barbary

Wilgockiej – Okoń. Metoda ta łączyła w sobie ocenę wykonania przez dziecko zadania

testowego z obserwacją jego zachowania. Badanie, aby było obiektywne, miało przebiegać w

ciśle określonych warunkach, dotyczących czasu, miejsca, czynności wstępnych, postawy

badającego oraz przebiegu badania

Przy prowadzeniu badań wykorzystywano trzy narzędzia:

test do oceny dojrzałości umysłowej;

kwestionariusz do opisu warunków domowych dziecka;

arkusz obserwacji dziecka podczas badania

Zdaniem Autorki moŜna wyodrębnić cztery grupy zadań:

porównywanie przedmiotów i znaków graficznych o róŜnym stopniu zróŜnicowania

zarówno wyglądu, jak i poszczególnych elementów;

wyodrębnianie części z całości oraz łączenie elementów w całość, czyli dokonywanie

analizy i syntezy przedmiotów konkretnych, znaków graficznych i figur

geometrycznych;

ujmowanie ilości, pojmowanie zbiorów, rozumienie mocy zbiorów, czyli umiejętności

posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi;

rozumowanie oparte na sądach analitycznych uwzględniające logiczne następstwo

zdarzeń

W teście dojrzałości szkolnej występują zadania indywidualne i zbiorowe. W badaniu

zbiorowym próby mają charakter bezsłowny i dotyczyły:

porównywania i róŜnicowania przedmiotów,

ich klasyfikacji,

procesów analizy i syntezy,

motoryki,

umiejętności odwzorowywania,

B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo

Akademickie,,śak”, Instrukcja do badań, s. 90 – 97.

B. Wilgocka – Okoń, O badaniu dojrzałości szkolnej, Warszawa 1971, PZWS, Aneks.

B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo

Akademickie,,śak”, s. 25.

elementów wiedzy matematycznej

Próby badania indywidualnego dotyczą:

rozumowania krytycznego,

myślenia przyczynowo – skutkowego,

zasobu słownictwa.

Test dojrzałości szkolnej nie bada składników niezbędnych do nauki czytania i

pisania, a mianowicie: nastawienia i motywacji, rozwoju mowy i języka, świadomości

językowej i świadomości pisma

Poza samym testem, źródłem informacji o dojrzałości szkolnej dziecka były: wywiad z

dzieckiem, wywiad z rodzicami oraz obserwacja przyszłego ucznia. Przedmiotem obserwacji

uczyniono:

stosunek dzieci do poleceń i zadań:

wypełnianie poleceń,

rozumienie zadań,

wytrwałość w pracy,

koncentracja uwagi;

samodzielność:

samoobsługa,

wykonywanie zadań bez niczyjej pomocy;

współŜycie i współdziałanie z dorosłymi i w grupie rówieśniczej:

- rozstawanie się dziecka z opiekunami,

- sposób dołączania do grupy rówieśników,

- kontaktowanie się z kolegami.

KaŜdy z wymienionych sposobów zachowania się dziecka oceniany jest za pomocą

trzystopniowej skali, np. Dziecko uwaŜa podczas badań:

zawsze,

po upomnieniu,

nie uwaŜa

Po przebadaniu 472 dzieci z miast i 600 ze wsi w latach 1969-1970 ustalono zaleŜność

gotowości szkolnej od środowiska. Znacznie silniej zaznaczały się róŜnice w obrębie

rodowiska (dzieci wiejskie i miejskie) niŜ wieku dziecka (6-latków, 7-latków). Pozwoliło to

TamŜe, s. 26.

TamŜe, s. 33.

postawić tezę, Ŝe nie wiek decyduje o dojrzałości szkolnej, lecz środowiskowo

uwarunkowane moŜliwości rozwojowe dziecka wstępującego do szkoły. Przeprowadzone

badania dystansowe nad dziećmi siedmioletnimi, które poszły do szkoły, wykazały, Ŝe istnieje

nie nazbyt wysoka, ale wyraźna zaleŜność między moŜliwościami dziecka, określonymi przez

poziom rozwiązania testu dojrzałości szkolnej, a powodzeniem dziecka w szkole. Wyniki

badań spowodowały objęcie powszechną opieką przedszkolną sześciolatków. Podobne

badania nad dojrzałością szkolną przeprowadziła po 20 latach w województwie kieleckim A.

