ISSN 732-5714
ELBLĄG 1988
Poradnia
Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
w Elblągu
BIULETYN 2/2004
Nasz adres:
82-300 Elbląg, ul. Kosynierów Gdyńskich 30
Pp
ISSN 732-5714
ELBLĄG 1988
Poradnia
Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
w Elblągu
BIULETYN 2/2004
Nasz adres:
82-300 Elbląg, ul. Kosynierów Gdyńskich 30
Pp
2
tel./fax. (055) 643-34-35
SPIS TREŚCI:
15-LECIE
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu
• Iwona Kijowska
Zarys historii Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu………………… 4
KONFERENCJA
Dziecko z dysfunkcjami rozwojowymi – jak mu pomóc ? – grudzień 2003
• Grażyna Tarasewicz
Ruch Rozwijający Weroniki Sherbourne jako metoda terapeutyczna…………………… 14
• Anetta Krajewska
Rozwój mowy u dzieci z niedosłuchem………………………………………………….. 22
• Elżbieta Parzych-Kurkiewicz
Kinezjologia edukacyjna jako metoda pracy z dziećmi z dysfunkcjami rozwojowymi…. 26
• Zofia Rackowiak
Diagnozowanie dzieci z dysfunkcjami w wieku przedszkolnym………………………… 28
• Magdalena Angielczyk
Pierwsze Elbląskie Dni Poprawnej Mowy……………………………………………….. 30
• Marzena Karman, Anetta Krajewska
„Logopedyczne harce”. Program terapeutyczno-stymulacyjny dla dzieci 6-letnich
z nieukończonym rozwojem mowy……………………………………………………… 32
• Magdalena Angielczyk
„Zrozum mnie”. Program terapeutyczny dla młodzieży chorej na afazję……………….. 34
• Iwona Kijowska
„Mówię płynnie”. Program terapeutyczny dla młodzieży jąkającej się ……………….... 36
• Marzena Karman, Anetta Krajewska
„Czym skorupka za młodu….czyli im wcześniej tym lepiej”……………………….… 40
• Monika Górska
Zastosowanie metody Videotreningu Komunikacji (VIP) w poradnictwie
psychologiczno-pedagogicznym…………………………………………………………. 41
• Wojciech Rudnicki
OFERTY - INNOWACJE
Z PRAKTYKI
3
„Zanim podejmiesz decyzje” – zajęcia warsztatowe przygotowujące uczniów
klas I-III szkół gimnazjalnych do wyboru zawodu……………………………………… 43
• Magdalena Angielczyk
Doświadczenia w pracy logopedycznej z dzieckiem z mózgowym porażeniem
dziecięcym ……………………………………………………………………………. 48
• Marta Słoniecka-Piotrowska, Barbara Jagielska
Encyklopedia: Rodzice i Dzieci pod redakcją Marty Pawlus; Wydawnictwo „Park”,
Bielsko Biała 2002 ……………………………………………………………………. 53
• Małgorzata Charkiewicz
Hans Peter Nolting, Jak zachować porządek w klasie?, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk, 2004………………………………………………………… 54
Rada Redakcyjna:
Iwona Kijowska
Izabela Pyszkowska
Wojciech Rudnicki
Korekta:
Magdalena Angielczyk
Projekt okładki:
Wojciech Rudnicki
Wydaje:
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu
BIULETYN POWSTAŁ DZIĘKI WSPARCIU
PROF. DR HAB. MARIANA KOZŁOWSKIEGO
SENATORA RP
RECENZJE
4
Iwona Kijowska
Psychoterapeuta, neurologopeda
Poradnia psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
31 sierpnia 2003 roku minęło 15 lat funkcjonowania Poradni Psychologiczno-
Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Placówka została utworzona 1 września 1988 roku, przez
Kuratora Oświaty i Wychowania w Elblągu. Pierwsze pół roku szkolnego pracownicy poradni
pracowali (gościnnie) w siedzibie Wojewódzkiej Poradni Wychowawczo- Zawodowej przy
ul. Pułaskiego 5. Od 1 lutego 1989 roku, już na „własnych śmieciach”, czyli przy
ul. Sucharskiego 3, podjęta została działalność merytoryczna związania z niesieniem pomocy
dzieciom, młodzieży, ich rodzicom i nauczycielom. Piętnaście lat zobowiązuje do dokonania,
choćby skrótowej, analizy działalności placówki - przeglądu istotnych zdarzeń.
WAŻNIEJSZE WYDARZENIA W 15- LETNIEJ DZIAŁALNOŚCI
PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ NR 2
W ELBLĄGU
1. IX. 1988r
Powołanie Poradni Wychowawczo-Zawodowej Nr 2 w Elblągu,
decyzją Kuratora Oświaty i Wychowania
1. II.1989r.
Otwarcie nowej siedziby poradni przy ul. Sucharskiego 3
1992/1993r
Adaptacja pomieszczeń piwnicznych w budynku przy ul. Sucharskiego
na archiwum i gabinety do terapii grupowej .
II.1993r.
Współudział
w
zorganizowaniu
i
prowadzeniu
zimowiska
terapeutycznego dla dzieci i młodzieży w Stegnie Gdańskiej (autorskie
programy terapeutyczne zajęć).
2. IX.1993r.
Przekształcenie Poradni Wychowawczo-Zawodowej Nr 2 w Poradnię
Psychologiczno-Pedagogiczną Nr 2.
IX 1993r.
Utworzenie przy poradni Punktu Konsultacyjnego do Spraw
Zawodoznawczych.
IX. 1993- 1996r.
Działalność świetlicy terapeutycznej (prowadzone tu były zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne,
rehabilitacyjne,
logopedyczne,
socjoterapeutyczne).
V.1998r.
Zorganizowanie XI Ogólnopolskiego Zjazdu Stowarzyszenia Doradców
Szkolnych i Zawodowych RP w Stegnie Gdańskiej i w Elblągu.
1.I.1999r.
Przejęcie poradni przez Powiat Miasto Elbląga.
II. 2000r.
Zmiana lokalizacji placówki – nowa siedziba przy ul. Kosynierów
Gdyńskich 30.
Od X. 2002
Organizowanie
systematycznych
konferencji
szkoleniowych
dla dyrektorów, pedagogów szkolnych i nauczycieli.
IX. 2003 r.
Wydanie
pierwszego
Biuletynu
Poradni
Psychologiczno-
Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu
IX.2003r.
Uruchomienie przy poradni Młodzieżowego Telefonu Zaufania
XI. 2003
Założenie strony internetowej poradni
2003 / 2004
Współorganizowanie (wspólnie z Komendą Miejską Policji w Elblągu
i Zespołem Szkół Technicznych w Elblągu) Debaty pt. „Przemoc
i agresja – jak im przeciwdziałać?”
ZARYS HISTORII
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu
5
V.2003 i V.2004r.
Udział w I i II Targach Edukacyjnych w regionie elbląskim
(zorganizowanie własnego stanowiska ekspozycyjnego).
V.2003 i V.2004
Dni Otwarte Poradni – konsultacje psychologiczne, pedagogiczne,
logopedyczne, psychoterapeutyczne i zawodowe dla wszystkich
zgłaszających się osób.
23-29. II.2004r.
Zorganizowanie Pierwszych Dni Poprawnej Mowy – konsultacje
logopedyczne dla wszystkich chętnych osób z regionu.
19.III. 2004r.
Multimedialna prezentacja osiągnięć PPP 2 na Wojewódzkiej
Konferencji w Olsztynie pt. „Rodzice, Nauczyciele, uczniowie –
partnerzy w procesie wychowania”.
24. III. 2004
Współorganizowanie (wspólnie z Warmińsko-Mazurską Biblioteką
Pedagogiczną w Elblągu) konferencji dla bibliotekarzy szkolnych
pt. „Wypalenie zawodowe nauczycieli”
VI 2004
Wizytacja poradni przez pracowników Ministerstwa Edukacji
Narodowej i Sportu
W okresie ponad piętnastoletniej działalności placówce towarzyszył systematyczny
rozwój. Poprawiały się warunki lokalowe oraz wyposażenie w pomoce do pracy
diagnostycznej i terapeutycznej. Zmiana lokalizacji spowodowała, że powstały dogodniejsze
warunki do pracy specjalistycznej i administracyjnej. Doposażenie poradni, szczególnie
w latach 2002-2004, w sprzęt audiowizualny znacznie usprawniło i udoskonaliło realizację
zadań w zakresie działań profilaktycznych i terapeutycznych. W gabinetach pojawiły się
komputery, a do użytku wszystkich pracowników - rzutnik multimedialny, laptop, telewizor,
wideo, kserokopiarki, faks. Pozyskanie tych urządzeń oraz stałe doposażanie placówki w
materiały diagnostyczne (testy, sprawdziany , skale, itp.), czy artykuły biurowe możliwe było
dzięki naszym sponsorom (osobom indywidualnym i instytucjom), którym tą drogą
pragniemy również serdecznie podziękować.
Powiększał
się
również
zespół
pracowników.
Dwudziestu
pracowników
merytorycznych oraz pięciu pracowników administracji i obsługi stanowi teraz podstawową
kadrę poradni. Na rysunku nr 1 można wyraźnie zauważyć, jak następował stopniowy
przyrost kadry specjalistycznej.
Rysunek 1. Zatrudnienie specjalistów w latach 1988-2003
0
2
4
6
8
10
12
1988/1989
1992/1993
1997/1998
2002/2003
Zatrudnienie specjalistów w latach 1988-2003
psychologowie
pedagodzy
logopedzi
lekarze
Pracę w poradni rozpoczęło: 2 psychologów, 4 pedagogów, 1 logopeda i 1 lekarz. Aktualnie
(2003/2004) pracuje tu 7 psychologów (w tym 1 wolontariusz), 7 pedagogów, 2 doradców
zawodowych, 2 psychoterapeutów, 3 logopedów, 1 lekarz. Pracownicy stale podnoszą swoje
6
kwalifikacje. Systematycznie uczestniczą w licznych szkoleniach, warsztatach, kursach,
treningach, zjazdach i konferencjach podnoszących umiejętności zawodowe. Współpracują
z pracownikami naukowymi Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie,
Uniwersytetu w Gdańsku, Centrum Metodycznego Poradnictwa
Psychologiczno-
Pedagogicznego w Warszawie, Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego w Gdańsku,
Instytutu Terapii Gestalt w Krakowie, pracownikami elbląskich uczelni – Państwowej
Wyższej Szkoły Zawodowej, Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej, a także
Polskiej Fundacji Zaburzeń Mowy w Lublinie oraz innymi przedstawicielami
wyspecjalizowanych instytucji, organizacji i stowarzyszeń. Dzięki temu oferta poradni –
możliwości skorzystania z różnorodnych umiejętności i doświadczeń specjalistów, stale się
wzbogaca. I tak, pojawiły się nowe zawody: doradca zawodowy, psychoterapeuta,
neurologopeda.
W ciągu 15 lat wiele osób miało okazję realizować swoje zadania zawodowe właśnie
w ramach poradni.
Pracownicy Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu
w latach 1988-2004
Dyrektorzy:
1. Polsakiewicz Jan
psycholog (okres pracy na stanowisku 1988-1997)
2. Zabiełło Małgorzata psycholog (okres pracy na stanowisku 1997-2002)
3. Rudnicki Wojciech doradca zawodowy (okres pracy na stanowisku (od 2002-
nadal)
Pracownicy pedagogiczni:
1. Angielczyk Magdalena- surdopedagog, neurologopeda
2. Antonkiewicz Stanisława - pedagog
3. Błaszkowska-Pająk Elżbieta - pedagog
4. Błażejewska –Bandurska Elżbieta – pedagog, psychoterapeuta, trener
5. Budzyńska Małgorzata - logopeda
6. Charkiewicz Małgorzata - psycholog
7. Frączek Marzanna - logopeda
8. Garstka Andrzej - pedagog
9. Górska Monika - psycholog
10. Grabowska Małgorzata - pedagog
11. Jagielska Barbara - psycholog
12. Janicka Krystyna - logopeda
13. Kaleta-Biegajewska Barbara - pedagog
14. Karman Marzena - logopeda
15. Kąkol Katarzyna – psycholog (wolontariusz)
16. Kijowska Iwona Maria - pedagog, neurologopeda, psychoterapeuta, trener,
socjoterapeuta
17. Klimczok-Lecyk Helena - psycholog, psychoterapeuta, trener
18. Kłoczewiak Wanda - pedagog
19. Krajewska Anetta - logopeda
20. Krupska Elżbieta - pedagog
21. Niewczas Marzena - psycholog, psychoterapeuta, trener
22. Parzych-Kurkiewicz Elżbieta - pedagog
23. Pyszkowska Izabela – pedagog, doradca zawodowy
24. Rackowiak Zofia - psycholog
25. Rudnicki Wojciech - pedagog, doradca zawodowy
26. Sienkiewicz Ewa - psycholog
7
27. Słoniecka-Piotrowska Marta - psycholog
28. Sojczyńska Zofia - pedagog
29. Strzyżewski Jan - pedagog
30. Wesołowska Beata - pedagog
31. Wojterska Krystyna - pedagog
32. Zabiełło Małgorzata - psycholog
33. Żuchowska Anna - pedagog
Lekarze:
1. Burakiewicz Leokadia
2. Dawidowicz Edward
3. Kardasz Mikołaj
4. Kotwicka Barbara
5. Orlikowski Jurand
6. Ostrowska Anna
7. Szatanik Marek
Pracownicy administracji
1. Jans Małgorzata
księgowa
2. Meuś
Monika
stażystka – sekretarka
3. Rajkiewicz Jadwiga
specjalista ds. administracji
Pracownicy obsługi:
1. Chabros Danuta
2. Rajkiewicz Krystyna
3. Serafin Maciej
4. Strzyżewski Artur
5. Szwonek Waldemar
6. Zabiełło Hieronim
Z roku na rok można było zaobserwować stały wzrost ilości świadczonych usług,
tak w zakresie diagnozy, jak i działań profilaktycznych i postdiagnostycznych.
W zakresie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej, logopedycznej, a także lekarskiej
następuje rozpoznanie i określenie indywidualnych możliwości (potencjału) dzieci
i młodzieży oraz ich potrzeb edukacyjno-wychowawczych. Rolą więc specjalistów
zatrudnionych w poradni jest określenie przyczyn różnorodnych trudności zakłócających
prawidłowy rozwój dziecka, wskazanie sposobu i zakresu niezbędnej pomocy
psychologiczno-pedagogicznej.
Tabela 1. Działalność diagnostyczna PP-P Nr 2 w latach 1988-2003
Rodzaj badań 1988/1989
1992/1993
1997/1998
2002/2003
Psychologiczne
Pedagogiczne
Logopedyczne
Lekarskie
162
167
57
24
789
670
155
240
889
835
240
150
1068
1715
1742
227
Ponad trzydziestokrotnie wzrosła ilość dokonywanych badań logopedycznych na przestrzeni
piętnastu lat. Oznacza to, że większa ilość dzieci i młodzieży miała okazję zdiagnozować
stan swojej mowy, a następnie podjąć decyzję co do jej korygowania. Dziesięciokrotnie
wzrosła ilość badań pedagogicznych i sześciokrotnie – badań psychologicznych.
8
Graficzną prezentację ilości wykonanych badań przedstawia rysunek 2
Rysunek 2. Działalność diagnostyczna PP-P Nr 2 w latach 1988-2003
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
Il
o
ść
b
a
d
a
ń
1988/1989
1992/1993
1997/1998
2002/2003
psychologiczne
pedagogiczne
logopedyczne
lekarskie
Na uwagę zasługuje fakt, ze pedagodzy zatrudnieni w poradni, sami opracowują
i aktualizują swoje narzędzia diagnostyczne.
Konsekwencją diagnozy jest wydanie odpowiednich orzeczeń i opinii. Na podstawie
orzeczeń osoby badane kwalifikowane są do odpowiednich form kształcenia specjalnego,
czy stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Poradnia wydaje również opinie,
na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dziecka, na podstawie których podejmowane
są przez nich lub szkołę decyzje, mogące wpłynąć na podniesienie poziomu dobrego
funkcjonowania dzieci w szeroko rozumianym środowisku wychowawczym. Orzeczniczą
i opiniodawczą formę pracy określa się jako pośrednią pomoc dzieciom, młodzieży,
ich rodzicom i nauczycielom, wychowawcom.
Tabela 2. Formy pomocy pośredniej udzielanej przez PP-P Nr 2 w latach 1988-2003
Formy pomocy pośredniej:
o
Orzeczenia kwalifikujące do nauczania indywidualnego
o
Orzeczenia kwalifikujące do nauczania w szkołach ponadpodstawowych dla
uczniów z grup dyspanseryjnych
o
Orzeczenie kwalifikujące do placówek resocjalizacyjnych
o
Orzeczenie dla dzieci z wadami wzroku (uszkodz. wzrokiem)
o
Orzeczenia dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim do kształcenia
specjalnego
o
Orzeczenia dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym,
znacznym i głębokim
o
Orzeczenia dla dzieci z kalectwem narządu ruchu
o
Wnioski o zwolnienie z egzaminu wstępnego
o
Opinie w sprawach przyspieszenia obowiązku szkolnego
o
Opinie w sprawach odroczenia obowiązku szkolnego
o
Opinie w sprawach skierowania do klasy lub szkoły przysposabiającej do pracy
zawodowej
o
Opinie w sprawie obniżenia wymagań programowych
o
Opinie w sprawach kwalifikowania do klas wyrównawczych i terapeutycznych
o
Opinie w sprawie zwolnienia z nauki przedmiotów
o
Inne opinie o przebadanych
88/89
-
-
-
-
17
1
-
-
-
20
-
-
-
-
-
92/93
46
124
1
4
17
3
3
59
8
27
4
-
-
-
323
97/98
58
77
1
-
23
2
5
6
5
23
-
440
17
-
-
02/03
69
88
1
-
20
21
3
-
4
27
-
339
-
-
320
9
Poradnia oferuje również pomoc bezpośrednią, dotyczącą między innymi objęcia naszych
klientów różnymi formami terapii psychologicznej i pedagogicznej, doradztwa zawodowego,
psychoedukacji, mediacji czy interwencji w trudnych sytuacjach rodzinnych i szkolnych.
Tabela 3 Formy pomocy bezpośredniej udzielanej przez PP-P Nr 2 w latach 1988-2003
Rodzaj świadczonej pomocy
88/89
92/93
97/98
02/03
Formy pomocy bezpośredniej:
o
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
o
Terapia logopedyczna
o
Socjoterapia
o
Zajęcia aktywizujące wybór zawodu
o
Formy pomocy indywidualnej (np. psychoterapia)
o
Formy pomocy grupowej (warsztaty dla młodzieży)
o
Porady bez badań
o
Porady udzielane przez telefon zaufania
o
Warsztaty dla dorosłych
o
Terapie rodzinne
o
Wykłady, prelekcje
o
Udział w posiedzeniach rad pedagogicznych
o
Inne formy pomocy dorosłym (np. psychoterapia,
konsultacje)
Ilość osób
-
50
-
-
-
-
7
-
-
-
-
-
-
Ilość osób:
26
79
23
16
9
27
153
-
-
16
77
20
-
Ilość osób:
31
243
-
160
79
8
455
-
125
-
81
20
413
Ilość osób:
221
755
-
587
374
738
360
-
768
55
88
6
1997
Jak z podanej prezentacji wynika, ilość form świadczonej pomocy w ciągu piętnastu lat
wzrosła sześciokrotnie.
Tak więc, zwiększyła się znacznie ilość form, ale też i ilość korzystających z tych ofert osób
(zarówno dzieci, młodzieży, jak i dorosłych – rodziców, nauczycieli).
Na rysunku 3 można zaobserwować wyraźny rozwój poradni w zakresie bezpośredniego
pomagania klientom dorosłym.
Rysunek 3. Formy pomocy bezpośredniej udzielanej osobom dorosłym przez PPP-2
w latach 1988-2003
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
19
88
/1
98
9
19
92
/1
99
3
19
97
/1
99
8
20
02
/2
00
3
warsztaty dla doros
łych
terapie rodzinne
wyk
łady, prelekcje
udzia
ł w radach pedag.
psychoterapia dor.,
konsultacje
10
Zdecydowanie wzrosła, szczególnie w ostatnich pięciu latach, ilość warsztatów
psychoedukacyjnych dla dorosłych oraz poradnictwo indywidualne (w ramach których
znalazły się również oferty psychoterapii, konsultacji, wsparcia).
Aktywizujące metody współdziałania sprzyjają bardziej efektywnej pracy. Pracownicy
poradni w większości tworzyli własne, autorskie programy psychoedukacyjne, które
realizowali w wyniku konkretnego zapotrzebowania rodziców, czy nauczycieli. Niektórzy
korzystali z ogólnie dostępnych programów, adoptując je do swoich potrzeb.
W roku szkolnym 2002/2003 uruchomiona została „Szkoła dla Rodziców”, w ramach
której odbyły się spotkania ukazujące rodzicom nowe możliwości pracy z dzieckiem.
1
Zorganizowane zostały też roczne cykle spotkań dla pedagogów szkolnych pt.: „Pomoc
psychologiczna w rozwiązywaniu konfliktów” (2000/2001) oraz „Superwizja pracy
pedagogicznej” (1999/2000). Bardzo duża ilość nauczycieli skorzystała z warsztatów
uczących wykorzystywanie metody Kinezjologii Edukacyjnej wg P. Dennisona w pracy
dydaktycznej w szkole (2002-2004). Na uwagę zasługuje również organizowanie i
prowadzenie warsztatów dla nauczycieli, których celem było zwiększanie umiejętności
terapeutycznych i społecznych nauczyciela, np. usprawnianie komunikacji interpersonalnej,
ćwiczenie zachowań asertywnych, radzenia sobie ze stresem, w tym - stresem zawodowym,
itp.
W ankietach ewaluacyjnych i listach do dyrektora placówki nauczyciele wyrażają
podziękowania za możliwość uczestniczenia w organizowanych warsztatach tematycznych
oraz gotowość do udziału w następnych. Oto przykładowe wypowiedzi:
•
„Warsztaty były konkretnym przepracowaniem tematu. Pozwoliły znaleźć się
w sytuacji konfliktowej i działać tak, jak czuję oraz zastanowić się nad sobą, jak radzę
sobie z rozwiązywaniem sytuacji spornych. Zwróciłam uwagę na wielką rolę emocji,
które w dużej mierze decydują o rozwiązywaniu problemów.
•
Bardzo podobała mi się forma pracy i przekazywanie nam wiedzy przez prowadzące
spotkanie. Szczególnie ważne i przydatne było analizowanie ankiet uczniów tutejszej
szkoły. Serdecznie dziękuję za umożliwienie mi wzięcia udziału w tych warsztatach.
•
Zajęcia oceniam bardzo korzystnie, były ciekawe, poruszały ważne problemy szkolne
związane z konfliktami. Cieszę się, ze mogłam swobodnie pracować nie myśląc
o notowaniu, gdyż przygotowane skrypty posłużą mi w sytuacjach, kiedy będę
zmuszona do wykorzystania. Chętnie skorzystam z kolejnych warsztatów.
•
Zajęcia na bardzo wysokim poziomie:
o
świetna atmosfera;
o
dużo fajnej wiedzy merytorycznej;
o
ciekawe metody pracy;
o
ogromne umiejętności prowadzących;
o
bardzo refleksyjne;
dużo mi dały na przyszłość (osobiście i w pracy).”
W poradni zadbano również o integrowanie środowiska doradców zawodowych.
Celem takiej integracji było i nadal jest, przede wszystkim wzbogacenie warsztatu pracy
doradców o nowe metody diagnostyczne i nowe umiejętności, związane z organizowaniem
różnych form aktywizacji młodzieży do wyboru zawodu, czy kierunku dalszego kształcenia.
Jak ważną rolę odgrywają doradcy zawodowi niech świadczy fakt, iż jeden z nich – Izabela
Pyszkowska – jest członkiem zarządu Stowarzyszenia Doradców Szkolnych i Zawodowych
Rzeczypospolitej Polskiej.
1
Szczegółowe opisy zajęć znajdują się w Biuletynie PP-P Nr 2; nr 1/2003
11
Wiele osób miało okazję skorzystać z terapii indywidualnej. Jej skuteczność na pewno
wpływała korzystnie na funkcjonowanie dorosłego, a pośrednio wpływała też na cały system
rodzinny.
Najważniejszą jednak grupę klientów stanowią dzieci i młodzież. Rysunek 4
przedstawia rodzaje zajęć proponowanych przez poradnię dla młodych petentów.
Rysunek 4 Formy pomocy bezpośredniej udzielanej dzieciom i młodzieży przez PPP-2
w latach 1988-2003
0
100
200
300
400
500
600
700
800
19
88
/1
98
9
19
92
/1
99
3
19
97
/1
99
8
20
02
/2
00
3
zaj
ęcia korekcyjno-kompensacyjne
terapia logopedyczna
socjoterapia
zaj
ęcia aktywizujące wybór zawodu
pomoc indywidualna
warssztaty dla m
łodzieży
porady bez bada
ń
Jak z rysunku i zestawienia ilościowego wynika, najwięcej osób korzysta z terapii
logopedycznej, zaraz potem z grupowych form warsztatowych oraz zajęć aktywizujących
wybór zawodu. Okazuje się więc, że i tu metody aktywne są najczęściej wykorzystywane
w pracy. Pracownicy poradni wykorzystują również autorskie programy związane
z nabywaniem kompetencji społecznych przez zainteresowanych oraz (podobnie,
jak w przypadku pracy z dorosłymi) korzystają z już sprawdzonych i dla nich dostępnych.
Wśród nich wymienić należy wykorzystywanie w pracy takich programów profilaktycznych,
jak: „Nasze spotkania”, „II Elementarz – program 7 kroków”, „Jak żyć z ludźmi?”, „Program
- słyszę”, itp.
Do autorskich zaś między innymi należą: „Rozwiązywanie konfliktów w klasie”, „Przeciw
przemocy w klasie i szkole” , „Kreowanie przyszłości zawodowej – promocja siebie”, „Jak
przygotować się do rozmowy z pracodawcą, aby uzyskać zatrudnienie”, „Ćwiczenie
autoprezentacji”, „Mówię płynnie – program dla dzieci jąkających się”, „Logopedyczne harce
– program terapeutyczno-stymulacyjny dla dzieci 6-letnich z nieukończonym rozwojem
12
mowy”, „Terapia pedagogiczna z wykorzystaniem kinezjologii edukacyjnej wg P.
Dennisona”, itp.
Do form, które miały najmniejszy udział w pracy poradni w minionych latach
wymienić należy socjoterapię. Jednak i w tym zakresie, w roku szkolnym 2003/2004 nastąpił
postęp. Pojawiły się grupy socjoterapeutyczne i socjoterapeutyczno-logopedyczne. W tym też
roku uruchomiony został przy poradni młodzieżowy telefon zaufania.
Zarówno rodzice, jak i dzieci wyrażają zadowolenie z możliwości udziału w różnorodnych
formach zajęć. Przykładowe wypowiedzi rodziców:
•
„Jesteśmy rodzicami Macieja lat 9. Dziecko nasze uczęszcza do klasy II w szkole
podstawowej. Już w klasie I zaczęły się problemy dziecka w szkole. Przychodził
ze szkoły smutny, nie chciał mówić, nie potrafił zaaklimatyzować się w nowym
środowisku szkolnym. Dzięki poradni, do której zaczął uczęszczać, nasz syn zrobił się
bardziej otwarty, opowiada więcej o szkole, chętniej odrabia lekcje, ma lepsze wyniki
w nauce i przynosi pochwały. Jesteśmy bardzo zadowoleni z wyników pracy pań
w poradni psychologicznej, do której z chęcią chodził nasz syn”. (Rodzice 9-latka,
27.05.2001)
•
„Jestem mamą uczennicy klasy III szkoły podstawowej. Córka jest dzieckiem trudnym,
niejednokrotnie odrzucanym przez swoich rówieśników. Od września 2001 córka
uczęszcza na zajęcia z kinezjologii edukacyjnej wg metody P. Dennisona. Bardzo lubi
te zajęcia i z utęsknieniem czeka na nie. Panie, które prowadzą te zajęcia są bardzo
sympatyczne, życzliwe, nawiązały doskonały kontakt z moim dzieckiem. Córka stała
się bardziej otwarta, wyzwala się w niej zaufanie do ludzi i świata, poprawił się
znacznie charakter pisma. Jestem bardzo zadowolona, że moja córka może
uczestniczyć w tych zajęciach.” (mama dziewczynki, 3.06.2002)
Ważną rolę w pracy poradni odgrywa popularyzowanie wiedzy i doświadczenia
związanego z poradnictwem. Tak więc, pracownicy placówki dzielili się swoimi
spostrzeżeniami na łamach różnych pism regionalnych (Dziennik Bałtycki, Głos Wybrzeża,
Doskonalenie Otwarte, Biuletyn WOM-u), czy ogólnopolskich (Nowe w Szkole, Niebieska
Linia). Brali udział w audycjach radiowych (Radio El) , telewizyjnych (Telewizja Regionalna
VECTRA; TVP 3).
Innym jeszcze rodzajem działalności było (i nadal jest) umożliwienie pedagogom
i psychologom rozpoczynającym pracę w poradnictwie oraz studentom uczelni wyższych
odbywania praktyk psycho-pedagogicznych, w ramach których mają oni okazję poznać
dokładnie zakres działalności poradni i uczestniczyć w procesie diagnostyczno-
terapeutycznym. Studenci podkreślali znaczenie takich praktyk w tworzeniu się ich wizji
przyszłej roli zawodowej i możliwości jej sprostania.
Oto przykładowe wypowiedzi:
•
„Odbyłam praktykę w okresie jesień-zima 2000/2001 w Poradni Psychologiczno-
Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu pod kierunkiem pani Iwony Kijowskiej. Praktyka miała
na celu zapoznanie mnie ze strukturą placówki oraz pracą, jaką wykonują
poszczególne osoby zatrudnione w poradni. Dzięki możliwości przebywania
z pracownikami pedagogicznymi i psychologicznymi mogłam zapoznać i przyjrzeć się
bliżej czynności, które są im powierzone i realizują je. Wcześniej nie miałam
sposobności uczestniczyć w tego typu zajęciach, co w rezultacie było dla mnie czymś
nowym.
Interesującym rodzajem działań jakie prowadzi placówka i które wzbudziło moją
uwagę to doradztwo zawodowe. Pozwala dzieciom i młodzieży wybrać odpowiedni
13
kierunek kształcenia, zwracając uwagę na predyspozycje, jakie posiada dana osoba.
Wsparcie psychologiczne i pedagogiczne, miła atmosfera, poczucie swobody daje
satysfakcje z korzystania z takiej usługi. Najbardziej jednak zainteresowała mnie
terapia psychologiczna, społeczna. Co w dzisiejszym zaganianym świecie jest
potrzebną forma pomocy. Bliski kontakt z panią Iwoną daje poczucie bezpieczeństwa
i zaufania. Miło jest przebywać z taką osobą, dlatego dedykuję pewien cytat, który
miałam okazję przeczytać „... cóż to za nieopisana ulga, mieć poczucie bezpieczeństwa
przy danej osobie, nie ważyć myśli, ani słów lecz wylewać je wszystkie z siebie,
widząc, że wierna dłoń przyjmie je i zachowa...”
Niezwykle potrzebna działalność to diagnoza. Pozwala ustalić luki edukacyjne,
odchylenie, zaburzenia rozwojowe, kwalifikuje do odpowiednich form pomocy
psychologiczno- pedagogicznej, profilaktycznej, opieki kształcenia specjalnego
i resocjalizacji. Atmosfera życzliwości jaką objęte są dzieci w chwili badania, sprawia
że czują się one mniej skrępowane........ Dziękuję za okazanie mi pomocy, życzliwości
w momencie uczestniczenia na praktyce w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. „
Anna N. (studentka VI semestru resocjalizacji, 9.05.2001)
•
„Niniejszym pismem pragniemy podziękować Pani Annie Żuchowskiej, za to, iż we
wrześniu 2000 roku umożliwiła nam odbycie, pod swoją opieką merytoryczną,
praktyki w zakresie diagnozy pedagogicznej dzieci i młodzieży. Na szczególne
podkreślenie zasługuje wyjątkowa życzliwość i bezinteresowna gotowość koleżanki
do udzielania odpowiedzi na wszystkie pytania, bezpośredniej obserwacji pracy.
Ta praktyka w sposób znaczący przyczyniła się do usprawniania i wzbogacenia
naszego warsztatu pracy.” (nauczycielki podejmujące pracę w poradnictwie;
2.10.2001)
Dzięki stale weryfikowanym umiejętnościom i pogłębianej wiedzy psychologiczno-
pedagogicznej wszystkich pracowników poradni, pomoc profesjonalna jest bardziej
efektywna.
Pod
kierunkiem
kolejnych
trzech
dyrektorów,
bardzo
zaangażowanych
w usprawnienia merytoryczno-administracyjne – Jana Polsakiewicza, Małgorzaty Zabiełło
i Wojciecha Rudnickiego (nadal piastującego to stanowisko) – poradnia podlegała
intensywnemu rozwojowi, dając możliwość skorzystania z coraz szerszej i skuteczniejszej
pomocy zgłaszającym się do niej klientom.
14
Grażyna Tarasewicz
Terapeuta
Samodzielny Publiczny Ośrodek Rehabilitacyjno-Terapeutyczny
dla Dzieci i Młodzieży w Elblągu
RUCH ROZWIJAJĄCY WERONIKI SHERBOURNE
JAKO METODA TERAPEUTYCZNA
W niniejszym artykule chciałabym przedstawić znaczenie terapii z małym dzieckiem
z zaburzonym rozwojem oraz zwrócić uwagę na rolę jaką pełni rodzina w procesie terapii.
Zacznę od stwierdzenia: „Nie ma w pełni skutecznej pracy z dzieckiem bez pracy z jego
rodzicami” ( Sokołowska 2000).
Terapeuta nie tylko współpracuje z rodzicami otaczając opieką ich dziecko, ale
stara się ich wspierać emocjonalnie, poznawczo np. dostarczając informacji o charakterze
ich przeży, prawidłowościach rozwoju psychoruchowego dziecka obciążonego problemami
neurologicznymi itd.) Trzeba się liczyć z tym, że jeśli rodzic zrezygnuje ze współpracy to
uniemożliwi pracę z dzieckiem( jest to specyfika pracy z dzieckiem w ogóle, gdyż to jego
opiekunowie decydują: na ile zaufają specjaliście i pozwolą mu działać).
Czyniąc z rodziców sojuszników swoich działań- tłumacząc im przyczyny i
konsekwencje stanu dziecka, rozstrzygając ich dylematy i rozpraszając obawy, podsuwając
sposoby postępowania z dzieckiem- wzmacniamy efekt terapeutyczny naszych działań wobec
dziecka. Negatywne konsekwencje nie przepracowanych problemów o charakterze
psychologicznym rodziców, mogą dotknąć i dotykają boleśnie dziecko. Bowiem jest ono nad
wyraz bezbronne emocjonalnie i u progu swojego życia, nie potrafi sobie poradzić z urazami
psychicznymi tj. porzucenie, przemoc, czy nawet brak zaangażowania i czułości
rodzicielskiej. Przykładowo, jeśli matka jest w głębokiej depresji, nie uda się jej skutecznie
„wdrożyć” we wspomaganie rozwoju dziecka. Typowa „triada depresyjna” od 3 objawów
wiodących dotyczących sfery emocji, poznania i działania polega na:
1. braku energii życiowej, niechęci do działania, czy jakiejkolwiek aktywności
2. dominacji negatywnych przeżyć tj. smutek, rozpacz, poczucie winy czy krzywdy, brak
chęci do życia
3. obecności negatywnych myśli co do istniejących perspektyw życiowych , obrazu własnej
osoby i świata.
Terapia pozwala na wyciszenie tych objawów, przy czym równie ważne jest: poprawienie
nastroju, samopoczucia danej osoby- w dużej części poprzez zmianę obrazu własnej osoby
i otoczenia- jak i nauczenie się sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych emocjonalnie
(Sokołowska 2000)
Systematyczna praca z rodzicami. Rodzicielskie troski i dylematy.
Początkowo rodzice- w związku z uzyskaną diagnozą o problemach neurologicznych
dziecka - wymagają wsparcia emocjonalnego, którego może udzielić najbliższe otoczenie.
Rola terapeuty psychologa koncentruje się na tym, by rodzice zdołali sobie już w tym
KONFERENCJA
Dziecko z dysfunkcjami rozwojowymi – jak mu pomów?
Grudzień 2003
15
pierwszym okresie uświadomić własne przeżycia, pragnienia i potrzeby psychiczne oraz
motywy, które nimi kierują (Sokołowska 2000). Kolejny, po uświadomieniu sobie własnych
przeżyć, etap pracy „nad emocjami”- to sprawdzenie i wzbogacenie „zasobów” tj. zaplecza,
do którego możemy się odwołać w trudnej sytuacji i które pozwoli nam skutecznie sobie z nią
poradzić. Chodzi tu przede wszystkim o wzbogacenie własnego repertuaru zachowań, zmianę
sposobu reagowania i postępowania w kontakcie z innymi.
W grę wchodzi: uczenie się konkretnych zachowań „wyciszających własne emocje w tym
technik relaksacyjnych albo wręcz konkretnych działań „zapobiegających” ich powstawaniu
(by odpowiednio „zareagować” zanim np.: dziecko stanie się nieznośne, marudne, „trudne do
opanowania”). Rodzic staje się, poprzez uważną obserwację dziecka i siebie samego,
ekspertem w zakresie „bezstresowego” rozładowywania sytuacji. Potrafi też odpowiednio
zinterpretować zaistniałą już sytuację, wie np.: skąd się bierze rozdrażnienie dziecka, czy
własne zdenerwowanie. A ujmując to szerzej: rozumie on znacznie lepiej niż na początku
prawidłowości rządzące światem naszych emocji. Podstawowy efekt terapeutyczny wiąże się
bowiem z tym, że czujemy się spokojniej i bezpieczniej umiejąc powiedzieć co się z nami czy
też w naszym otoczeniu dzieje i wiedząc, że mamy pomysł, sposób na to, by to zmienić
(Kozłowska 1991).
Praca terapeutyczna koncentruje się na zdobywaniu przez rodziców poczucia satysfakcji
rodzicielskiej, kompetencji oraz na nawiązywaniu bliskiej więzi emocjonalnej z dzieckiem.