Kopik. Znacząco wyŜszy okazał się poziom gotowości do czytania. W wynikach

rozwiązywania zadań wymagających analizy i syntezy nie wystąpiły znaczące róŜnice. Mimo

wzrostu po 20 latach wyników w zakresie pisania, osiągnięcia te były wciąŜ niskie.

Utrzymywał się wciąŜ niski procent popełnianych przez dzieci błędów. Niski był teŜ poziom

wyników w rozwiązywaniu zadań badających myślenie przyczynowo – skutkowe. Jeśli

chodzi o zachowanie dzieci stwierdzono, Ŝe po 20 latach dał się zauwaŜyć wzrost liczby

dzieci nadpobudliwych i zahamowanych przy równoczesnym zmniejszeniu się dzieci

zrównowaŜonych

Z badań M. Karwowskiej – Struczyk, jakie prowadziła w latach 1991- 1996 wyłonił

się obraz działalności przedszkoli bardziej nastawionych na realizację programu, niŜ na

potrzeby i oczekiwania dzieci

. Tak więc biorąc pod uwagę moŜliwość indywidualizacji

naleŜy ustalić poziom aktualnego rozwoju dziecka, z którym przychodzi ono do szkoły, a

takŜe określić to, co dopiero w nim dojrzewa i co przy odpowiedniej pomocy dorosłego

stwarza szansę na wykonanie zadania, którego samodzielnie nie mogłoby jeszcze rozwiązać.

Metoda wspierania rozwoju ma tu zasadnicze znaczenia dla pomyślnego startu szkolnego.

Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz jako narzędzie diagnostyczne

przydatne w sytuacji startu szkolnego

Odkąd do programu dydaktycznego klas ,,O” wprowadzono naukę czytania, trudności

szkolne dotyczą dzieci jeszcze przed podjęciem obowiązku szkolnego. Dotyczy to dzieci

ryzyka dysleksji. Termin ten stosuje się wobec dzieci młodszych, wykazujących wybiórcze

zaburzenia rozwoju psychoruchowego, mogące warunkować wystąpienie specyficznych

trudności w czytaniu i pisaniu. Dzieci ryzyka dysleksji powinny nadrobić swoje opóźnienia

A. Kopik, Akceleracja rozwoju dzieci siedmioletnich rozpoczynających naukę szkolną, Kielce 1996, wyd.

WSP. Informacje przytaczam za: B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O
pomyślny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny PTD, pod Re. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna
Wydawniczo – Poligraficzna ,,Adam”, s. 34-35.

M. Karwowska – Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Warszawa 2000, IBE.

rozwojowe przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać oceny niedostateczne.

Skuteczność interwencji jest zaleŜna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem. Na tę

zaleŜność zwraca uwagę w swoich badaniach Marta Bogdanowicz. Badania prowadzone

przez nią i Hannę Jaklewicz dowodzą, Ŝe wczesna diagnoza, bez stosownej interwencji, nie

wystarcza. Występuje nawet tendencja do pogłębiania się zaburzeń. Dlatego teŜ w 1993 roku

zostały rozpoczęte prace nad Skalą ryzyka dysleksji (SRD) dla 6-, 7-latków. W załoŜeniach

miała to być metoda prosta, moŜliwa do przeprowadzenia przez nauczycieli lub rodziców

dziecka. Badania pilotaŜowe przeprowadzono w latach 1993/1994 w Gdańsku z końcem

drugiego semestru klasy ,,O”. Objęto nimi 120 dzieci, które zbadano ponownie na końcu roku

szkolnego. Stwierdzono istotną korelację poziomu wyników czytania i wyników SRD.

Badania nad trafnością diagnostyczną oraz normalizacją drugiej wersji SRD miały miejsce w

latach 1993-1995. W latach 1995-1999 kontynuowano badania podłuŜne nad

prognostycznością SRD. W latach 1999-2000 przeprowadzono badania normalizacyjne w

grupie 1943 dzieci uczęszczających do klas ,,O” w duŜych i małych miasteczkach oraz na wsi

w róŜnych regionach Polski. Dobór klas do badań był losowy. Dokonano statystycznej oceny

psychometrycznych właściwości SRD. Opracowano normy.

W efekcie powstało narzędzie przesiewowe, przydatne w praktyce pedagogicznej.