Do czego jeszcze warto mobilizować rodziców - to do podtrzymania kontaktu z innymi
rodzicami i specjalistami - chociażby w ograniczonym zakresie. Nie wolno rezygnować
z kontaktu ze środowiskiem, które może być grupą wsparcia emocjonalnego. Rodzic
zapewnia sobie „naturalną wymianę z innymi, dotyczącą np. przeżyć, spostrzeżeń i sposobów
radzenia sobie w różnych sytuacjach. Z punktu widzenia pracy nad emocjami, ważna jest nie
tylko atmosfera panująca w rodzinie, ale też nastrój emocjonalny panujący wokół dziecka i
jego rodziny (Sokołowska 2000).
Pozytywną rolę odgrywają w tym względzie - zwiększając zrozumienie i otwartość
społeczną na „inność”- programy i publikacje o niepełnosprawności.
Praca z dzieckiem.
W przypadku małego dziecka z problemami neurologicznymi podstawowym
doświadczeniem emocjonalnym jest lęk, brak poczucia bezpieczeństwa. Dziecko dotyka
bowiem skomasowana trauma fizyczna związana m.in. z uszkodzeniem układu nerwowego,
dolegliwościami somatycznymi i bolesnymi zabiegami medycznymi, które ratują życie, ale są
inwazyjne. Cała energia psychiczna zostaje w sposób naturalny skoncentrowana na obronie
siebie przed trudnymi do zniesienia doznaniami płynącymi z własnego ciała i przykrymi
przeżyciami emocjonalnymi (kosztem zainteresowania światem zewnętrznym) (Sokołowska
2000). Tym samym dziecko wymaga niejako na starcie od otoczenia oddziaływań
terapeutycznych, by się wyciszyć, otworzyć na świat, zaspokoić swoje – często zmienione
chorobowo potrzeby (te podstawowe potrzeby to potrzeba doznania miłości i opieki,
swobodnej aktywności ruchowej i poznawczej (Kościelska 1995). Dziecko, które od
pierwszych chwil swojego życia ocierało się o utratę zdrowia lub o śmierć wymaga
odpowiedniego wsparcia emocjonalnego ze strony najbliższego otoczenia. Jeśli rodzic jest
pogrążony w depresji, a przez to niedostępny emocjonalnie na uraz fizyczny nakłada się uraz
psychiczny związany z odrzuceniem. Również, gdy każda chwila jest poświęcona na pracę z
dzieckiem, leczenie, terapię to może jej zabraknąć na zabawę, wspólne bycie, czułości i „nic
nie robienie”- tak korzystne dla budowy solidnej, głębokiej więzi emocjonalnej. Głównym
założeniem jest bowiem to, iż można „stać się człowiekiem” tylko poprzez najlepiej bliski,
emocjonalny kontakt z drugim człowiekiem (Sokołowska 2000).
Jeśli proponujemy terapię dziecka to najlepiej byłaby to terapia niedyrektywna
(V.Axline, B.Cramera, R.Eksteina za: Kaczmerek 1988, Zalewska 1998) polegająca na
podążaniu za dzieckiem bez prób kierowania jego zachowaniem poprzez zadawanie szeregu
16
pytań, czy też wydawanie szczegółowych instrukcji i poleceń. W terapii tej akcent pada na to
co dziecko chce w danej chwili robić, na to co lubi, co go cieszy, interesuje. Terapeuta może
ze swej strony werbalizować zachowanie dziecka, próbować je interpretować (nadawać im
niejako na gorąco znaczenie), ale przede wszystkim uważnie je obserwuje. Dziecko korzysta
z bliskiego kontaktu z terapeutą, gdyż umożliwia on: respektowanie wysyłanych przezeń
sygnałów (np. dotyczących „optymalnego” dla dziecka dystansu przestrzennego,
akceptowanej formy kontaktu wzrokowego czy dotykowego) i swobodną zabawę w różnym
stopniu angażującą innych ludzi bądź przedmioty. Ten rodzaj psychoterapii podobnie jak
terapia przez zabawę (Olechnowicz,1998) daje dziecku doświadczenie możliwości wpływania
na świat, odniesienia sukcesu (poczucie sprawstwa) poznanie granic i swoich możliwości
(poczucie autonomii i podmiotowości).
Co ogranicza dziecko?
Wiele z sygnalizowanych w literaturze trudności przeżywanych przez dziecko z
problemami neurologicznymi (zaburzenia schematu ciała, orientacji wzrokowo-przestrzennej,
problemy emocjonalne- niepokój, lęk, opóźnienie w sferze mowy, rozwoju poznawczym
powoduje, że dziecko często nie rozumie i nie ma poczucia kontroli otaczającej go
rzeczywistości. Taki obraz siebie i świata może powodować bierność, niewiarę we własne
możliwości, zahamowanie aktywności, obniżać znacząco jego inicjatywę. W tak
niekorzystnej dla siebie sytuacji dziecko „wyłącza się” podczas zabaw, ma trudności ze
skupieniem uwagi, jest nadaktywne bądź zahamowane, czy wręcz wycofuje się w głąb siebie,
ma zachwiane poczucie autonomii, sprawstwa, podmiotowości, przeżywa depresję
(Sokołowska 2000). Terapia ma umożliwić samo „bycie w kontakcie” z drugą osobą. /terapia
nie dyrektywna (Kaczmarek 1988) terapia przez zabawę (Olechnowicz 1988), a także
zdobycia poprzez ten kontakt konkretnych umiejętności/ /bardziej dyrektywne metody
psychoedukacyjne: m.in. met. W.Sherborne, Dobrego Startu/. Podstawowym czynnikiem
terapeutycznym dla dziecka niezależnie od stopnia dyrektywności wybranej psychoterapii jest
relacja z drugą osobą. Tylko kontakt osobowy pozwala dziecku na przejawianie inicjatywy,
nauczenie się współdziałania i porozumiewania z drugą osobą (Sokołowska 2000).
Czym jest terapia?
Pojęcie terapia (therapeia - leczenie z jęz.greckiego) rozumiane jest szeroko jako
wszelkiego rodzaju forma pomocy udzielanej pacjentowi, której celem jest usunięcie lub
złagodzenie zaburzeń (Bogdanowicz 1991). Oddziaływania terapeutyczne na dziecko muszą
uwzględniać specyfikę dziecięcej psychiki, muszą być nieco inne niż w odniesieniu do
dorosłych. Dziecko bowiem, ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w
innej niż on sytuacji:
a) dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej inicjatywy, nie wykazuje chęci zmiany
swojego zachowania- w leczeniu dorosłych jest to warunek powodzenia terapii;
b) dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego najczęściej zachodzi potrzeba
objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka ale i jego rodziny, stąd coraz powszechniejsza
staje się terapia dziecka na tle terapii rodziny;
c) terapię zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogicznego. Terapię
należy traktować jako część jednolitą procesu oddziaływania psychopedagogicznego,
dlatego mówimy o postępowaniu terapeutycznym lub korekcyjno-wychowawczym
wobec dzieci;
d) różnica dotyczy także metod i technik oddziaływania. Są one ukierunkowane nie tylko na
korygowanie zaburzonych funkcji, ale także na stymulowanie rozwoju pozostałych
funkcji;
17
e) niemożliwe i niepotrzebne jest pełne uświadomienie dziecku jego przeżyć, czynników
traumatyzujących i patomechanizmów zaburzeń co jest warunkiem psychoterapii
dorosłych;
f) w przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje się także dyrektywne techniki
psychoterapii tj. wskazówki, rady, sugestie.
Postawa zrozumienia i bierności nie może być jedyną postawą psychoterapeuty wobec
dziecka. Jego postawa powinna być pośrednia między postawą psychoterapeutyczną
a pedagogiczną. Ze względu na ogólne cele oddziaływań terapeutycznych możemy wyróżnić:
a) rehabilitację-czyli usprawnianie zaburzeń funkcji w takim stopniu w jakim jest to
możliwe,
b) rewalidacją-czyli przywracanie pacjentom pełnej sprawności (Bogdanowicz 1991).
Ze względu na przedmiot oddziaływań terapeutycznych wśród form terapii dziecięcej należy
wyróżnić:
- terapię psychomotoryczną usprawniającą funkcje psychiczne i ruchowe,
- kinezyterapię – usprawniające motorykę,
- logoterapię – rozwijającą mowę i terapię logopedyczną - usprawniającą wymowę,
- terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania np.
czytania,
- resocjalizację - korygujące zachowania społeczne dziecka nieprzystosowanego
społecznie,
- psychoterapię - lecząca zaburzenia emocjonalne.
Ze względu na sposób oddziaływania na dziecko, a więc metody i techniki terapii możemy
wyróżnić:
a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej, biologicznej przez bezpośrednie
oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy;
b) terapię psychologiczną - inaczej psychoterapię - leczenie na drodze psychologicznej
metodami tzw. Psychokorekcyjnymi;
c) terapię
pedagogiczną
-
oddziaływanie
lecznicze
metodami
pedagogicznymi
(Bogdanowicz 1991).
Wielu autorów podkreśla, że rodzice mogą i powinni pełnić wobec dzieci funkcję terapeuty.
Bowiem postępy w rozwoju psychoruchowym dziecka zależne są od:
1. Wczesnego
rozpoznania
i
rozpoczęcia
usprawniania
kinezyterapeutcznego,
logopedycznego, psychopedagogicznego, czynności samoobsługi;
2. Właściwej postawy rodziców warunkującej jego poczucie bezpieczeństwa i kształtowania
prawidłowej osobowości.
Prawidłowy, bezpieczny i bliski związek między rodzicami i dzieckiem jest gwarancją
optymalnego rozwoju dziecka (Dr Nelch 1991). Im więcej czasu matka i dziecko spędzają w
bezpośrednim kontakcie, tym większa jest szansa na rozwinięcie dalszego związku. Związek
rozwija się poprzez wzajemną interakcję, kontakt fizyczny, porozumienie za pomocą słów,
mimiki, gestów. Rodzice i dziecko komunikują się przez głos, kontakt wzrokowy i dotyk.
Zmysł dotyku jest szczególnie ważny we wczesnym okresie życia. Częsty dotyk może pomóc
w przezwyciężaniu nerwowości i nawet opóźnień w fizycznym rozwoju np. u wcześniaków
(Grycman i Kaniecka 1993).
Wielu autorów podkreśla znaczenie terapii, w której występują: relacja rodzic-dziecko
oraz relacja rodzice-dziecko. Relacje te mają służyć przejęciu przez rodziców funkcji
terapeuty. Jednakże, aby przejąć funkcje terapeuty, aby praca z dzieckiem mogła przynosić
efekty, rodzice nie tylko powinni wiedzieć, jak i dlaczego mają postępować z dzieckiem,
czego i w jaki sposób wymagać od swojego dziecka? Rodzice muszą przede wszystkim
18
pokonać siebie samych. Muszą przeciwstawić się kryzysowi. Myślę, że sprzymierzeńcem w
pokonywaniu kryzysu może być terapia metodą W.Sherborne. System W.Sherborne polega
na tym, że ciało rodzica jest podstawowym „przyrządem gimnastycznym” dla dziecka.
Ćwiczenia wykonują oni wspólnie lub na przemian i zawsze dochodzi do bliskiego,
dotykowego kontaktu. Program Ruchu Rozwijającego W.Sherborne - oprócz usprawniania
ruchowego ma na celu osiągnięcie przez pacjenta wewnętrznego spokoju, uświadomienie
sobie własnej wartości Można do tego dojść przez poznanie samego siebie, następnie
przeniesienie poczucia bezpieczeństwa na najbliższe otoczenie.
Kolejnym sprzymierzeńcem, na który powołują się niektórzy autorzy i który pomaga
przeciwstawić się kryzysowi jest wsparcie społeczne. Wsparcie społeczne to tworzenie
edukacyjnych grup wsparcia. Praktycy prowadzący terapię dzieci zaburzonych podkreślają, że
społeczna integracja rodziców spełnia sama w sobie funkcję terapeutyzującą. Umożliwia,
bowiem:
-
wzajemne wspieranie się,
-
podtrzymywanie,
-
stwarza szanse przeformułowania znaczenia problemu ze względu na jego ujęcie w
sposobie widzenia innych osób. Skutkiem tego może być uświadomienie sobie, że nie
jesteśmy wyjątkowi ze swoim problemem, że może on dotyczyć także innych i że nie jest
nierozwiązywalny.
Cele i założenia programu ruchu W. Sherborne
Weronika Sherborne doświadczona nauczycielka wychowania fizycznego i
fizjoterapeutka wypracowała w latach 60-tych własny system ćwiczeń, który ma zastosowanie
we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te
wywodzą się ze szkoły R. Labana i z doświadczeń własnych. Laban nazwany ojcem
choreologii czyli nauki o tańcu propagował ideę pełnej ekspresywności ruchu. Zgodnie z tą
koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny dać możliwości decydowania o sposobie
wykonania ruchu i tym samym wyrażania swej indywidualności. „Naczelnym hasłem tak
rozumianej gimnastyki jest nie to, czegośmy się nauczyli, lecz to jakimi się stajemy”
(Gniewkowski, Olszewska 1983). „Ruch rozwijający” wyraża główną ideę metody:
posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i
terapii zaburzeń tego rozwoju. Opracowany system ćwiczeń wywodzi się z tzw.
baraszkowania, które pojawia się we wczesnym dzieciństwie każdego zdrowego dziecka i w
każdej normalnej rodzinie. Małe dzieci przepadają za baraszkowaniem z rodzicami i co nie
mniej ważne, cieszy oko również rodziców. Tu tkwi istota tej niepoważnej zabawy: dzieci i
rodzice wspólnie przeżywają radość. Podczas baraszkowania następuje kontakt dotykowy i
pojawiają się doznania odbierane przez zmysł równowagi. Wśród doznań zmysłowych
sprzyjających ogólnej aktywności doznania płynące od zmysłu równowagi mają szczególne
znaczenie, wywierają wpływ na napięcie wszystkich niemal mięśni (Olechnowicz 1988).
Obecnie coraz więcej uwagi przywiązuje się do aktywnego współdziałania rodzica z
dzieckiem podczas zajęć, a zwłaszcza ruchowych. Szczególną uwagę zwraca się na kontakt
dotykowy dzieci z rodzicami podczas tego typu ćwiczeń. System W. Sherborne polega na
tym, że ciało rodzica jest podstawowym „przyrządem gimnastycznym” dla dzieci. Ćwiczenia
wykonuje się wspólnie lub na przemian i zawsze dochodzi do bliskiego, dotykowego
kontaktu. O roli jaką odgrywa kontakt cielesny w rozwijaniu się uczuciowości dziecięcej
pisze Chachulska (1988). Niemowlę w ramionach matki przytulone, czuje się bezpiecznie,
nowe sytuacje może znieść bez lęku przylega do matki całą powierzchnią ciała. Autorka
stwierdza, że bezpośredni dotykowy kontakt z matką:
- daje niemowlęciu poczucia bezpieczeństwa przez zaspokojenie potrzeby przywierania,
- jest zazwyczaj równoznaczny z przekazem pozytywnych emocji,
19
- stanowi źródło doznań kinestetycznych,
- pozwala niemowlęciu poznać własne ciało wyznaczyć jego granice i uświadomić jego
odrębność.
Do ostatniego punktu Chachulska dołączyła krótki komentarz, wyjaśniając że noworodek nie
ma poczucia własnego ciała, poczucia odrębności fizycznej, a tym bardziej psychicznej, nie
wie że istnieje. Ale doznania dotykowe pozwalają dziecku „stworzyć siebie, poznać siebie,
poczuć siebie”, a ręce matki są najmądrzejszym nauczycielem. Szczególne znaczenie ma
kontakt z rękami dziecka, dotykanie jego dłoni, ponieważ ręce są narzędziami poznawania.
Podstawowym założeniem metody to rozwijanie przez ruch:
-
świadomości własnego ciała i usprawnienia go,
-
świadomości przestrzeni i działania w niej,
-
dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu.
Dzięki udziałowi w ćwiczeniach dziecko może poznać swoje ciało, usprawnić motorykę,
poczuć swoją siłę i możliwości. Dzięki temu zyskuje poczucie bezpieczeństwa, ponieważ
zaczyna mieć zaufanie do samego siebie. Podczas ćwiczeń poznaje ono także przestrzeń,
w jakiej się znajduje. Dziecko czując się w niej bezpiecznie staje się bardziej aktywne,
przejawia większą inicjatywę i może być twórcze. Potrzebę świadomości i akceptacji
napotykamy wszędzie w otoczeniu. Przestrzeń ta składa się z dwóch głównych elementów:
naszej własnej osobowej przestrzeni i przestrzeni otoczenia. G. Hill porównywał tę osobistą
przestrzeń do „balona powietrza”, który nas otacza i wraz z nami przemieszcza. Powszechnie
twierdzi się, że najpierw zyskujemy pewność siebie czując się pewnie i swobodnie oraz
zgodnie ze swoim ciałem, potem poznając środowisko, w którym przebywamy, staramy się
w nim odnaleźć siebie. Aby nie bać się przestrzeni- głosi R.Laban- trzeba nauczyć się bycia w
niej, poznania jak nasze ciało się w niej porusza. Podczas ćwiczeń dziecko poznaje przestrzeń
w jakiej znajduje się oraz zaczyna ją dzielić z innymi osobami, początkowo z jednym
partnerem, potem z kilkoma osobami. To pozwala poznać innych ludzi, nawiązać z nimi
bliski kontakt oparty na zaufaniu do drugiego człowieka. Dzielenie przestrzeni z drugą osobą
może stać się źródłem współprzeżywania (empatii) (Bogdanowicz 1992 i in).
Weronika Sherborne formułuje w następujący sposób cele ćwiczeń w nawiązywaniu
kontaktów z otoczeniem, których rozwijanie jest podstawowym założeniem programu ruchu:
1. Pomoc dziecku w nawiązywaniu więzi z dorosłym albo innym dzieckiem poprzez
nagrodzenie go za jego wysiłek;
2. Umożliwienie dziecku poznania uczuć radości, satysfakcji i powodzenia, które wynikają
z zabawy z innymi;
3. Zachęcanie dziecka do porozumiewania się przy pomocy ruchu, dźwięków, śpiewu
i z czasem języka;
4. Danie dziecku poczucia pewności i ufności, zarówno fizycznej i psychicznej;
5. Rozwinięcie w dziecku świadomości samego siebie;
6. Rozwinięcie poczucia opiekuńczości, które umożliwi dziecku zaangażowanie w życie
grupy, rozwój wrażliwości i odpowiedzialności za innych;
7. Rozwinięcie zdolności dziecka do podejmowania decyzji i szukania rozwiązań,
rozwinięcie inicjatywy;
8. Pomoc dziecku w nabraniu umiejętności płynnego przechodzenia od ćwiczenia do
ćwiczenia;
9. Ćwiczenie w skupianiu uwagi dziecka na tym, co ono robi, wzmacnianie jego
koncentracji (W.Sherborne 1983).