Kwestionariusz SRD w najnowszej wersji zawiera 21 stwierdzeń. Stwierdzenia te dotyczą

róŜnych symptomów ryzyka dysleksji. Dla kaŜdego dziecka potrzebny jest osobny taki

arkusz. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc

stopień występowania cechy lub zachowania uznawanego za objaw opóźnienia w rozwoju,

które jest przyczyną funkcji dysleksji rozwojowej. Przyjęto stopniowanie ocen: od l - gdy

dane zachowanie (symptom zaburzeń) nie występuje nigdy, do oceny 4 - gdy występuje

bardzo często, niemal zawsze. Pozostałe stopnie nasilenia zaburzeń są następujące: 2 -

symptom zaburzeń występuje czasami, 3 - występuje często. Zadaniem badającego jest

określenie częstotliwości pojawiania się.

Najkorzystniejsze jest dwukrotne przeprowadzenie oceny za pomocą SRD. Badanie I

– wstępne, powinno być przeprowadzone z końcem pierwszego półrocza w klasie ,,O”;

badanie II – kontrolne, powinno się odbyć z końcem roku szkolnego. Efektem pierwszego

badania jest wyłonienie dzieci ,,ryzyka dysleksji”, określenie w jakiej sferze rozwoju

opóźnienia występują. Badanie drugie ma na celu sprawdzenie skuteczności pomocy

udzielanej dziecku oraz ocenę stopnia gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej

M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002, Wyd. ,Harmonia”.

SKALA RYZYKA DYSLEKSJI (SRD) opracowana przez Martę Bogdanowicz

Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter.

Dziecko ma trudności z posługiwaniem się noŜyczkami.

Dziecko ma wadę wymowy.

Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze,
hulajnodze.

Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy przez
zapisywanie ich od strony prawej do lewej.

Dziecko przekręca słowa (np. mówi kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach (np.
zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.

Dziecko nie umie odróŜnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s), dlatego nie
dostrzega róŜnic w parach wyrazów, takich jak: góra - kura, koza - kosa.

Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów
w zdaniu albo uŜywa nieprawidłowych form gramatycznych).

Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie
układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje).

10.

Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.

11.

Dziecku ma problem z odróŜnianiem i zapamiętaniem liter o kształtach identycznych,
lecz inaczej połoŜonych w przestrzeni ( np. b - p - g - d ).

12.

Dziecko niechętnie rysuje, pomimo Ŝe jest do tego zachęcane, np. przez rodziców.

13.

Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego w
sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4
cyfrowe).

14.

Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.

15.

Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę,
wykonywania układów gimnastycznych, ćwiczeń równowaŜnych, takich jak
chodzenie po linii, stanie na jednej nodze).

16.

Dziecko ma trudności z odróŜnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych kształtach
(np. m - n, 1- t - ł ).

17.

Dziecko ma trudności z wyróŜnieniem głosek w słowach (np. nos = n - o - s).

18.

Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych (przery-
sowaniem rombu ze wzoru).

19.

Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (np. 0- k - o = oko).

20.

Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiąza-
niem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych.

21.

Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek
oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów.

Sytuacja dziecka wstępującego do szkoły pogorszyła się. Zaniechano tzw. wczesnych

zapisów dzieci do szkoły, badań dojrzałości szkolnej, przekazywania informacji o dziecku

Skala oraz dokładna instrukcja związana z jej stosowaniem znajduje się w ksiąŜce: M. Bogdanowicz, Ryzyko

dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002, Wyd. ,Harmonia”. Osoby posługujące się skalą powinny znać
tę pozycję. Pozwoli to na właściwą interpretację badań. Skalę moŜna teŜ znaleźć w Internecie na stronach:

http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/dla_nauczycieli/kwestionariusz.html

oraz

http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/1,52303,792962.html

nauczycielom klas pierwszych. Rodzi to zjawisko nierównego startu szkolnego. W Polsce,

stwierdza prof. Marta Bogdanowicz, istnieją dobre podstawy prawne, zawarte w

rozporządzeniach MEN, które juŜ od 1993 roku umoŜliwiają udzielanie i organizowanie

pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i

placówkach. Rozporządzenia te nie były i nie są jednak wykorzystywane w praktyce.