20
Metoda W.Sherborne nie polega na współzawodnictwie, zakłada ona, że wszyscy mogą
odnieść sukces, ponieważ każdy człowiek może coś z siebie dać, ofiarować innym coś
niepowtarzalnego. Z zajęć metody Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu ci, dla
których ma ona być pomocą jak i ci, którzy tej pomocy udzielają. „Wzajemna relacja dawania
i brania jest nie tylko efektem, ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy”
(Bogdanowicz 1992)
Szczególne aspekty ćwiczeń ruchowych prowadzonych met. W. Sherborne
Opiekun poprzez doświadczenie uczy się jak sam ma reagować, poznaje potrzeby
dziecka. Dziecko, kiedy zaufa swojemu opiekunowi zacznie reagować na wspólnie
przeżywaną sytuację- są to początki współdziałania. Stara się „opiekować” dorosłym,
przejmuje częściowo odpowiedzialność za niego i często jest bardziej aktywne, nabiera
zaufania do siebie i innych (W.Sherborne 1983). Ogromną wartością metody jest to, że można
dzięki niej osiągnąć zamierzone efekty eliminujące czynniki stresujące typu: nakaz, przymus,
strach, obawa. Zabawa ze swoim ciałem, z ciałem partnera, zabawa ruchem prowadzi dziecko
do lepszego poznania siebie, innych, wzmaga wewnętrzny spokój, bezpieczeństwo, zaufanie
jest źródłem wielu konstruktywnych dla rozwoju i osobowości dziecka przeżyć. Terapia
ruchowa oparta na programie W.Sherborne ze względu na omówione walory, może być
przydatna w pracy z dzieckiem z deficytami natury emocjonalnej i społecznej, poznawczej
i motorycznej. Mogą być one znacznie zniwelowane dzięki udziałowi w sesjach ruchowych,
opartych na bliskim gwarantującym poczucie bezpieczeństwa kontakcie fizycznym z osobą
dorosłą. Rodzice mogą rozeznać dziecka możliwości i je umiejętne stymulować, stopniowo
wyzwalając się z postaw rygorystycznych i dominujących na rzecz współdziałania a nawet
dawania prymatu dziecku w kontrolowanych przez siebie granicach.
Wnioski, podsumowanie
Moje doświadczenia w pracy tą metodą pozwalają na sformułowanie następujących
wniosków. Terapia oddziaływuje zarówno na dzieci jak i na rodziców. Rodzice stanowią
grupę wsparcia, dzieci uspołeczniają się, następuje postęp w rozwoju dzieci, który rodzice
dostrzegają. Zarówno u rodziców jak i u dzieci w miejsce stresu i negatywnych emocji
pojawia się zdolność do relaksu i emocje pozytywne.
Rodzice zmieniają swoje zachowanie. Jest to doskonała baza do budowania właściwych
postaw rodzicielskich. Zaspokojenie potrzeby miłości, bezpieczeństwa, więzi, przynależności
stanowi niezbędny warunek naturalnego rozwoju osobowego dziecka. Metoda ta daje
możliwości zaspokajania tych potrzeb. Zgłaszający się na terapię rodzice (w uzasadnieniu
formalnym po pomoc dla dzieci) to osoby wewnętrznie rozdarte, przeżywające sprzeczne
uczucia, niepewne, co do systemu wartości, samooceny i społecznej oceny siebie w roli matki
i ojca. Zmniejszenie rozmiarów konfliktu wewnętrznego rodziców, działanie na rzecz
uzyskania przez nich harmonii psychicznej owocującej takim stosunkiem do dziecka, przy
którym możliwa jest konstruktywna praca nad jego rozwojem – to zadanie, które stawiam
sobie w toku terapii.
Staram się przekształcić właściwą rodzicom tendencję do bycia sędziami dzieci (i siebie),
w postawę obserwatora. Ułatwia to rodzicom rozumienie dziecka i modyfikuje ich emocje.
W łagodzeniu poczucia społecznej inności pomocne jest organizowanie rodzicom terapii
grupowej. Z tego punktu widzenia metoda W.Sherborne ma szczególną wartość. Podniesienie
kompetencji wychowawczych rodziców – drogą modelowania, instruktażu w warunkach
prowadzonej terapii metoda ta nie przedstawia większych trudności i jest niezmiernie
doniosła, jako szansa przeżycia przez nich sukcesu. Często w rodzicach charakterystyczny
jest napęd do działania, płynący z nietolerancji stanu dziecka takiego, jakim ono jest,
21
zazwyczaj łączy się on z wysokim poziomem lęku. Ów lęk wywołuje ogromne napięcie w
kontaktach rodzice-dziecko. Dziecko traktowane jako „obiekt do usprawniania”, od którego
postępów w ćwiczeniach zależy samopoczucie rodziców, broni się przed takim traktowaniem,
stawia opór, odmawia współdziałania, a poza tym przejmuje lęk i niepokój towarzyszący
każdej niemal czynności. U rodziców wytwarza się „nerwica zadaniowa” poczucie
powinności terapeutycznej, „stymulowania”, co pozbawia ich możliwości spontanicznego
kontaktowania się z dzieckiem.
Metoda ta zapewnia ogromną gamę swobodnego, spontanicznego kontaktowania się
z dzieckiem, przez co zapobiega wytworzeniu się nerwicy zadaniowej i dyskomfortu
emocjonalnego. Jest narzędziem wielopłaszczyznowych oddziaływań w ręku terapeuty.
Stymulując rozwój dziecka jednocześnie korzystnie zmienia zachowania, podnosi próg
pozytywnych emocji u dzieci i rodziców i modeluje postawy rodzicielskie.
Bibliografia:
1. Bogdanowicz M. i inni (1992) Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu
rozwoju dziecka, WSiP; Warszawa
2. Bogdanowicz M.(1991) Psychologia Kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP,
Warszawa 1991.
3. Chachulska T. (1983) Ręce matki - ciało dziecka. U źródeł rozwoju dziecka, (red.)
H.Olechowicz; Nasza Księgarnia, Warszawa
4. Gniewkowski W. Olszewska J.(1983) Metody twórcze o interpretacji R.Labana i K. Orffa
„Wychowanie w przedszkolu”
5. Grycman M. Kaniecka K. (1993) Niepublikowana praca dotycząca Propozycji wczesnej
stymulacji umiejętności komunikacyjnych dzieci niepełnosprawnych; Kwidzyn
6. Kaczmarek T. (1988) Psychoterapia dziecka wykazującego upośledzenie rozwoju
umysłowego. Podejście nie dyrektywne [w:] M.Kościelska (red); Studia z psychologii
klinicznej dziecka; WSiP, Warszawa.
7. Kościelska M (1995) Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa
8. Kozłowska A.(1991) O trudnościach w wychowaniu dziecka, WSiP, Warszawa
9. Nelch M. (1991) Relacje z prac na podstawie jej książki „Holding Time” Informator nr 1;
Kalisz
10 Olechnowicz H. (1988) Zabawa i psychoterapia [w:] H. Olechnowicz (red) U źródeł
rozwoju dziecka – o wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, Nasza
Księgarnia, Warszawa;.
11 Sherborne W.(1983) Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
[w:] Szkoła Specjalna nr 4
12 Sokołowska E. (2000) Rola psychologa w procesie terapii dzieci z problemami
neurologicznymi [w]: Warszawskie Warsztaty Neurologiczne; materiały wybrane
13 Zalewska M., Warszawa
22
Anetta Krajewska
Logopeda
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
MOWA DZIECKA Z NIEDOSŁUCHEM
Najważniejszą potrzebą psychiczną każdego człowieka jest potrzeba komunikowania
się z innymi ludźmi. W aktywnej komunikacji werbalnej, najważniejszym zmysłem jest
słuch.
Badania epidemiologiczne, pierwsze zakrojone na szeroką skalę w 1999 r
przeprowadził Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie. Wykazały one, iż w
populacji dorosłych skala uszkodzeń słuchu należy do jednych z najpoważniejszych
problemów społecznych w Polsce. Zaburzenia słuchu dotyczą blisko 33% populacji dorosłych
(co trzeciego Polaka). Badania przesiewowe prowadzone przez Instytut u dzieci i młodzieży w
wieku szkolnym wykazały, że ponad 20% badanych ma problemy ze słuchem.
Kierunkowe badania uszkodzeń słuchu u dzieci w Polsce, przeprowadzone w latach
1964-1974 na zlecenie Ministra Zdrowia, wykazały, że częstość występowania
przewodzeniowych uszkodzeń słuchu narasta z wiekiem, (trzykrotnie szybciej u chłopców niż
u dziewcząt) i w populacji ośmiolatków jest 5 razy większa niż u niemowląt. Od 9 roku
życia zmniejsza się liczba przewodzeniowych uszkodzeń, a wzrasta częstość odbiorczych
uszkodzeń słuchu. Na przykład w populacji 14-latków odbiorcze uszkodzenie słuchu jest 26
razy częstsze niż u niemowląt.
Co piąte dziecko z powodu zaburzeń słuchu wymaga stałej lub okresowej opieki:
- audiologicznej
- foniatrycznej
- logopedycznej
- psychologicznej, bądź
- pedagogicznej.
Znaczny odsetek populacji z powodu zaburzeń słuchu ma problemy w adaptacji do
środowiska szkolnego, zaburzenia w komunikowaniu się, ograniczenia w przyswajaniu
wiedzy. Dzieci z zaburzonym słuchem mają trudności w czytaniu, pisaniu i nauce języków
obcych.
Ocena stopnia uszkodzenia słuchu odbywa się zwykle na podstawie audiogramu progowego,
który został wyznaczony w badaniu modulowanymi tonami czystymi. Uwzględnione są przy
tym aspekty ilościowe i jakościowe. Badaniem słuchu i oceną zajmuje się audiolog. W razie
potrzeby otolaryngolog decyduje o zastosowaniu wspomagania w formie odpowiedniego
aparatu słuchowego.
Poniżej przedstawiony jest przykładowy wykres audiometryczny, na który zostały nałożone
wyniki badań dziecka ze słuchem prawidłowym i dziecka ze średnim upośledzeniem słuchu.
23
Poniżej, wykres badania tego samego dziecka po zaaparatowaniu uszu. Jak widać, poziom
słyszalności wzrósł znacznie, co ma podstawowe znaczenie dla płynności wymowy.
Aby lepiej zrozumieć przedstawiony wykres i oznaczenia liczbowe, proponuję spojrzeć na
zestawienie stopni upośledzenia słuchu i ich wpływ na percepcję mowy.
24
•
Upośledzenie słuchu do 20 dB nie wpływa w sposób zdecydowany na rozwój mowy,
wymaga jednak wyjaśnienia i leczenia laryngologicznego.
•
Niedosłuch w stopniu lekkim, do 40 dB powoduje już opóźnienie w rozwoju mowy,
zwłaszcza gdy jest stały i trwa od pierwszych miesięcy życia. Poszczególne stadia
rozwoju mowy pojawiają się dużo później niż normalnie. Mowa jest niewyraźna z
licznymi błędami artykulacyjnymi. Upośledzenie słuchu w tym stopniu może
powodować ograniczenia w słownictwie. Osoby takie powinny nosić protezy
słuchowe.
•
Niedosłuch średniego stopnia – do 60 dB powoduje zawsze trudności i duże braki w
rozumieniu mowy. Rozwój mowy jest z reguły opóźniony. Występują duże zaburzenia
w artykulacji, wyraźnie ograniczone słownictwo, trudności w tworzeniu pojęć i
budowaniu wypowiedzi.
•
Niedosłuch ciężki – do 80 dB powoduje znacznie opóźniony rozwój mowy. Mowa i
język nie rozwija się spontanicznie. Dziecko może różnicować samogłoski, ale nie
rozróżnia wielu spółgłosek. Mowa często nie jest słyszana.
•
Powyżej 80 dB rozciąga się strefa milczenia. Istnieje pogląd, że dziecko nie-
rehabilitowane, z tak głębokim niedosłuchem, nie rozwinie mowy. U takich dzieci
stwierdza się także zniekształcenie czynników muzycznych mowy: dynamiki, rytmu i
melodii.
W praktyce logopedycznej najczęściej spotykam dzieci z upośledzeniem słuchu w stopniu
lekkim, umiarkowanym i średnim. Przeprowadzając wywiad z opiekunem dziecka, uzyskuję
informację o przyczynie wady słuchu, okresie wystąpienia, leczeniu, zaaparatowaniu i
logoterapii. Dowiaduję się również o przebiegu rozwoju psychofizycznego i rozwoju mowy
dziecka.
Niezmiernie trudno jest porównać rozwój mowy biernej i czynnej dziecka
słyszącego i dziecka z dysfunkcją zmysłu słuchu. Przyczyną tego jest duże zróżnicowanie
25
tempa rozwoju mowy, co zdeterminowane jest wieloma czynnikami. Do najważniejszych
należy zaliczyć;
- stopień uszkodzenia słuchu, oraz wiek, w którym to uszkodzenie nastąpiło
- problemy związane z aparatem wzmacniającym słuch (od kiedy dziecko nosiło aparat,
czy jest właściwie dobrany)
- ewentualne wystąpienie wad współtowarzyszących
- rozwój umysłowy
- wpływ środowiska
- stosowane metody rehabilitacyjne
Zależność pomiędzy słuchem a rozwojem mowy uwarunkowana jest stopniem
uszkodzenia słuchu i wiekiem, w którym to uszkodzenie wystąpiło. Im większy stopień
uszkodzenia słuchu i im to uszkodzenie wcześniej wystąpiło, tym gorzej będzie się rozwijać
mowa dźwiękowa. Gdy dziecko ma obniżoną zdolność słyszenia od urodzenia lub wczesnego
dzieciństwa, ma wtedy w większym, lub mniejszym stopniu ograniczoną kontrolę własnego
głosu, więc i własnej wymowy. Ma ograniczoną możliwość nie tylko przyswajania mowy, ale
i wzbogacania swojego słownika oraz rozumienia.
Gdy uszkodzenie słuchu powstało w okresie, gdy proces kształtowania mowy został
zakończony lub, gdy mowa w znacznym stopniu rozwinęła się, wówczas kontakt słowny jest
utrudniony, lecz dziecko operuje bogatszym słownikiem i lepiej rozumie mowę otoczenia.
Mowa dziecka niedosłyszącego w zależności od stopnia i rozwoju ubytku słuchu- rozwija
się wyraźnie wolniej niż u dzieci słyszących i jest bardziej lub mniej zniekształcona, bowiem
dziecko mówi tak, jak słyszy. Mowa dzieci niedosłyszących jest mało wyraźna, występują
braki artykulacyjne Wśród dzieci zaliczanych do tej samej kategorii niedosłyszących jedne
nawiązują kontakt słowny za pomocą pojedynczych wyrazów, inne operują bardziej lub mniej
złożonymi zdaniami, co uzależnione jest od stopnia i wieku utraty słuchu oraz od procesu
rehabilitacji. Ograniczone słownictwo wpływa na pewne trudności w rozumieniu tekstu
słyszanego i mówionego. Dzieci te na ogół popełniają szereg agramatyzmów, stosunkowo
często domyślają się sytuacyjnie i intuicyjnie kierowanych do nich treści językowych.
Przyczyną tego jest mały zasób słów, jakimi operują oraz wadliwa percepcja mowy
dźwiękowej.
Wymowa osób źle słyszących ulega podobnym zniekształceniom u różnych osób.
Polegają na ubezdźwięcznieniu głosek dźwięcznych, na nieprawidłowej artykulacji głosek
szczelinowych i zwartoszczelinowych. Głoski dentalizowane są najbardziej zniekształcone.
Mogą być wymawiane przyzębowo, międzyzębowo, lub bywają opuszczone zwłaszcza w
grupach spółgłoskowych. Wynika to z dużej precyzji ruchów języka, gdzie układy narządów
mownych w artykulacji głosek sz, ż, cz, dż polegające na utworzeniu szczeliny o
odpowiednim kształcie i wielkości są najbardziej skomplikowane.
NAJCZĘSTSZE ZNIEKSZTAŁCENIA GŁOSEK
Samogłoski
Pełnią funkcję sylabotwórczą. Ich brak lub nieprawidłowa artykulacja powodują znaczne
obniżenie zrozumiałości wypowiedzi dziecka.
Spółgłoski
Głoski wargowe: p, b, m Dzieci o niskiej aktywności słuchowej mogą mieć trudności z
różnicowaniem dźwięczności głosek p-b. Wtedy pojawia się tzw. wymowa bezdźwięczna.
Głoski wargowo- zębowe: f, w
Niewielka moc akustyczna głosek może spowodować, że są gorzej odbierane przez dzieci z
głęboki ubytkiem słuchu.
26
Głoski przedniojęzykowo- zębowe: t, d, n, s, z, c, dz
Problemem jest zróżnicowanie nosowości i ustności d – n . Głoski szczelinowe i zwarto –
szczelinowe s, z, c, dz,u dzieci z głębokimi odbiorczymi ubytkami słuchu są zniekształcone w
odbiorze, zniekształcona jest też ich realizacja.
Głoski przedniojęzykowo- dziąsłowe: r, l, sz, ż, cz, dż
Należą do najtrudniejszej grupy głosek. Zniekształcenia artykulacji głosek sz, ż, cz, dż
wynikają z braku pełnego wzorca słuchowego oraz specyficznego ułożenia języka. W wyniku
obniżenia sprawności motorycznej narządów mowy, głoski te realizowane są najczęściej jako-
s, z, c, dz, r jako l.
Głoski środkowojęzykowe : ś, ź, ć, dź
Nie powinny sprawiać trudności w percepcji słuchowej ( charakteryzuje je szum najsilniejszy
w paśmie 2500- 3500 Hz)
Głoski tylnojęzykowe: k, g, h
Głoski k ,g nie powinny sprawiać problemów artykulacyjnych (akustycznie k , g należą do
niskich 600- 800 Hz). Zniekształcenia ich artykulacji to najczęściej zastępowanie głoskami t,
d- różniącymi się miejscem artykulacji. Głoska h jest akustycznie słabym szumem (300- 500 i
800- 1500 Hz), może nie być odbierana przez osoby z głębokim niedosłuchem.
Z dziećmi źle słyszącymi logopeda prowadzi ćwiczenia oddechowe, fonacyjne i
artykulacyjne, także rozwijające słownictwo, poprawność gramatyczną i umiejętność
budowania zdań. Metody stosowane w nauce wymowy zależne są od stopnia słyszalności i
wieku dziecka. Przy dostatecznie zachowanym słuchu postępuje się podobnie jak przy
korekcji wad artykulacyjnych. Przy dużych ubytkach słuchowych sposób postępowania
zbliżony jest do sposobu uczenia mowy ludzi głuchych.
Przytoczona skala zaburzeń słuchu potwierdza, że im wcześniej wykryte są
nieprawidłowości w słuchu i wymowie, tym łatwiej zdefiniować i wyznaczyć proces
rehabilitacji.
Elżbieta Parzych-Kurkiewicz
Pedagog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
KINEZJOLOGII EDUKACYJNA JAKO METODA PRACY Z DZIEĆMI
Z DYSFUNKCJAMI ROZWOJOWYMI
Autorami metody opartej na kinezjologii edukacyjnej są Paul i Gail Dennisonowie.
Paul Dennison – dyslektyk, z wadą wymowy i wadą wzroku. Gail Dennison – tancerka,
choreograf. Występują przeciw dyskryminacji dzieci dyslektycznych. Ich metoda opiera się
na holistycznym widzeniu człowieka i przeznaczona jest dla osób w każdym wieku.
27
Wychodzą z założenia, że rozwijamy się przez ruch, nowe doświadczenia i w atmosferze
pozytywnych emocji.
Kinezjologia edukacyjna, czyli gimnastyka mózgu, to skoordynowany zestaw ruchów
integrujących proces nauczenia się. Celem ćwiczeń jest:
−
rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego,
−
zapewnianie stabilności emocjonalnej,
−
doskonalenie sprawności manualnej, grafomotorycznej i ruchowej,
−
zapewnianie poprawnej wymowy oraz umiejętności uważnego słuchania
i koncentracji uwagi.
Przygotowanie do uczenia się przebiega w kilku etapach, które stanowią logiczną
całość, a każdy z nich poprzedzany jest piciem wody. Stanowi ona 76% ciężaru ciała, jonizuje
sole mineralne, zwiększa pobór tlenu przez hemoglobinę. Jakikolwiek wysiłek, a zwłaszcza
stres, powoduje jej ubytki w naszym organizmie, dlatego niezbędne jest uzupełnianie
podstawowego składnika tworzenia białek i funkcjonowania sieci nerwowej.
Pierwszym etapem ww. procesu są ruchy naprzemienne, które uaktywniają obie półkule
mózgowe. Powolne ruchy stymulują układ przedsionkowy dla równowagi. Następnie
masujemy tzw. „punkty na myślenie”, poprawiające jasność umysłu, dostarczając tym samym
świeżej natlenionej krwi do mózgu. Ręka na pępku przenosi uwagę do środka ciężkości ciała.
Kolejnym krokiem jest relaksacja w pozycji Dennisona, z pozytywnym nastawieniem do
mającej się odbyć w przyszłości czynności. Następuje uaktywnienie kory czuciowej
i ruchowej jednocześnie obu półkul. Język na podniebieniu łączy układ limbiczy z płatami
czołowymi.
Według Paula Dennisona, do zrównoważonego uczenia się całym ciałem dochodzi w
wyniku dynamicznych interakcji pomiędzy stanami wysokiego biegu i niskiego. Na wysokim
biegu jesteśmy, kiedy znajdujemy się w bezpiecznym, znany otoczeniu, wykonujemy ruchy
dobrze znane, a nasze mięśnie są aktywne, posługujemy się tym, czego nauczyliśmy się,
umiemy poruszać się i jednocześnie myśleć. Przyswoiliśmy sobie, bowiem informacje przez
porównywanie i kojarzenie, potrafimy do tego odnieść każde nowe doświadczenie, czujemy
się pewnie siebie, bezpieczni.
Na niskim biegu jesteśmy, kiedy znajdujemy się w nowym, nieznanym otoczeniu, musimy się
czegoś dopiero nauczyć, musimy zatrzymać ruch, aby móc pomyśleć, nie potrafimy wykonać
tego równocześnie z ruchem. Niski bieg jest zrównoważany jedynie wtedy, gdy umiemy
polegać na przystępności i sprawności naszego wysokiego biegu.
Przechodzenie z jednego biegu na drugi jest procesem naturalnym. W chwili, kiedy
pozostajemy w jednym z tych stanów i nie mamy możliwości przechodzenia na inny bieg –
rodzi się stres – umysł przestaje być zintegrowany. Wówczas zachodzi potrzeba
przeprowadzenia zrównoważenia, poprzez kolejny zestaw ćwiczeń.
Podczas pierwszej części kursu pracujemy wyłącznie w wymiarze lateralności (stronności).
Dążymy do zintegrowania obu półkul mózgowych i współpracy lewej i prawej strony mózgi
i ciała.
Podczas drugiej części – pracujemy w trzech wymiarach:
w lateralności (osiągając komunikację między stronami ciała lewą i prawą),
w ześrodkowania – (osiągając współpracę górnej części mózgu i ciała w zakresie
organizacji),
w skupienia (osiągamy tu współpracę w procesach myślowych płatów potylicznych mózgu
z płatami czołowymi, doprowadzając do rozumienia sytuacji).
28
Podkreślić należy jeszcze raz, że proces uczenia powinien odbywać się w atmosferze
pozytywnych emocji, bez żadnego gwałtu i terroru. Dobre słowo, pochwała i życzliwa pomoc
są bardziej skuteczne niż ostra krytyka. Nie szarpmy dzieci nie dotykajmy ze złością, gdyż
taki dotyk jedynie utrwali w świadomości dziecka przyczynę owej reakcji.
M. Griffin twierdzi: „Dotykanie drugiego człowieka intensyfikuje w nim emocje o znaku
identycznym z tym, który był tuż przed dotknięciem”.
W kontakcie dotykowym należy zwrócić uwagę na to, aby nie robić nic na siłę, nie
przekraczać przestrzeni psychologicznej drugiej osoby, zadbać o budowanie atmosfery
akceptacji i zaufania. Budźmy wiarę dzieci we własne możliwości, aby efekt Pigmaliona był
na porządku dziennym w naszej pracy. Prawdą jest, że „Wiara w siebie czyni cuda”.
Zofia Rackowiak
Psycholog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
DIAGNOZOWANIE DZIECI Z DYSFUNKCJAMI W WIEKU
PRZEDSZKOLNYM
Według encyklopedii PWN diagnoza jest to „rozpoznanie choroby na podstawie
analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie”. Rozszerzając definicję można też przyjąć,
że diagnoza jest to każdy proces, w wyniku, którego uzyskuje się nowe informacje o
rzeczywistości lub jej częściach. Myślę jednak, że takie sformułowanie jest już zbyt szerokie.
Przyjmijmy, więc że jest to „ rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych
na podstawie jego objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości”.
Wiedza uzyskana w procesie diagnozowania ułatwia dobór odpowiednich sposobów
postępowania i określenie realnych celów modyfikacji diagnozowanego przypadku.
Wstępnym etapem diagnozy jest zebranie danych o badanym dziecku. Dane te, to informacje
psychometryczne, – czyli wyniki testów oraz niepsychometryczne, do których zaliczamy:
dane rozwojowe, dane z wywiadu z rodzicami i z obserwacji w przedszkolu, szkole,
informacje o stanie aktualnym, analiza wytworów dziecka, obserwacja zachowania dziecka
podczas badania.
Do poradni psychologiczno-pedagogicznej zgłaszają się rodzice z dziećmi, u których
zaobserwowano w domu bądź w przedszkolu objawy pewnych dysfunkcji rozwojowych.
Najczęściej są to problemy takie jak: trudności z koncentracją uwagi, problemy emocjonalno-
społeczne,
trudności
percepcyjno-motoryczne,
cechy
zespołu
nadpobudliwości
psychoruchowej. Ponadto mamy do czynienia z grupą dzieci z opóźnieniami rozwojowymi,
które pozostają pod specjalistyczną opieką medyczną.
Na podstawie przeprowadzonego badania uzyskujemy materiał oceniający stan dziecka i po
dokładnej jego analizie formułujemy propozycje bądź też podejmujemy decyzje co do
dalszych losów badanego (np.: zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, odroczenie obowiązku
szkolnego, propozycja powtórzenia klasy (w klasach I-III), nauczanie indywidualne,
nauczanie integracyjne czy też nauczanie specjalne).
Wczesne wykrycie dysfunkcji rozwojowych oraz właściwe zorganizowanie działań
korekcyjno-wyrównawczych umożliwia w wielu przypadkach wyrównanie lub złagodzenie
istniejących braków, a szczególnie tych niewielkich odchyleń od normy intelektualnej, czy też
deficytów fragmentarycznych.
29
Pierwszym źródłem informacji o dziecku jest wniosek rodziców o wydanie opinii,
który powinien zawierać cel wystawienia diagnozy. Zgodnie z ostatnio opracowanymi
wymaganiami dołączona jest do niego opinia nauczyciela. Należy podkreślić, jak cennym
źródłem informacji jest taka opinia. Nauczyciel przedszkola czy szkoły obcuje z dzieckiem
dużo czasu i potrafi bardzo trafnie ocenić jego zachowanie i możliwości. Często to właśnie
nauczyciel jest inicjatorem takiego badania, bo jako osoba doświadczona dostrzeże wszelkie
niepokojące symptomy, które mogą umknąć uwadze rodziców. Od rodzica natomiast
uzyskujemy dokładne informacje o przebiegu rozwoju dziecka od dnia narodzin, o
funkcjonowaniu w relacjach z członkami rodziny, czy też z grupą rówieśniczą. Zanim, więc
poznamy samo dziecko, mamy materiał, który pozwala na sformułowanie wstępnych hipotez
i pomaga zadecydować, na co szczególnie należy zwrócić uwagę i jakiej metody badawczej
należy użyć. Jeżeli dziecko pozostaje w dobrym kontakcie słownym mamy do dyspozycji
rozbudowane testy inteligencji (Terman-Merrill, WISC-R). W przypadku utrudnionego
kontaktu słownego stosujemy test Columbia lub T. Matryc Kolorowych Ravena.
Zdarza się też i tak, że dziecko nie jest w stanie wykonać żadnego konkretnego zadania.
Wówczas opieramy się o bardzo wnikliwą obserwację dziecka, szczegółowy wywiad
kliniczny z matką i analizę jego wytworów plastycznych i graficznych.
W przypadku problemów skomplikowanych jak np.: moczenie noce, tiki, uporczywe
milczenie, nadmierna skłonność do agresji itp. staramy się dokładnie przeanalizować
środowisko rodzinne dziecka, wychodzimy poza poradnię, do grupy przedszkolnej na
wielogodzinną obserwację, nierzadko też wspomagamy się konsultacją neurologiczną czy
psychiatryczną. W kontakcie z dzieckiem wykorzystujemy też metody projekcyjne,
najczęściej prosimy dziecko o wykonanie rysunku o konkretnej tematyce, próbując potem
omawiać poszczególne jego elementy.
Należy podkreślić, że w badaniu dziecka przedszkolnego analizujemy jego rozwój
psychomotoryczny, mając na uwadze jedność psychiki i motoryki we wczesnych stadiach
rozwoju. Związek pomiędzy psychiką a motoryką rozumie się szeroko, jako powiązanie
motoryki z całokształtem procesów poznawczych i sferą emocjonalno-dążeniową. Obydwa
aspekty rozwoju psychomotorycznego powinny być traktowane równorzędnie, zarówno w
dziedzinie diagnostyki jak i terapii. Rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle
powiązane, dlatego oddziaływania aktywizujące rozwój jednego z nich może wpłynąć
dodatnio na rozwój drugiego.
Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego wyrażające się występowaniem fragmentarycznych
deficytów rozwojowych funkcji percepcyjno-motorycznych (inaczej dysfunkcje rozwojowe)
są powodem występowania trudności w nauce również u dzieci o prawidłowym rozwoju
umysłowym.
W badaniu psychologicznym dążymy do tego, aby zebrać jak największy materiał do
oceny poziomu rozwoju funkcji percepcyjnych, analizatora wzrokowego, słuchowego,
koordynacji wzrokowo-ruchowej, sprawności manualnej, grafomotorycznej i ruchowej.
Innymi słowy – szukamy, w jakim zakresie występują dysfunkcje rozwojowe, jakie jest ich
nasilenie, na co mają wpływ, na ile utrudniają opanowywanie materiału programowego.
Następnie formułujemy wnioski i wskazówki do dalszej pracy.
W diagnozie dziecka przedszkolnego, gdy mamy do czynienia z nasileniem dysfunkcji
rozwojowych, używamy sformułowania „opóźniony rozwój psychoruchowy”. Jest to
sformułowanie względnie „bezpieczne”, które nie szufladkuje dziecka po pierwszym badaniu,
choć nierzadko – po upływie minimum dwóch lat stwierdzamy upośledzenie umysłowe.
Oczywiście bywa i tak, że w badaniu kontrolnym dziecko prezentuje poziom normy
intelektualnej. W dużym stopniu zależy to od intensywności i fachowości pracy korekcyjnej.
W diagnozie psychologicznej zawsze zaczynamy od opisu „mocnych” stron dziecka następnie
wymieniamy umiejętności będące na poziomie przeciętnym, potem opóźnienia i zaburzenia.
Następnie formułujemy wnioski i wskazówki do dalszej pracy.
30
Postawienie właściwej i trafnej diagnozy nie jest sprawą łatwą. Wymaga zebrania
obszernego materiału, a co za tym idzie – dość dużo czasu, wymaga też pewnego rodzaju
„intuicji zawodowej”. Należy pamiętać, że testy psychologiczne są tzw. narzędziem
pomocniczym często potwierdzającym powstałe podczas rozmowy z matką i po analizie
opinii – hipotezy. Celem pozostanie zawsze szeroko rozumiana pomoc dziecku, jego
rodzicom i opiekunom.
Magdalena Angielczyk
Neurologopeda, surdopedagog,
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
Pierwsze Elbląskie Dni Poprawnej Mowy
W dniach 23 – 27 lutego 2004 roku nasza poradnia zorganizowała Pierwsze Elbląskie
Dni Poprawnej Mowy. Idea tego przedsięwzięcia zrodził się w ubiegłym roku, podczas dnia
otwartego poradni, kiedy to okazało się, że największym zainteresowaniem cieszyły się
konsultacje logopedyczne. Szczególnie zaskoczyła nas duża ilość dorosłych, którzy chcieli
skorzystać z pomocy logopedy. Były to nie tylko osoby z wadami wymowy, ale także ludzie
pracujący głosem, najczęściej nauczyciele. Postanowiliśmy wyjść im naprzeciw.
Muszę w tym w miejscu zaznaczyć, że w codziennej działalności, zgodnie ze swoim
statutem, poradnia zajmuje się wyłącznie dziećmi i młodzieżą uczącą się, nie świadcząc usług
osobom dorosłym. Dodatkowo, placówka przyjmuje jedynie dzieci i młodzież z rejonu
swojego działania, obejmującego jedynie część Elbląga i niektóre okoliczne gminy. W czasie
Pierwszych Elbląskich Dni Poprawnej Mowy nie obowiązywało żadne z wymienionych
ograniczeń - przyjmowane były wszystkie zgłaszające się osoby, niezależnie od wieku
i miejsca zamieszkania.
W ciągu pięciu dni z naszej propozycji skorzystało ponad 100 osób. Najczęściej
przychodzili rodzice z dziećmi w wieku od 2 do 12 lat, dla których był to z reguły pierwszy w
życiu kontakt z logopedą. Chcieli oni rozwiać swoje wątpliwości związane z prawidłowością
rozwoju mowy ich dzieci. Odwiedzali nas nie tylko elblążanie, ale także mieszkańcy
oddalonych, często o kilkadziesiąt kilometrów od naszego miasta wsi. Przeciętny czas
poświęcony jednej osobie wynosił około 30 minut. Należy zdawać sobie sprawę, że jest to
zbyt mało, aby przeprowadzić jakąkolwiek terapię logopedyczną. Ograniczono się w związku
z tym do dokonania diagnozy problemu i doradztwa dotyczącego dalszego sposobu
postępowania, zależnie od złożoności występujących u pacjentów wad wymowy.
Po badaniach, niektórzy rodzice otrzymywali zestawy ćwiczeń do pracy w domu, a osobom
wymagającym stałej opieki logopedycznej, mieszkającym w rejonie oddziaływania poradni,
zaproponowano konsultacje kontrolne lub systematyczną terapię w naszej placówce.
Pacjentom spoza rejonu działania poradni wskazano placówki, które zgodnie ze swoim
statutem oferują bezpłatną pomoc logopedyczną na tym obszarze.
OFERTY - INNOWACJE
31
Na podkreślenie zasługuje fakt, że na 70 przebadanych dzieci, aż 68 posiadało
wymagające korekty wady wymowy. Świadczy to o tym, że zgłaszający się z dziećmi rodzice
intuicyjnie czuli potrzebę kontaktu z logopedą, jednak nie zawsze wiedzieli gdzie jej
poszukiwać. Dopiero nasza, szeroko rozpowszechniona w mediach akcja wskazała im
miejsce, w którym powinni poszukiwać pomocy.
Drugą, ponad 20 osobową grupę, zainteresowanych ofertą poradni stanowili dorośli,
najczęściej nauczyciele. Poszukiwali oni porady dotyczącej prawidłowej emisji głosu, która
pozwoliłaby im uniknąć bólów gardła podczas prowadzenia zajęć i chrypek spowodowanych
zapaleniami strun głosowych – chorobą zawodową nauczycieli. Ponieważ, o czym
wspominałam wcześniej, nasza placówka nie zajmuje się osobami dorosłymi, ograniczono się
w tym przypadku, do demonstracji ćwiczeń oraz przekazania wskazówek do dalszej
samodzielnej pracy. Jednak, co wymaga zaznaczenia, w poradni widzi się potrzebę
rozszerzenia współpracy z placówkami oświatowymi i już dzisiaj oferujemy prowadzenie na
terenie szkół i przedszkoli warsztatów i szkoleń, których tematyką jest doskonalenie emisji
głosu. Dodatkowo, częstszy kontakt z nauczycielami pozwoliłby przypomnieć im oraz
poszerzyć ich wiedzę niezbędną w pracy z dziećmi z wadami wymowy.
Niewiele mniejszą, prawie 20 osobową, grupą odwiedzającą poradnię była młodzież –
uczniowie gimnazjów, liceów i studenci. Ich głównym problemem były nie korygowane
w dzieciństwie wady wymowy, które obecnie uniemożliwiają im podjęcie pracy w niektórych
zawodach (np. kelner, sprzedawca) lub nauki na wybranych kierunkach studiów
(np. aktorstwo, dziennikarstwo). Charakterystycznym jest, że swoimi niepowodzeniami,
w wielu przypadkach, obarczają oni rodziców, którzy w okresie dorastania uważali, że wady
wymowy ich dzieci nie są istotne i nie wymagają pomocy logopedy i że z czasem na pewno
z nich wyrosną. Muszę w tym miejscu wspomnieć, że w tym poglądzie rodzice są często
utwierdzani przez lekarzy pediatrów, którzy podzielają ten pogląd i nie widzą potrzeby
kierowania dzieci z wadami wymowy do logopedy.
Podsumowując Pierwsze Elbląskie Dni Poprawnej Mowy należy stwierdzić,
że zainteresowanie tą inicjatywą znacznie przekroczyło nasze przypuszczenia. Spotkaliśmy
się także z bardzo życzliwym przyjęciem i wysoką oceną ze strony mieszkańców naszego
miasta i okolic. Świadczą o tym, między innymi, opinie wyrażane przez osoby korzystające z
naszej oferty oraz publikowane w miejscowej prasie listy czytelników, z których jeden
przedstawiono poniżej. Są one dla nas źródłem niekłamanej satysfakcji i stanowią
niewątpliwą zachętę do kontynuowania podjętej przez poradnię w bieżącym roku inicjatywy
w kolejnych latach.
32
Marzena Karman
Logopeda
Anetta Krajewska
Logopeda
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
„Logopedyczne harce”
Program terapeutyczno-stymulujący dla dzieci 6-letnich z nieukończonym
rozwojem mowy
Mowa, jako akt w procesie porozumiewania się językowego, słownego odgrywa
poważną rolę w społecznych kontaktach człowieka z innymi ludźmi. Prawidłowy rozwój
mowy dziecka stanowi podstawę kształtowania się i rozwoju jego osobowości. Dzięki mowie
poznaje otaczający go świat, dzięki umiejętności mówienia jest w stanie wyrazić swoje
uczucia i spostrzeżenia.
Jeśli proces rozwoju mowy dziecka przebiega prawidłowo, prawidłowy jest też proces
myślenia, gdyż oba te zjawiska łączą się ściśle ze sobą. Poprawne myślenie, rozwój społeczny
i prawidłowy rozwój mowy świadczą o dojrzałości dziecka do podjęcia nauki szkolnej.
Dziecko w wieku przedszkolnym jest w okresie swoistej mowy dziecięcej, tzn. kolejnej fazie
rozwoju mowy. Obecnie przyjmuje się, że kształtowanie i utrwalanie wymowy
poszczególnych głosek powinno zakończyć się w wieku 5 lat. Z doświadczenia wiemy, że
tylko połowa dzieci wywiązuje się terminowo z osiągnięcia tej funkcji, pozostała połowa
boryka się z tym problemem do około 8 roku życia. Należy, więc pomóc dzieciom
w pokonywaniu ewentualnych trudności. Znaczenie zagadnienia podkreśla fakt, że dzieci
sześcioletnie uczą się czytać i pisać, a wadliwa wymowa utrudnia im tę naukę.