Przyczyną jest to, Ŝe nie zostały na to przeznaczone określone fundusze. Badanie Skalą

Ryzyka Dysleksji moŜe więc przyczynić się do zwrócenia uwagi kadry nauczycielskiej

przedszkoli na ten problem i do podjęcia starań o realizację tych zapisów prawnych

zatrudniając dochodzącego nauczyciela – terapeutę

W przypadku podejrzewania powaŜnych opóźnień czy zaburzeń rozwojowych u naleŜy

(przynajmniej na pół roku przed rozpoczęciem nauki szkolnej) skonsultować z odpowiednimi

specjalistami (psychologiem i pedagogiem z poradni psychologiczno - pedagogicznej lub

lekarzem określonej specjalności).

Wskaźniki dojrzałości szkolnej autorstwa Wojciecha Brejnaka

Interesującą propozycją zarówno dla rodziców, jak i nauczycieli są opracowane przez

Wojciecha Brejnaka wskaźniki dojrzałości szkolnej. Ułatwią one przeprowadzenie

ukierunkowanej obserwacji dziecka. Autor zwraca uwagę na fakt, Ŝe podstawową formą

aktywności dziecka w wieu przedszkolnym jest zabawa. Dlatego nie naleŜy sadzać dzieci

przy stole i kazać im odpowiadać na poszczególne pytania, lecz powinno się organizować

zabawy w grupie dzieci i obserwować określone zachowania.

Oto lista wskaźników obserwacyjnych dojrzałości szkolnej sześciolatka

Czy dziecko potrafi obchodzić się z przyborami do rysowania, kolorowania i pisania?

Czy prawidłowo trzyma ołówek (kredkę)? Czy kolorując obrazek, nie wychodzi poza

linię? Czy rysując postać człowieka zaznacza podstawowe proporcje poszczególnych

części ciała?

Czy potrafi lepić z plasteliny lub modeliny? Czy potrafi ciąć noŜyczkami według

wytyczonej linii prostej i falistej?

Czy potrafi grupować róŜne przedmioty według barw, kształtu i wielkości? Czy

potrafi sortować znane mu przedmioty lub ich obrazki według określonej zasady, np. o

M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji: Problem, diagnoza, profilaktyka. (W:) O pomyślny start ucznia w szkole.

Biuletyn Informacyjny PTD, pod Re. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna
,,Adam”, s. 21 – 24..

W. Brejnak, Dysleksja, Warszawa 2003, PZWL, s. 81-82;

zwierzęta, zabawki, pojazdy itp.? Czy wybrać takie same litery, wyrazy? Czy potrafi

złoŜyć np. widokówkę rozciętą na kilka części?

Czy potrafi wymienić kilka róŜnic w dwu pozornie podobnych do siebie przedmiotach

lub obrazkach?

Czy potrafi dobrać w pary obrazki lub przedmioty z uwzględnieniem jakiejś cechy

wspólnej, np.: krowa - mleko, koń - furmanka, liść - drzewo, pasta do zębów -

szczoteczka itp.

Czy potrafi odróŜnić z otoczenia dźwięki róŜnych pojazdów, instrumentów muzycz-

nych, głosy ptaków lub innych zwierząt?

Czy potrafi wyróŜnić głoskę (zarówno samogłoskę, jak i spółgłoskę) na początku i na

końcu wyrazu? Czy potrafi zróŜnicować wyrazy dźwiękopodobne, np.: półka - bułka,

Tomek - domek itp.?

Czy potrafi odtworzyć prosty układ 1}1:miczny wystukany przez dorosłego? Czy

potrafi (klaszcząc) podzielić wyraz na sylaby, np.: lo-ko-mo-ty-wa?

Czy potrafi rozwiązywać proste zagadki typu: chodzi i bije, a nie je i nie pije; posa-

dzisz je wiosną, to latem grzechotki wyrosną?

10.

Czy swobodnie umie liczyć kolejno minimum do 20 (równieŜ wspak), a po przeli-

czeniu potrafi powiedzieć, ile jest przedmiotów? Czy umie w pamięci dodawać i

odejmować z przekroczeniem progu dziesiętnego?

11.

Czy potrafi wykonać proste ćwiczenie gimnastyczne, np. skakać na jednej i na obu

nogach? Czy ustoi przez chwilę na jednej nodze (i na której staje spontanicznie) z za-

mkniętymi oczami? Czy sprawnie rzuca i łapie piłeczkę?

12.