Stąd narodził się pomysł stworzenia programu terapeutyczno-stymulującego „Logopedyczne
harce”, który przyspieszyłby zakończenie rozwoju mowy u dzieci z opóźnionym rozwojem tej
funkcji.
Dzieci te, bardzo często potrafią wypowiedzieć w izolacji głoski (najczęściej)
szumiące sz, ż, cz, dż – prawidłowo, natomiast w mowie spontanicznej w ogóle o tym nie
pamiętają. Gry i zabawy logopedyczne mają tak zaangażować małego uczestnika, aby
automatyzacja mowy przebiegała w sposób swobodny i naturalny, nie stwarzając żadnego
wysiłku.
„Logopedyczne harce” w swoim zamyśle wzorują się na programie „Mowa i zabawa”
autorek E. Chilińskiej – Karpowicz i A. Jaworskiej.
Program „Logopedyczne harce” składa się z 10 obszarów poznawczo-językowych
obejmujących swym zakresem zagadnienia z najbliższego otoczenia dziecka.
Każdy obszar poznawczo-językowy realizowany jest przez poszczególne ćwiczenia:
•
Oddechowe
•
Fonacyjne
•
Logorytmiczne
•
Kształtujące słuch fonematyczny
•
Usprawniające narządy mowne
•
Artykulacyjne
•
Manualne
33
Prezentowane ć w i c z e n i a o d d e c h o w e mają przede wszystkim na celu nauczenie
różnicowania fazy wdechu i wydechu oraz wydłużenie tej ostatniej. Najczęściej dzieci nie
mają trudności z oddychaniem jako takim, natomiast podczas mówienia nie różnicują faz
oddychania, co prowadzi do wypowiadania zdań zarówno podczas wydechu jak i wdechu. Ta
sytuacja często obserwowana jest podczas deklamowania przez dzieci wierszyków.
Podczas zabaw należących do tej grupy ćwiczeń dziecko powinno nauczyć się stosowania
w czasie mówienia przerw na nabranie powietrza we właściwych momentach.
Ćwiczenia fonacyjne mają za zadanie nauczyć dzieci właściwego posługiwania
się głosem. Nadmierny krzyk powoduje twarde ustawienie głosu, sprzyja to stanom zapalnym
strun głosowych. Ćwiczenie tego typu, to sposób na zlikwidowanie u dzieci głosów
piskliwych i krzykliwych, które utrudniają odbiór mowy. Głos powinien brzmieć przyjemnie
dla ucha odbiorcy.
Podczas ćwiczeń logarytmicznych wykorzystujemy elementy gimnastyczne oraz elementy
muzyczne, szczególnie rytmiczne. Ćwiczenia usprawniające całe ciało wpływają pośrednio
na usprawnienia narządów mownych; umiejętność słuchania muzyki, wyczuwanie rytmu
ma wpływ na prawidłowe stosowanie prozodii mowy: melodii, akcentu i rytmu.
Ten rodzaj gier logopedycznych jest najbardziej lubiany przez naszych milusińskich.
Uwielbiają pląsać, skakać, tańczyć dając upust swojej ruchowej wyobraźni. W ten naturalny
sposób realizujemy jeden z głównych celów programu „Logopedycznych harców”.
Celem ćwiczeń słuchu fonematycznego jest zdolność różnicowania głosek opozycyjnych
(np.: dźwięcznych i bezdźwięcznych, syczących i szumiących). Jest to także umiejętność
wyodrębniania głoski na początku i na końcu wyrazu oraz umiejętność wyodrębniania
wszystkich głosek w wyrazie, jak również złożenia z głosek wyrazu.
Różnicowanie i wyodrębnianie słuchowe podanej głoski z gromady innych jest podstawą do
poprawnej artykulacji danej głoski.
Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mownych z kontynuacją ćwiczeń
usprawniających całe ciało, mają na celu zdobycie przez dziecko umiejętności układania
narządów mownych w sposób prawidłowy dla danej głoski. Znaczna część przedszkolaków
ma spore kłopoty z właściwą artykulacją. Wyćwiczenie właściwych układów warg i języka,
dolnej szczęki i górnych zębów, podniebienia miękkiego sprzyja kontroli wymawianych
głosek w zabawie, a później w mowie spontanicznej. Aby bardziej przedstawić dzieciom
ruchliwość narządów mowy konieczne jest, przy tego rodzaju ćwiczeniach zaopatrzenie
maluchów w lusterka.
Omawiając poprzednie grupy ćwiczeń rysował się nierozerwalny ich związek
z ć w i c z e n i a m i a r t y k u l a c y j n y m i . Ćwiczenie wymowy przeprowadzamy równolegle
z wyżej wymienionymi, a stopień nasilenia ćwiczeń pomocniczych zależy od stanu wymowy
dzieci.
Ćwiczenia te dotyczą całego szeregu propozycji gier i zabaw dążących do prawidłowego
wywołania, powtarzania, utrwalenia i swobodnego używania danej głoski. Nie jest to zadanie
łatwe, gdyż zdolności lingwistyczne dzieci są również różnorakie.
Dzięki naszym oddziaływaniom logoterapeutycznym dzieci powtarzają ćwiczone głoski
poprawnie i starają się również pamiętać o prawidłowej wymowie podczas wypowiadania się
w czasie ćwiczeń. Niestety po wyjściu z zajęć jakby cała czujność artykulacyjna uleciała,
a głoska ładnie wyćwiczona zamienia się w nieprawidłowo brzmiący dźwięk. Stąd tak dużą
wagę przywiązujemy do naturalnego zautomatyzowania artykulacyjnego przez różnorodność
i atrakcyjność zabaw i gier ortofonicznych.
Zajęcia kończą się zawsze ć w i c z e n i a m i m a n u a l n o - a r t y s t y c z n y m i . Mają one
na celu podsumowanie poznanych nowych treści i dają możliwość wyrażenia swoich odczuć
34
i nastroju w wykonywanej pracy plastycznej. Jest to moment ciszy, spokoju, niejednokrotnie
potrzebny również dzieciom. Omawianie indywidualnie z każdym dzieckiem wykonywanej
pracy jest okazją do zaobserwowania sposobu swobodnej i spontanicznej mowy dziecka.
Analiza i spostrzeżenia wynikające z tych rozmów są inspiracją do tworzenia planów
terapeutycznych następnych spotkań. Docenianie prac dzieci, szczególnie źle mówiących jest
dla nich samych pozytywnym elementem budowanie swojej wartości. Dzieci te najbardziej
spragnione są pochwał i utwierdzania swojej pozycji w grupie rówieśniczej, nie zawsze
życzliwej dla dzieci z wadą wymowy.
W roku szkolnym 2003/2004 zdołałyśmy program „Logopedyczne harce” wdrożyć
w trzech elbląskich przedszkolach: Nr 4, 23, 21. Cykl dziesięciu spotkań podsumowują
ankiety wypełnione przez rodziców i nauczycielki przedszkola, a dotyczące sensowności
podjętych przez nas działań. Pomimo wielu dowodów zadowolenia ze strony rodziców,
życzliwości ze strony dyrekcji i nauczycielek przedszkola największą dla nas satysfakcją jest
radość i chęć uczestnictwa dzieci w zajęciach.
Do oceny swoich efektów podczas realizacji programu „Logopedyczne harce” przyjęłyśmy
wystandaryzowany test logopedyczny, tj. Przesiewowy Test Logopedyczny Z. Tarkowskiego.
Na podstawie powyższych badań stwierdzamy ewidentną poprawę artykulacyjną u dzieci,
które uczestniczyły w programie.
Praca z dziećmi i płynące z niej doświadczenie logoterapeutyczne pozwala nam
na elastyczność w doborze obszarów poznawczo-językowych i ćwiczeń do ich realizacji.
Nigdy również nie zapominamy o dostosowaniu wymagań do możliwości lingwistycznych
dzieci, chociaż w momencie odnalezienia płaszczyzny porozumienia się terapeuty
z dzieckiem potencjał możliwości może być zaskakujący, czego sobie w dalszej pracy
życzymy.
Magdalena Angielczyk
Neurologopeda, surdopedagog,
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
„ ZROZUM MNIE”
Program terapeutyczny dla młodzieży chorej na afazję
INNOWACJA REALIZOWANA W ROKU SZKOLNYM 2004 / 2005
Pomysł napisania programu i podjęcia pracy z młodzieżą chorą na afazję narodził się,
podczas Pierwszych Elbląskich Dni Poprawnej Mowy (piszę o nich w innym miejscu), kiedy
to wśród osób zgłaszających się po pomoc były także osoby chore na afazję. Uświadomiło
nam to, że w ofercie programowej poradni nie przedstawiamy propozycji skierowanej do tej
grupy pacjentów. Co więcej, oferty takiej nie przedstawiają także inne poradnie funkcjonujące
w naszym mieście. Postanowiłyśmy w związku z tym (wraz z neurologopedą –
psychoterapeutą – Iwoną Kijowską) podjąć wyzwanie i napisać program terapeutyczny dla
młodzieży chorej na afazję.
35
Według M. Maruszewskiego „Afazja to spowodowane organicznym uszkodzeniem
odpowiednich struktur mózgowych częściowe lub całkowite zaburzenie mechanizmów
programujących czynności mowy u człowieka, który już uprzednio opanował te czynności”.
2
Definicja ta jednoznacznie wskazuje na to, że o afazji nie możemy mówić, w przypadku
małych dzieci, które jeszcze nie opanowały mowy.
Przyczyną afazji są najczęściej uszkodzenia mózgu, spowodowane przez:
•
udary mózgowe, podczas których następuje przerwanie dopływu krwi do pewnych
obszarów mózgu na skutek: pęknięcia naczynia krwionośnego, wylewu krwi,
czy zatkania tętnicy zakrzepem,
•
zniszczenia tkanki nerwowej, które są następstwem urazów czaszki, nowotworów
i ropni.
Afazji towarzyszyć mogą poza zaburzeniami mowy, także zaburzenia pamięci, uczuć,
procesów myślowych, niedowłady i porażenia jednej połowy ciała.
Występujące podczas afazji mechanizmy dezintegracji funkcji mózgowych
powodujące zaburzenia mowy, mimo ogromnego postępu technicznego, nie zostały jeszcze
dokładnie poznane. Cały czas próbuje się je zbadać. Nieznane są również możliwości
kompensacyjne prawej półkuli mózgowej. Stwarza to trudności w jednoznacznym ustaleniu
postępowania rehabilitacyjnego. Dodatkowo, należy zdawać sobie sprawę z tego, że każdy
przypadek osoby chorej na afazję jest przypadkiem odrębnym, indywidualnym, do końca
nieprzewidywalnym i nie można w procesie terapeutycznym zastosować jednoznacznie
określonego schematu postępowania. Najlepsze efekty terapii uzyskuje się, gdy rozpoczyna
się ona jak najwcześniej, ale z drugiej strony pracę nad odbudową mowy afatyka można
podjąć dopiero po przejściu ostrych objawów choroby.
Program przedstawiony w dalszej części artykułu skierowany jest do osób, które są już
po etapie hospitalizacji i indywidualnej terapii wstępnej. Celem i założeniem programu jest
usprawnienie umiejętności porozumiewania się. Jest on autorską metodą integracyjną będącą
kompilacją
metod:
J.Szumskiej,
M.Fawcus,
J.Kerr,
S.Whitehead,
R.Williams,
Z.Tarkowskiego, M.Pąchalskiej. W programie zastosowano także elementy psychodramy
Moreno, socjodramy, muzykoterapii oraz własne metody terapii opracowane przez autorki.
Zamiarem autorek programu jest prowadzenie zajęć raz w tygodniu, w wymiarze
dwóch godzin dydaktycznych w ciągu roku szkolnego. Poszczególne bloki tematyczne
skupiają się na następujących problemach terapeutycznych (jak u J. Szumskiej) :
- odbiór mowy;
- produkcja mowy;
- przypominanie słów;
- usprawnianie czytania i pisania;
- role społeczne w życiu codziennym.
Formy zajęć są typowe dla pracy z grupą. Dużo miejsca poświęcono na socjodramę,
psychodramę i pracę w parach. Terapia obejmuje również elementy kinezjologii edukacyjnej
wg metody P.Denisona oraz ćwiczenia relaksacyjne i masaż.
Autorki programu są przekonane, że terapia grupowa pozwoli osiągnąć o wiele lepsze efekty
niż zwykle prowadzona terapia indywidualna. Nieformalne powiązania między członkami
grupy powodują, że wspierają się oni wzajemnie w pokonywaniu trudności związanych
z chorobą. Jest to istotny czynnik ułatwiający i dynamizujący proces terapii.
2
Pąchalska M. (1999) Afazjologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Kraków, s.25
36
Iwona Kijowska
Psychoterapeuta, neurologopeda
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 – Elbląg
„Mówię płynnie”
Program terapeutyczny dla młodzieży jąkającej się
„Proszę Pani, ja muszę się zapytać wszystkich: czy wy też jesteście wyśmiewani w szkole i
klasie, że tak mówicie? Dlaczego oni są tacy wredni? To jest wkurzające! Mam już tego dość!
Chcę to zmienić!” (Wypowiedź jednego z uczestników zajęć grupowych).
Te słowa padły na pierwszym spotkaniu grupowym zorganizowanym dla młodzieży
jąkającej się. Autor tej wypowiedzi wyraźnie pokazuje swoją determinację ku zmianie
aktualnego stanu mowy. Pokazuje też, że w swojej grupie rówieśniczej – klasie (szkole) –
czuje się nieakceptowany. Taki stan emocjonalny wzmaga jego frustrację, potęguje złość, żal
do innych, ale też i do siebie. Można byłoby spodziewać się różnych reakcji, np. agresywnego
zachowania w stosunku do innych, wycofania z kontaktów rówieśniczych, przeniesienia
złości na inne osoby, choćby te z najbliższego środowiska rodzinnego. Tę jednak osobę,
popchnęło ku poszukiwaniu sposobów poradzenia sobie z osobistą trudną sytuacją.
W pracy swojej zadajemy sobie często pytania: jak skutecznie pomóc młodzieży,
dzieciom jąkającym się? Jak rozumieć jąkanie, które tak mocno zakłóca dobre ich
funkcjonowanie w grupie? Przecież wśród nastolatków szczególnie ważną jest realizacja
potrzeby akceptacji w grupie, a także afiliacji. Istnieje wiele niebezpieczeństw, które mogą
uruchomić się w przypadku niewłaściwego zaspokajania tych potrzeb (negatywne grupy
nieformalne, izolacja, uzależnienia, itp.)
Jąkanie jest zaburzeniem mowy, wokół którego jest jeszcze wiele kontrowersji. Brak jest
jednoznaczności wśród naukowców na temat jego definiowania. „ Dotąd nie rozstrzygnięto,
czy jest to: objaw czy zespół objawów, choroba czy jej symptom, nerwica czy jej objaw,
zaburzenie komunikacji słownej czy wyuczone zachowanie werbalne”
3
I choć pojawiło się
wiele stanowisk, definicji, wyjaśnień etiologii i metod postępowania, to nadal wśród
logopedów zjawisko to jest szeroko dyskutowane. Jąkanie jest niezwykle zmienne, a to
pojawia się i znika, mija lub utrwala się, występuje w jednych sytuacjach, a nie pojawia się
w innych. Przez niektórych terapeutów spostrzegane jest jako czubek góry lodowej,
stanowiąc w ten sposób objaw zewnętrzny, tego, co kryje się wewnątrz człowieka, w jego
psychice. Tarkowski, jeden ze szczególnych autorytetów w tej dziedzinie, w swojej definicji
ujmuje zarówno kryterium lingwistyczne, fizyczne, psychologiczne, jak i społeczne. Tak,
więc, według niego „jąkanie jest niepłynnością mówienia, spowodowaną nadmiernymi
skurczami mięśni oddechowych, fonacyjnych lub artykulacyjnych, której to niepłynności
towarzyszą różnorodne reakcje indywidualne lub społeczne, zakłócające komunikację
międzyludzką”
4
.
Podobnie w kwestii podejść terapeutycznych można zauważyć ich wielość
i różnorodność. Interesujące wydają się podejścia kompleksowe, bowiem uwzględniają
większy wachlarz możliwości oddziaływań terapeutycznych, a dzięki temu zwiększają szansę
na indywidualną pomoc zgłaszającym się osobom jąkającym.
Jednym z takich ujęć jest podejście prezentowane przez Van Ripera wg, którego istnieje
wiele przyczyn jąkania. Uwzględnia on w terapii podejście eklektyczne. Aby możliwe było
usprawnienie mowy należy dostrzec i ocenić najistotniejsze czynniki jąkania,
3
Tarkowski Z. (1999) Jąkanie; Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s 9
4
tamże, s.13
37
charakterystyczne dla poszczególnych osób. Podkreśla więc, rolę kar funkcjonujących w
życiu jąkającego się, frustracji, lęku, poczucia winy i wrogości a także stresu
komunikacyjnego i obawy przed określonymi sytuacjami, czy wyrazami. Jeśli te czynniki
wzrastają, wzrasta również jąkanie. Przy niskiej pewności siebie oraz negatywnych
doświadczeniach wyrażających się liczbą wypowiedzi płynnych również pojawia się
zaburzenie płynności wypowiedzi. Rolą terapeuty mowy jest ocena intensywności tych
czynników oraz modyfikowanie ich do poziomu ułatwiającego skuteczne porozumiewanie
się.
Tarkowski (1999) z kolei, zwraca uwagę w swoim programie terapeutycznym na
integrację płynności mówienie i psychoterapii. Jego program jest dyrektywny i ustruktu-
ralizowany. Autor preferuje terapię krótkoterminową, skoncentrowaną na rozwiązaniu
problemu. Uważa, że rzeczywisty problem osoby jąkającej się jest funkcją celu i przeszkody,
zaś samo jąkanie nie stanowi problemu. Istotnym jest zrozumienie osoby jąkającej się,
poprzez określenie celu, który nie może być zrealizowany wskutek jąkania oraz nauczenie
pokonywania przeszkód. Metoda ta jest plastyczna, dostosowana do indywidualnego klienta.
Program terapeutyczny o nazwie „Mówię płynnie” jest również programem
kompleksowym, ale realizowanym w ramach spotkań grupowych. W tworzeniu go
opierałyśmy się na rozumieniu jąkania w ujęciu Tarkowskiego oraz wzorowałyśmy się na
prezentowanych wcześniej podejściach kompleksowych. W opracowywaniu i realizacji
programu, wykorzystałyśmy nasze wiadomości zdobyte w ramach różnorodnych szkoleń
i praktyczne umiejętności (Iwona Kijowska – neurologopeda, psychoterapeuta Gestalt,
socjoterapeuta; Magdalena Angielczyk – neurologopeda, surdopedagog).
Program wykorzystywany jest w pracy terapeutycznej z młodzieżą starszych klas szkoły
podstawowej oraz gimnazjum.
Celem programu terapeutycznego jest usprawnianie komunikacji, poprzez niwelowanie
niepłynności mówienia i zmniejszanie napięć i niepokojów związanych z wypowiadaniem
się. W związku z tym, zadaniem naszym jest dostarczenie młodzieży metod, technik
dotyczących sprawnego, płynnego mówienia, a także stworzenie warunków do doświadczania
nowych umiejętności wypowiadania się. Ważną kwestią jest również nabycie przez nich
umiejętności koncentrowania się i relaksowania. W trakcie zajęć wykorzystywane są
elementy terapii Gestalt, NLP, terapii behawioralno-poznawczej oraz kinezjologii
edukacyjnej
wg
metody
Dennisona,.
Program
ma
charakter
logopedyczno-
socjoterapeutycznym. Oznacza to w praktyce, że położony został tu nacisk na usprawnianie
komunikacji werbalnej poprzez przejście z koncentracji na emocjach do koncentracji na
rozwiązywaniu osobistych i społecznych problemów (zadań). Istotnym jest więc, ustalenie
treści urazowych poszczególnych uczestników zajęć, a następnie w trakcie pracy grupowej
wprowadzanie elementów korygujących negatywne doświadczenia i tworzenie sytuacji
sprzyjającej zwiększaniu aktywności komunikacyjnej dzieci i młodzieży.
Zajęcia mają charakter ustrukturalizowany. W pierwszej fazie dynamiki grupowej
preferowany jest (w ich prowadzeniu) styl dyrektywny, który stopniowo przechodzi
w opiekuńczy i wspierający, aby następnie przyjąć formę delegującą.
Jedną z ważniejszych dla nas kwestii było skoncentrowanie się na wzbudzeniu chęci do
działania na rzecz poprawy swojej mowy u jąkających się i wyposażeniu nastolatków w takie
umiejętności, które będą pomocne w radzeniu sobie w różnych trudnych sytuacjach
społecznych (czy to zadaniowych, czy emocjonalnych).
Nadal istnieje bariera dotycząca podejmowania się terapii jąkania. Tu, tak szybko nie
widać efektów. Częste nawroty jąkania powodują, że zniechęcenie i brak wiary w sku-
teczność działań logopedycznych, stanowią kolejne argumenty, aby jej zaniechać. I to
zarówno u osób jąkających się, jak i terapeutów. Te odważne słowa wypowiadam w oparciu
38
o kontakty z klientami, którzy żyją w płaszczyźnie utraty nadziei i wzbudzania jej oraz
podejmowania decyzji o dokonywaniu zmiany lub wycofaniu się. Tak, więc z jednej strony
jest aktywność klienta (działanie/wycofanie), a z drugiej jego nastawienie do terapii
(pozytywne/negatywne).
Rysunek 1.Podejście do zmiany
AKTYWNOŚĆ
Działanie
Wycofanie
Naszym zamierzeniem jest, aby dzieciom i młodzieży przychodzącym na zajęcia
towarzyszyła, właśnie chęć zmiany. Czyli, aby większość z nich prezentowała postawy
wyrażające się działaniem i nastawieniem pozytywnym do zmiany (Dz-NP). Sądzimy też,
że osoby znajdujące się pierwotnie w grupach prezentujących negatywne nastawienie, ale
chęć do działania(Dz-NN), czy wycofanie i nastawienie pozytywne (W-NP), w momentach
doświadczania różnych sytuacji oraz poznawania strategii radzenia sobie z nimi sukcesywnie
przechodzić będą do grupy bardzo aktywnej ze spostrzeganiem możliwości zmiany (Dz-NP).
Stosunkowo najtrudniejszą grupę stanowią osoby wycofane i nastawione negatywnie (zwykle
są to osoby przyprowadzane przez rodziców, takie, które nie odczuwają potrzeby czy
konieczności zmiany). Nie rezygnujemy z pracy z nimi, chociaż uważamy, że nie wszystkim
osobom można pomóc, a prezentującym taką postawę - zwykle nie można. Jeśli jednak,
w którymś momencie osoby te zdecydują się na współpracę (z odpowiednią motywacją) to
oczywiście ją podejmiemy. Zakładamy jednak dobrowolność współpracy wyrażaną
zawarciem kontraktu (między poszczególnymi osobami w grupie i prowadzącymi zajęcia)
i ścisłym jego przestrzeganiem.
Ważną też kwestią, jest ocena poznawcza zdarzeń, w których uczestniczy jąkający.
Decyduje ona o wzbudzaniu emocji (Lazarus, 1991) oraz o uruchamianych procesach
radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Ocena pierwotna może mieć charakter pozytywny lub
negatywny (tzn. powoduje napięcia, a stresory oceniane są tu jako wyzwanie, zagrożenie,
bądź stratę). Natomiast ocena wtórna dotyczy konkretnych posiadanych umiejętności.
Zakładamy, że im częściej osoby jąkające będą spostrzegały swoją sytuację jako wyzwanie,
Działanie -
Nastawienie Pozytywne
(Dz-NP)
(Wierzę, że się zmieni i podejmuję
działanie, mimo różnych
doświadczeń. Tak mi przeszkadza ta
sytuacja, że chcę ją zmienić.)
Wycofanie-
Nastawienie Pozytywne (W-NP)
(
Wierzę, że może się zmienić moja
mowa, ale na skutek złych doświadczeń,
nie podejmuję prób – żeby nie prze-
żywać rozczarowania; tłumaczę taką
sytuację tzw. czynnikami
obiektywnymi.)
Działanie –
Nastawienie Negatywne
(Dz-NN)
(Działam, choć nie wierzę z powodu
różnych doświadczeń osobistych, ale
nie chcę, aby inni mówili, że nic nie
robię.)
Wycofanie-
nastawienie negatywne
(W-NN)
(Nie ma sensu robić cokolwiek,
ponieważ nic się zrobić nie da, to tylko
pozory, ja jestem beznadziejny, inni
też.)
N
A
S
T
A
W
I
E
N
I
E
Pozytywne
Negatywne
39
im częściej będą sięgały do sprawdzonych własnych zasobów radzenia sobie, tym częściej
owe radzenie będzie koncentrowało się na zadaniu, a nie na emocjach. Będzie, więc szansa na
oswajanie lęku i podejmowaniu decyzji do działania. Tak, więc mamy nadzieję, że
odpowiednio wysokie wymagania, z zastosowaniem oczywiście stopniowania trudności
adekwatnie dla poszczególnych uczestników, pozwolą na osiągnięcie równie wysokich
wyników.
Program składa się z trzech części
I – Oswajanie lęku (realizowane tu są między innymi następujące aspekty: identyfikowanie
emocji i napięć u siebie w różnych sytuacjach trudnych wymagających ustnego
wypowiadania się; ćwiczenia w zmierzaniu się z sytuacjami nowymi (sama nowość
powoduje, że są spostrzegane jako trudne); nauka koncentracji uwagi i inne)
II – Powiększanie zasobów osobistych (poznanie różnych strategii radzenia sobie
w sytuacjach zadaniowych, a w tym między innymi: nauka mówienie z wykorzystaniem
np.: metody cienia, zasad mówienia wg Chęćka, podejścia I. Impoko oraz ćwiczenie
zachowań asertywnych, nauka autoprezentacji, ćwiczenie umiejętności relaksowania się,
radzenie sobie ze stresem, z zagrożeniem wyobrażonym bądź rzeczywistym, itp.)
III – Od ćwiczeń do praktyki (przejście od kontroli sprawowanej przez logopedę
do autokontroli zachowań w różnych sytuacjach społecznych – Zmierzanie się z różnymi
sytuacjami rzeczywistymi, poza gabinetowymi).
Jak z powyższej prezentacji widać, głównym zadaniem programu jest rozwijanie
motywacji do pracy nad zmianą, oraz wdrażanie do bardzo intensywnej i systematycznej
pracy. Łukaszewski stwierdza, że „termin motyw stosowany jest w psychologii do opisu
wszelkich mechanizmów odpowiedzialnych za uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzymanie
i zakończenie zachowania. Dotyczy on zarówno mechanizmów zachowań prostych,
jak i złożonych, wewnętrznych, jak i zewnętrznych, afektywnych i poznawczych”
5
W programie swoim staramy się uwzględniać jak najwięcej czynników, które mogłyby
przyczyniać się właśnie do jej zwiększania. Ważnym więc, krokiem i najważniejszą sprawą
jest podjęcie decyzji, osoby jąkającej się, czy chce dokonać zmiany w mowie. Musi ona znać
plusy i minusy każdej swojej decyzji, musi mieć też informacje o różnych sposobach
porozumiewania się i ich konsekwencjach. Ta decyzja wiąże się ze spostrzeganiem poczucia
własnej wartości oraz możliwości, które będzie można wykorzystywać w dalszym życiu.
Zdobyte doświadczenie radzenia sobie w różnych sytuacjach, w atmosferze akceptacji osoby
stanowią ważny argument do zmiany nastawienia do terapii (a w związku z tym - podjęcie
aktywności) oraz uruchamiają mechanizm generalizacji, który doprowadza do przeniesienie
doświadczeń na inne sytuacje życiowe. Bez motywacji i zaangażowania nie ma zmiany.
Sądzimy, że właśnie działanie i chęć zmiany u poszczególnych osób oraz wyposażenie ich
w konkretne umiejętności radzenia sobie sprzyjać będzie efektywnej zmianie w komunikacji,
a dzięki temu wpłyną na poprawę stanu mowy.
5
Łukaszewski W.(2000) Motyw w najważniejszych systemach teoretycznych; [w:] Strelau J (red.)Psychologia.
Podręcznik akademicki; Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s.427
40
Marzena Karman
Logopeda
Anetta Krajewska
Logopeda
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
„Czym skorupka za młodu...”, czyli im wcześniej tym lepiej...
Oczywistość tezy, iż lepiej zapobiegać niż leczyć łączy się w znacznym stopniu
z wiekiem potencjalnych pacjentów. Rozwój współczesnej pediatrii, psychologii oraz
pedagogiki przedszkolnej i szkolnej potwierdza zasadność definiowania rozbieżności
zdrowotnych i roz-wojowych u dzieci małych, jako szansę na dokonanie odpowiednich korekt
w czasie tak szybkiego i dynamicznego rozwoju.
Badania przeprowadzone przez Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu oraz badania
przesiewowe wykazały, iż ponad 20% dzieci w wieku szkolnym ma problemy ze słuchem.
Dostrzegając ten problem Minister Zdrowia oraz Minister Edukacji Narodowej i Sportu
porozumieli się w zakresie prowadzenia w ramach polityki zdrowotnej powszechnych badań
przesiewowych u dzieci i młodzieży w wieku 3-16 lat.
W tym celu opracowano i przygotowano do wdrożenia proste i tanie narzędzie do badań
przesiewowych słuchu u dzieci i młodzieży. Program „Słyszę” pozwala na wczesne podjęcie
odpowiednich działań specjalistycznych w zakresie diagnostyki, leczenia i rehabilitacji.
Instalacja
Nagrany na płytę CD licencjonowany program, jest w sposób łatwy wgrywany przez
logopedę do komputera w placówce, w której wykonywane jest badanie.
Kompatybilność z istniejącymi systemami operacyjnymi oraz kartami dźwiękowymi sprawia,
iż instalacja i kalibracja trwa kilka minut.
Badanie ( prezentacja – ćwiczenia – badanie)
1. Na wstępie dokonuje się wypełnienia elektronicznej ankiety zawierającej dane
personalne badanego dziecka.
2. Następnie w celu przyswojenia formy - prezentowane są przykładowe dźwięki,
wykorzystane później we właściwym badaniu.
3. Pierwsza część badania polega na naciśnięciu przez dziecko przycisku „słyszę”
w chwili usłyszenia podanego przez system dźwięku.
4. Druga część, to wybór przez badanego jednego z czterech wyrazów lub obrazków,
których nazwy usłyszał. Ta część wymaga koncentracji, gdyż prezentowanym
słowom towarzyszy szum, lecz zwiększa to wiarygodność badania i późniejszej oceny.
Całe badanie odbywa się zwykle w cichym pomieszczeniu i trwa ok. 4- 5 min.
41
Wynik – czyli „ co dalej ? „
Jeżeli badanie potwierdzi wady słuchu, informacje tę otrzymuje wychowawca
(np.: w przedszkolu), który przekazuje ją rodzicom dziecka. Dodatkowo otrzymują
oni wskazanie najbliższej poradni w celu dokonania badań audiofonicznych.
Ze swojej praktyki oceniamy, iż ok. 15% przebadanych dzieci ma problemy ze słuchem.
Z uznaniem podkreślamy rolę pedagogów i wychowawców przedszkolnych odnoszących się
do badań ze zrozumieniem i pomocą. Pozytywem są również reakcje rodziców
zaskoczonych na wstępie wynikami, lecz dojrzale realizujących badania w placówkach
specjalistycznych.
Monika Górska
Psycholog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
Zastosowanie metody Videotreningu Komunikacji (VIT)
w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym
Metoda Videotreningu Komunikacji ( Video Interaction Training) powstała
w Holandii w latach 80-tych jako sposób pomocy rodzinom z dziećmi z problemami
rozwojowymi i społecznymi, alternatywny w stosunku do leczenia lub stosowania terapii
poza domem. Videotrening Komunikacji, jak sama nazwa wskazuje, bazuje na filmach video,
w których przedstawieni są członkowie rodziny filmowani w domu, w codziennych
sytuacjach (podczas posiłków, odrabiania lekcji, wspólnej zabawy itp.), podczas których
komunikują się między sobą. Metoda ta jest treningiem prawidłowej komunikacji, celem jej
jest przywrócenie lub zbudowanie od podstaw interakcji w rodzinie (inicjowanie kontaktu
i pozytywnego jego odbioru przez dzieci i rodziców) . Domowy Videotrening Komunikacji
obejmuje najczęściej 8-10 spotkań, podczas których najpierw filmuje się (przez ok. 15-20
minut) rodzinę, a następnie, podczas kolejnego spotkania omawia się z rodziną
wyselekcjonowany przez trenera materiał filmowy. Trener dokonuje selekcji nakręconego
materiału po to, by pokazać rodzinie wyłącznie momenty pozytywnego kontaktu między
rodzicami a dziećmi, ich umiejętności i kompetencje wychowawcze, z których często sami
rodzice nie zdawali sobie sprawy. Cykl „filmowanie-omawianie filmu” powtarza się kilka
razy, w zależności od potrzeb rodziny. To rodzina decyduje, kiedy zakończyć spotkania. Na
ogół następuje to po 2-3 miesiącach.
Videotrening Komunikacji nie jest terapią rodzinną, co należy mocno podkreślić. Metoda
opiera się na zdobyczach behawioryzmu (teoria uczenia, a w szczególności stosowanie
wzmocnień pozytywnych) oraz współczesnej techniki (dostępność kamer video, łatwość
filmowania nawet przez amatorów, możliwości stop-klatki, cofania i przewijania nagrań itp.),
Z PRAKTYKI
42
nie odwołuje się natomiast do żadnej konkretnej teorii osobowości, nie sięga do historii
rodziny, nie ma ambicji dogłębnej zmiany systemu rodzinnego. Cel jest jeden, (choć złożony)
– poprawa kontaktu i komunikowania się w rodzinie.
Videotrening Komunikacji jest metodą, którą doskonale można wykorzystać w poradni
psychologiczno-pedagogicznej, zarówno w diagnozie jak i w pracy postdiagnostycznej.
Dostępny jest dla pracowników poradni, którzy nie są psychoterapeutami, a którzy widzą
potrzebę dokładniejszej diagnozy środowiska rodzinnego, a co za tym idzie, lepszej pomocy
rodzinom z problemami . Psycholog lub pedagog mogą stosować VIT w pracy z rodzinami
o zaburzonych relacjach, z problemem alkoholowym, tam , gdzie występują konflikty
między rodzicami a dorastającymi nastolatkami ( jako wsparcie negocjacji lub mediacji
rodzinnych), w rodzinach dzieci autystycznych, upośledzonych , moczących się . Wiele
możliwości daje też stosowanie VIT w szkołach, przedszkolach i innych instytucjach, z
którymi współpracuje poradnia. W tym wypadku nakręcone (za zgodą rodziców dzieci)
filmy i ich wnikliwe omówienia z nauczycielami i wychowawcami służą poprawieniu
relacji w grupie, dostrzeżeniu źródeł ewentualnych konfliktów lub dzieci, które wymagają
wnikliwszej uwagi (np. dzieci z ADHD, dzieci zahamowane emocjonalnie itp.).
Jakie są zalety VIT ? Nie jest to metoda inwazyjna - nawet jeżeli nie pomoże (co zdarza się
rzadko), to na pewno nie zaszkodzi.
Można ją stosować w każdej rodzinie, nawet tam gdzie wszystko się układa (zawsze może
być lepiej). Jest prosta, nie używa się w niej skomplikowanych pojęć, stąd dostępna jest
naprawdę wszystkim rodzinom.
Pracuje się w niej na pozytywach. Podczas review (omawiania z rodziną nakręconego
materiału) pokazujemy tylko to, co rodzinie się udaje, to, co rodzina już potrafi, nigdy
natomiast nie koncentrujemy się na konfliktach, błędach w komunikacji czy zaburzonych
relacjach. Pokazanie na ekranie telewizora określonego zachowania, skupienie na nim uwagi,
nazwanie go, pochwalenie jest potężnym wzmocnieniem i sprzyja powtórzeniu go
w przyszłości.
VIT niesie ze sobą trwałe skutki dla filmowanych rodzin i samych trenerów, ucząc
wszystkich uczestników treningu empatii, głębszego kontaktu i lepszej komunikacji.
Jest to metoda aktywna, gdzie rodziny nie przyjmują biernie informacji od kogoś lepiej
poinformowanego (trenera), ale są zachęcane do samodzielnej pracy z nakręconym
materiałem, do wychwytywania momentów pozytywnych relacji, nazywania zachowań
i stojących za nimi emocji. To sprzyja identyfikowaniu się rodziców z sytuacją, ze swoją rolą,
zmniejsza stopniowo bezradność, daje poczucie kompetencji.
Videotrening komunikacji jest metodą skuteczną – wskaźnik sukcesu wynosi 80-90% .
Jakie są wady VIT? Przede wszystkim jest to koszt samego sprzętu (kamera, czasem także
magnetovid , który musimy zorganizować na review w rodzinach, które go nie posiadają). Ale
to są problemy trenera. Jakie natomiast problemy widzą same rodziny? Przede wszystkim,
mimo iż dom jest dla rodziny miejscem znanym i bezpiecznym, obawiają się kontaktu
z trenerem właśnie na swoim terenie. Sygnalizują, iż jest to zbyt duże naruszenie intymności.
Często wyrażane są obawy, iż kręcenie filmów w domu jest sytuacją sztuczną, w której nikt
nie zachowuje się naturalnie i w związku z tym taki materiał nie ma żadnej wartości.
Wreszcie bardzo często wysuwa się na pierwszy plan problemy z odpowiednim
zorganizowaniem czasu rodziny, tak by wszyscy byli obecni podczas filmowania i review.
Mam wrażenie, że u podstaw tych wszystkich zastrzeżeń leży lęk przed nieznanym. VIT
rzeczywiście jest czymś odmiennym - bazuje na obrazie filmowym, pracuje się w domu, a nie
w jakiejś instytucji, wymagana jest aktywność od rodziny i przede wszystkim, jeżeli w
rodzinie jest dziecko z problemem, to „nie leczy się” dziecka (a tego często oczekują
rodziny), ale odwołuje się do całego systemu rodzinnego i jego zasobów.
43
VIT naprawdę stwarza wielkie możliwości udzielania pomocy rodzinom z różnymi
problemami. Pracownicy poradni są otwarci na niesienie pomocy tą metodą. Wszystko zależy
od otwartości i odwagi rodzin, które dojrzały do zmiany.