Czy odróŜnia lewą stronę swego ciała od prawej? Czy potrafi pokazać swoją prawą

rękę czy lewe ucho oraz czy potrafi określić te części ciała u osoby stojącej na wprost?

Czy posługuje się zawsze jedną ręką - którą? Którym okiem patrzy przez dziurkę,

ogląda kalejdoskop?

13.

Czy potrafi samo zapinać guziki, załoŜyć na właściwą nogę obuwie, zawiązać sznu-

rowadło na kokardkę?

14.

Czy potrafi zgodnie bawić się w grupie, np. budując z kimś zamek z klocków - współ-

działa, czeka na swoją kolej itp.? Czy zawsze kończy rozpoczętą zabawę, a po

skończonym zajęciu sprząta po sobie?

15.

Czy potrafi przez dłuŜszą chwilę uwaŜnie słuchać opowiadania, bajki czy muzyki?

16.

Czy opowiadając np. co przedstawia dany obrazek posługuje się rozwiniętymi zda-

niami, uogólnia temat, uzasadnia akcję? Czy opowiadając prawidłowo wymawia

wszystkie głoski? Czy wymowa jest poprawna nie tylko pod względem fonetycznym,

ale równieŜ pod względem gramatycznym?

17.

Czy umie podporządkować się poleceniom słownym, jest w miarę zdyscyplinowane?

Czy potrafi wykonać 3-4 polecenia według kolejności podanej przez dorosłego (np.

weź najpierw lalkę z regału i połóŜ ją do łóŜeczka, a potem podaj mi ksiąŜkę leŜącą na

stole, a na koniec zamknij na kluczyk drzwiczki od szatki)?

18.

Czy wie, ile ma lat, gdzie mieszka, czym w pracy zajmują się rodzice?

19.

Czy przy rozstaniu z opiekunem (np. w przedszkolu, u znajomych) jest pogodne? Czy

łatwo nawiązuje kontakt z rówieśnikami i z dorosłymi?

20.

Czy w działaniu jest dość szybkie oraz w miarę swobodne i samodzielne? Czy za-

chowuje się odpowiednio do sytuacji?

Podsumowanie

Podsumowując rozwaŜania dotyczące diagnozowania dojrzałości szkolnej dziecka

naleŜy podkreślić, Ŝe badania w tym zakresie mają długą historię i bogatą literaturę

przedmiotu.

Pojęcie dojrzałości szkolnej, jak twierdzi Ryszard Więckowski, sprowadza w sposób

mniej lub bardziej świadomy całą aktywność nauczycieli przedszkoli i klas początkowych do

jednego w zasadzie efektu dojrzałości szkolnej czy teŜ dojrzałości do pójścia do szkoły… A

moŜe to przede wszystkim szkoła powinna być dojrzała do przyjęcia małego dziecka? Istotną

sprawą w pracy pedagogicznej jest rozwój dzieci, tzw. ewentualna dojrzałość do czegoś moŜe

być tegoŜ rezultatem…

W pedagogice wczesnoszkolnej nie naleŜałoby mówić o ,,obowiązku szkolnym”, ale o

prawie dziecka do uczestnictwa w dobrze funkcjonującym systemie edukacyjnym. Obowiązek

oparty jest na tzw. przymusie zewnętrznym, zaś prawo uwzględnia podmiotowość

jednostki”

J. Piaget zwraca uwagę na to, Ŝe dla urobienia jednostek posłusznych przymusowi

nakładanemu przez tradycję wystarcza autorytet nauczyciela oraz system zachęt i sankcji

karnych. Tymczasem Ŝywe stosunki, jakie cechują zarówno autonomię, jak i wzajemność,

wiąŜą się z samorządnością dzieci i z zespołową pracą intelektualną. Jedynie ta droga

prowadzi do rozwoju osobowości niezaleŜnej, zasługującej na poszanowanie u innych osób

MoŜliwość uwraŜliwienia szkoły na problemy dzieci rozpoczynające naukę mieści się

nie tylko w modyfikacji programów organizacji kształcenia, lecz takŜe i przede wszystkim w

R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1998, WSiP, s. 108 – 109.

J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja? Warszawa 1977, PWN, s. 92.

stosunku nauczyciela do dzieci. Nauczyciel powinien być wraŜliwy na potrzeby i oczekiwania

dzieci. W swych oczekiwaniach uczniowie wysuwają na plan pierwszy przede wszystkim

oczekiwania emocjonalne, oczekiwania dotyczące standardu szkoły, a takŜe społeczne i

promocyjne

Wskazane byłoby zatem dawanie emocjonalnego wsparcia dziecku, tworzenie klimatu

zaufania, w którym dziecko mogłoby czuć się bezpiecznie, a zarazem bawić się, poznawać,

badać, uczyć się. NaleŜy takŜe respektować autonomię dziecka, a więc nie interweniować

zbytnio w jego pracę, zabawę. Pozwolić mu działać na swój sposób, lecz jednocześnie

udzielać niezbędnych informacji do wykonania działania. Dziecko musi podejmować

działania nie obawiając się, Ŝe nie ma prawa do popełnienia błędu.

Nauczyciel powinien umieć właściwie wykorzystać gotowość dziecka do uczenia się.

Pobudzać do rozwiązywania nowych problemów, stymulować dalszy jego rozwój. Wskazane

byłoby uwzględnianie potrzeb poznawczych uczniów w konstruowaniu programu pracy, gdyŜ

to daje szansę na wyzwolenie motywacji poznawczej dzieci. Zatem dobierając treści

kształcenia naleŜy zadbać, by wykraczały one poza poziom posiadanej wiedzy i w pewnym

stopniu zakłócały równowagę struktur poznawczych, a zarazem, by były na tyle znane

dzieciom, Ŝeby dały się zasymilować. Jest to jednak moŜliwe tylko wtedy, gdy ten poziom

znamy, Znajomość bowiem wiąŜe się ze zdawaniem sobie sprawy z ograniczoności rozwoju

przed osiągnięciem gotowości, bądź ze świadomości nakazów co do zachowania ostroŜności

w przyspieszaniu rozwoju.

Kształcenie powinno być oparte na naturalnej ciekawości dziecka i poznawaniu przez

niego świata poprzez działanie. Zadaniem zaś nauczyciele jest aranŜacja tego działania oraz

obserwacja i rejestracja zmian zachodzących w dziecku pod wpływem owej działalności.

Pytania i polecenia:

Czym jest gotowość szkolna?

Jak badano dojrzałość szkolną w tzw. szkole wiedeńskiej i szkole lipskiej?

Na czym polega róŜnica na temat dojrzałości szkolnej pomiędzy szkolą wiedeńską a

szkołą lipską?

Kto zajmował się badaniem dojrzałości szkolnej w Polsce w i połowie XX wieku?

Jakie były wówczas propozycje badań?

Jaka jest opinia Stefana Szumana na temat badania dojrzałości szkolnej?

E. Marek, Nauczyciel klas początkowych w oczekiwaniach dzieci, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1996.

niepublikowana praca doktorska

Jakie próby do badania proponuje Alina Szemińska? Co sądzisz o jej metodzie?

Scharakteryzuj metodą badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej – Okoń.

Jak zbudowana jest Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz? Co sądzisz o jej

przydatności w sytuacji startu szkolnego?

Jakie wskaźniki obserwacyjne do badania dojrzałości szkolnej proponuje Wojciech

Brejnak?

10.

Którą z metod badania gotowości szkolnej byś zastosowała i dlaczego?

11.

Wyszukaj w czasopiśmie pedagogicznym artykuł o gotowości szkolnej, przeczytaj,

będziemy na ten temat rozmawiać na ćwiczeniach.

12.

Poproś dziecko 7 letnie (z klasy I) o wykonanie rysunku na podany temat

np.: ,,Chłopiec i dziewczynka bawią się piłką”. Na wykonanie rysunku przeznacz

około 20 minut. Oceń rysunek, uwzględniając następujące aspekty:

−

Ilość elementów tematu przedstawionych w sposób czytelny pozwalający

łatwo rozpoznać postać ludzką, bałwana czy inny przedmiot.

−

Ilość szczegółów w rysunku poszczególnych elementów tematu, zwłaszcza

w rysunku postaci ludzkiej.

−

Kształty, proporcje i sposób połączenia poszczególnych części rysunku

postaci ludzkich i danego przedmiotu.

−

Charakter linii rysunku – sprawdzamy, czy są płynne, głębokie, czy drŜące,

przypadkowo załamane, nieczysto połączone.

−

Wzajemne ustawienie poszczególnych elementów tematu i kompozycji.

Rysunek i jego interpretację naleŜy przygotować na ćwiczenia.