Po rocznych doświadczeniach w pracy z videotreningiem, mogę potwierdzić jej
ogromną przydatność. Pozwala na pogłębioną diagnozę, na lepszy, bezpieczny kontakt trenera
z rodziną, sprzyja kreowaniu nowych pomysłów na rozwiązywanie problemów
wychowawczych, jest przydatna tam, gdzie z różnych względów niepotrzebna jest terapia
rodzinna. Przede wszystkim zaś sprawia, że rodziny identyfikują się z wypracowanymi
sposobami na poprawę relacji między rodzicami i dziećmi. Widzieli na własne oczy, co im się
udaje, co dobrze funkcjonuje, byli zachęcani przez trenera do znajdywania swoich rozwiązań
i dostrzegali te efekty na ekranie. Nie potrzeba silniejszych dowodów.
Wojciech Rudnicki
Doradca zawodowy
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu
ZANIM PODEJMIESZ DECYZJĘ
Zajęcia warsztatowe
przygotowujące uczniów klas I-III szkół gimnazjalnych
do wyboru zawodu
I. WSTĘP
Orientacja i poradnictwo zawodowe w gimnazjum ma istotne znaczenie w procesie
racjonalnego kształtowania rynku pracy oraz planowania karier młodzieży. Wprawdzie
decyzja o wyborze zawodu i szkoły jest sprawą przede wszystkim osobistą, ale jej efekt ma
również wagę społeczną. Od odpowiedniego wyboru zawodu zaczynają się i w poważnym
stopniu zależą późniejsze losy pracownika a globalnie rzecz ujmując - sytuacja na rynku
pracy. Problematyka ta nabiera szczególnego znaczenia w sytuacji narastającego bezrobocia,
stanu frustracji osób pozbawionych pracy i ich braku pewności siebie.
Obecnie, w zmieniającej się sytuacji ekonomicznej kraju i rosnącego bezrobocia ważnym
problemem staje się odpowiedź na pytanie - jaką strategię należy wypracować, aby młodzież
szkolna mogła w pełni wykorzystać własne możliwości i kwalifikacje zawodowe, lepiej
i szybciej przystosować się do sytuacji na rynku pracy.
Wydaje się, że centralnym punktem tej strategii powinno stać się stałe stymulowanie
własnej aktywności uczniów w celu nabycia przez nich wiadomości i umiejętności
racjonalnego planowania kariery zawodowej. Wprowadzona reforma oświatowa powinna
sprzyjać takim rozwiązaniom, gdyż podmiotowo traktuje aspiracje, potrzeby i oczekiwania
młodzieży.
Mówiąc o racjonalnym planowaniu przez ucznia kariery zawodowej, mamy na myśli
wyposażenie ich w uniwersalne umiejętności realistycznego wyboru zawodu (kierunku
kształcenia), miejsca pracy lub zmiany zawodu oraz ogólną wiedzę o zawodach
i możliwościach kształcenia.
Droga do nabycia tych umiejętności może prowadzić najpierw przez samopoznanie
i samoocenę a następnie przez konfrontowanie swoich atutów z wymaganiami zawodowymi
i sytuacją na rynku pracy. Dlatego dobrze ukształtowane umiejętności stałego poznawania
siebie gwarantują poprawne i realne decyzje, które polegają na:
44
- określeniu własnych możliwości psychofizycznych, bez przeceniania czy niedoceniania,
jako podstawy określającej potencjalną przydatność zawodową, tj. określenie
prawdopodobieństwa conajmniej poprawnego wykonywania wybranego zawodu;
- umiejętności uzasadnienia słuszności podjętej decyzji. Wiąże się to oczywiście
z posiadaniem wiedzy o pozycji wybranego zawodu, o wymaganiach stawianych przez
wybrany zawód (w zestawieniu z własnym „wyposażeniem” psychofizycznym) o rynku
pracy a także wiedzaąo sobie;
- świadomości trudności w realizacji podjętej decyzji i przekonanie o możliwości
pokonania ich;
- świadomości konsekwencji wynikających z podjętej decyzji zarówno dla podejmującego
decyzję jak i dla osób z nim związanych.
U podłoża wymienionych powyżej cech leży wiedza o otaczającym człowieka realnym
świecie, zwłaszcza świecie pracy. Zawsze ważna - a może nawet najważniejsza, bo
wyrażająca się w motywach, w woli realizacji planów, w aktywności - jest wiedzą o sobie.
Propozycja warsztatów wyboru zawodu, stanowiących treść tej publikacji jest próbą
wprowadzenia dorastającej młodzieży w problemy własnej psychiki i zachęty młodzieży do
podjęcia trudu poznawania siebie. Daje również możliwość trafnego zaplanowania swojej
przyszłości zawodowej.
Zajęcia te stawiają ambitne cele przed osobami, które zechcą w nich uczestniczyć:
1. Umiejętność poznawania siebie,
2. Umiejętność rozumienia siebie i innych,
3. Umiejętność samooceny i lepszego wykorzystania własnych możliwości,
4. Umiejętność podejmowania decyzji zawodowej.
Przedstawione materiały wytyczają prowadzącemu zajęcia tok ćwiczeń. Nie oznacza
to jednak prowadzenia za rękę. Mając inspirację, ramy, każdy może poprowadzić
zajęcia w sposób indywidualny, dostosowany do swoich możliwości, swojej wiedzy a
także do grupy uczestników. Istotnym efektem naszej pracy z młodzieżą powinna być
nie tylko wiedza ich o nich samych w danym momencie, lecz silnie ukształtowana
potrzeba aktywności - potrzeba stałej pracy nad sobą.
Uczeń od początku musi czuć się podmiotem decydującym o sobie, odpowiadającym za
siebie, odpowiadającym za swoje decyzje, działania. Nasze wysiłki powinny, zatem zmierzać
przede wszystkim do wyzwalania aktywności, do mobilizowania uczniów do stawiania sobie
pytań - jaki jestem?, kim chcę być? i do samodzielnego szukania na nie odpowiedzi oraz
„przekształcania” siebie.
Scenariusz zajęć warsztatowych, opracowany jest z myślą o wszystkich pracownikach
pedagogicznych, zarówno nauczycielach techniki, wychowawcach klas, pedagogach
szkolnych a także o pozostałych nauczycielach przedmiotowych, o których jakby się
zapomina a de facto są oni bardzo ważnym ogniwem całego procesu planowania kariery
szkolnej i zawodowej każdego ucznia.
Propozycja zajęć warsztatowych jest realna, została bowiem sprawdzona wielokrotnie
przez autora, w toku bezpośredniej pracy z uczniami klas I i II szkół gimnazjalnych. Wyniki
są zachęcające. Spotkania zmobilizowały, zaktywizowały młodzież, pogłębiły jej stosunek do
siebie i innych a także sprawiły, że zmieniło się w wielu przypadkach nastawienie do
przyszłości zawodowej, jako wyznacznika pracy nad sobą.
45
Tekst nie jest jednak podręcznikiem. Posługiwanie się nim wymaga od użytkownika pewnej
wiedzy psychologicznej i pedagogicznej. Przede wszystkim wymaga jednak zapału,
przeświadczenia o ważności tego odcinka pracy wychowawczej i dużej inwencji,
umiejętności twórczego wykorzystania inspiracji zawartej w tekście.
Myślę, że wypróbowanie tych propozycji przez grupę zaangażowanych osób - a mam tu
na myśli wszystkie osoby odpowiedzialne za nauczanie i wychowanie młodego pokolenia -
będzie pomocne uczniom w prawidłowym podjęciu decyzji szkolnej i zawodowej.
Prezentowany scenariusz zajęć warsztatowych powstał z myślą o młodzieży klas I-III
gimnazjum, bez względu na stopień kompetencji w podejmowaniu decyzji zawodowej i
szkolnej. Doświadczenie przekonuje nas, że uczniowie o wysokim i niskim stopniu
kompetencji znajdą wiele wiadomości, które utrwalą w swoim postanowieniu zawodowym,
będą pobudzały do głębokich przemyśleń nad sobą i swoją przyszłością edukacyjną.
II. UWAGI TECHNICZNE DOTYCZĄCE WARSZTATU
-
Grupa 12-16 osobowa (najlepiej koedukacyjna).
-
Duże pomieszczenie w klasie (krzesła i ławki).
-
Materiały pomocnicze : ołówki, długopisy, mazaki, kartki - A4, małe karteczki, linijki,
szpilki, radiomagnetofon, teczki informacji zawodowej (jeżeli ich nie posiadamy mogą
być wszelkie informacje o zawodach najczęściej spotykanych na terenie Gminy Miasto
Elbląg), informatory ze szkół ponadgimnazjalnych (do dostania w zainteresowanych
szkołach), wycinki z gazet.
-
Czas trwania zajęć - 2 spotkania po 4 godz.- łącznie 8 godzin.
-
Częste przerwy w czasie zajęć, możliwość zjedzenia posiłku, wypicia herbaty.
III. UWAGI O PRACY W GRUPIE
Przedstawiając zawarty w tym zeszycie program zajęć traktujemy jako zachętę i
inspirację do podjęcia próby prowadzenia orientacji i poradnictwa zawodowego w innej
formie niż stosowane dotychczas. Praca z grupą jest formą pośrednictwa między sterowaniem
informacyjnym, jakim jest np. pogadanka, spotkanie z przedstawicielem zawodu czy
wycieczka do zakładu pracy a poradą indywidualną. Wynik jej stanowi wypadkowa relacji
zachodzących w grupie a nie oddziaływanie informacyjne udzielone przez prowadzącego.
Dlatego pragnę w tym miejscu przedstawić kilka podstawowych problemów, z których
prowadzący zajęcia powinien zdać sobie sprawę zanim rozpocznie pracę z grupą. Podstawą
tej formy pracy jest niewielka liczebność grupy oraz stosowanie pewnych zasad przez
uczestników zajęć.
Ustalamy następujące zasady:
Zasada 1.
dobrowolności uczestnictwa w poszczególnych ćwiczeniach- uczestnik sam określa stopień
własnego zaangażowania w pracę.
Zasada 2.
poufności - wszystko co dzieje się w grupie stanowi tajemnicę grupy, zasada ta dotyczy
zarówno uczestników grupy jak i prowadzącego.
Zasada 3.
wzajemnego szacunku - w czasie zajęć staramy się być dla siebie uprzejmi, po zajęciach nie
wykorzystujemy wiadomości zdobytych o uczestnikach przeciwko nim.
46
Zasada 4.
przejmowania odpowiedzialności za siebie - każdy uczestnik zajęć ponosi taką samą
odpowiedzialność za efektywny przebieg zajęć, za własne zachowanie się w ich trakcie.
Prosimy uczestników o zgłoszenie własnych propozycji zasad oraz określenie własnego
stosunku do zasad proponowanych przez prowadzącego.
1. Przepływ informacji.
Specyfikę tej formy pracy stanowi sposób przekazywania informacji. Tylko
w niewielkim stopniu dociera ona do jednostki (poszczególnego uczestnika zajęć)
bezpośrednio od prowadzącego. Głównym jej przekaźnikiem jest grupa, nawet wtedy, gdy
pochodzi od prowadzącego zajęcia.
2. Zadania grupy.
Grupa powinna działać jako „tłumik” a więc wyciszać obawy i niepokoje -
jednostkowego uczestnika zajęć oraz jako „wzmacniacz”, czyli pobudzać do emocjonalnego
zaangażowania się w rozwiązywanie problemów i pomagać w wyjaśnianiu pojawiających się
wątpliwości.
Pomiędzy jednostką a pozostałymi uczestnikami grupy powinno zachodzić zjawisko
„sprzężenia zwrotnego”. Najłatwiej ten stan osiągnąć, jeżeli praca przybiera formę dyskusji
w grupie. Zachodzące wtedy między jej uczestnikami reakcje emocjonalne ułatwiają
integrację jej członków. Wszyscy oni są sobie równi, mają jednakowe prawa do
uzewnętrznienia swoich myśli i uczuć. Żaden z nich nie posiada również takiej wiedzy,
związanej z tematem pracy, która pozwoliłaby mu zdominować pozostałych uczestników
grupy.
3. Realizacja zajęć.
Na przebieg zajęć w grupie zasadniczy wpływ mają trzy elementy:
1. Temat zajęć,
2. Pozycja prowadzącego wobec grupy,
3. Pozycja grupy a w niej jednostki.
Jedynie harmonijna równowaga między elementami pozwala na osiągnięcie
pozytywnego wyniku prowadzonych zajęć. Dominacja tematu może spowodować
niewytworzenie się tak ważnych dla tej formy pracy związków emocjonalnych między
uczestnikami zajęć.
Przewaga prowadzącego prowadzi w konsekwencji do przemienienia się zajęć
w monolog fachowca, przekazującego wiedzę niefachowcom (będzie to więc „pogadanka”
lub „wykład”). Nieprawidłowe ułożenie się stosunków wewnątrz grupy powoduje natomiast
zdominowanie jej przez jednostki bardziej aktywne, co z kolei sprzyja wysuwaniu się na plan
pierwszy prowadzącego i tematu zajęć.
ad 1. Wybierając temat zajęć i przystępując do jego realizacji należy pamiętać, że grupa
składa się z niefachowców w podejmowaniu decyzji. Zajęcia więc powinny służyć ich
uczestnikom zdobyciu jak największej porcji informacji o samym sobie, swoich problemach
oraz sposobach ich rozwiązywania, swoich preferencjach i realizacji ze światem
zewnętrznym.
ad 2. Dla prowadzącego zajęcia najtrudniejszy jest sam początek. W tym momencie
powinien on spowodować aby każdy z uczestników miał jednakowy „start” a więc coś z
siebie dał, w jakiś sposób się zaprezentował. Musi również doprowadzić do tego, aby w
czasie wspólnej pracy między członkami grupy wytworzyła się więŹ emocjonalna, polegająca
47
na wzajemnym zaufaniu i akceptacji. Aby to osiągnąć prowadzący musi z góry określić
pozycję, jaką chce przyjąć wobec grupy.
Ma on do wyboru dwie:
Pozycja pierwsza
Ustawienie się poza grupą z panowaniem nad przebiegiem akcji w czasie pracy. Przy
takim ustawieniu się, prowadzący czuwa nad tym, aby prawidłowo przebiegała dynamika
procesów zachodzących w grupie, tzn. aby ze zbiorowości luźno związanych ze sobą
jednostek powstała minispołeczność o określonej strukturze i dążeniach. Zadaniem
prowadzącego zajęcia jest więc inicjowanie i stymulowanie aktywności własnej,
poszczególnych uczestników grupy i kierowanie ich uwagi na najbardziej istotne problemy.
Powinien on dążyć do tego aby każdy uczestnik zdał sobie sprawę ze swojej pozycji w grupie
oraz z poziomu swojego poinformowania. Taka pozycja prowadzącego jest przede wszystkim
pozycją animatora dynamiki procesów w grupie a nie specjalisty od podejmowania decyzji
zawodowych.
Pozycja druga
Prowadzący jako uczestnik grupy, na takich samych prawach jak pozostali jej
członkowie. Jest to bardzo trudna pozycja. Mając do wykorzystania te same zadania, jakie
miał przy omówionej wyżej pozycji, musi posługiwać się znacznie silniejszymi metodami.
Nie wolno mu więc w sposób autorytatywny ingerować w procesy zachodzące wewnątrz
grupy lecz analizując sytuację na bieżąco powinien nadawać im pożądany kierunek.
Najwyższą chyba trudnością dla prowadzącego zajęcia jest konieczność utrzymania się w roli
równorzędnego jej uczestnika. Taka pozycja daje mu jednak znacznie większą możliwość
obserwowania swoich podopiecznych, poznania ich problemów i podjęcia odpowiednich
kroków ułatwiających ich rozwiązywanie.
ad 3. Czynnikiem decydującym o powodzeniu tego typu zajęć jest aktywność własna
wszystkich ich uczestników. Uświadomienie wagi tego zagadnienia poszczególnym
uczestnikom - członkom grupy jest podstawowym zadaniem prowadzącego zajęcia. Jednostka
musi zdawać sobie sprawę z tego, że jej problemy są problemami pozostałych członków
grupy.
Uświadomienie sobie tego i akceptacja takiego stanu rzeczy ułatwia sprecyzowanie
osobistych problemów i mówienie o nich. Prowadzący powinien jednak pamiętać, że
niektórym jej członkom może być trudno mówić o sobie. Musi, więc czuwać nad tym, co
dzieje się w czasie zajęć, aby nie dopuścić do sytuacji, w której grupa zostanie zdominowana
przez gadatliwych i podzieli się na „słuchaczy” i „gaduły”. Zadaniem prowadzącego zajęcia
jest uświadomienie wszystkim uczestnikom grupy, że każdy z nich otrzyma pomoc od
pozostałych tylko wtedy, gdy sam aktywnie włączy się do pracy. Wydaje się nam, że
powyższe uwagi ułatwią chętnym podjęcie tej formy prowadzenia orientacji zawodowej.
Z doświadczenia, jakie posiadam wynika, że młodzież bardzo chętnie bierze udział w
takich zajęciach. Mamy, więc nadzieję, że dla prowadzących warsztaty osób będzie to forma
atrakcyjna i zaowocuje nowymi pomysłami.
Szczegółowy opis warsztatu znajdziecie Państwo w Dodatku do Biuletynu Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2.
48
Magdalena Angielczyk
Neurologopeda, surdopedagog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
Doświadczenia w pracy logopedycznej
z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym
Coraz częstszym przypadkiem, z którym spotykamy się w praktyce logopedycznej jest
terapia dzieci z mózgowym porażeniem powstałym w czasie ciąży, porodu lub w okresie
okołoporodowym. Nie stanowi ono określonej, odrębnej jednostki chorobowej, a jest
różnorodnym etiologicznie zespołem objawów chorobowych.
Mózgowe porażenie dziecięce jest sprzężone w 50 % przypadków z upośledzeniem
umysłowym i w około 70 % przypadków z zaburzeniami mowy. Wśród tych zaburzeń
dominuje dyzartria. Niestety, często w diagnozie logopedycznej dyzartria mylona jest
z dyslalią. Ta pomyłka ma poważne konsekwencje terapeutyczne, ponieważ koncentrujemy
się na poprawie zaburzonej artykulacji, pomijając zaburzenia oddychania i fonacji jako
nieistotne. Według prof. T.Gałkowskiego „dyzartria jest zaburzeniem mowy w wyniku
uszkodzenia dróg nerwowych, ważnych dla przekształcania impulsów związanych z procesem
mówienia. Łącznie z dyzartrią mogą występować niedowłady mięśni artykulacyjnych,
zaburzenia w koordynacji ruchów i równowadze, niekiedy zanik pewnych grup
mięśniowych”
6
. Z powyższej definicji wynika, że dyzartrię rozumieć należy jako zaburzenie
oddechowo – fonacyjno – artykulacyjno – prozodyczne, spowodowane uszkodzeniem
ośrodków i dróg unerwiających aparat mowy, dlatego też w terapii nie można pominąć
ćwiczeń związanych z tymi deficytami, gdyż efekty naszej pracy będą znikome. W diagnozie
dyzartrii nie koncentrujmy się więc na opisie stanu wymowy dziecka, lecz na określeniu
funkcjonowania całego układu oddechowo – fonacyjno – artykulacyjnego. Właściwie
postawiona diagnoza wyznaczy nam kierunki postępowania terapeutycznego. W procesie tym
pomocna jest także dobra współpraca logopedy z neurologiem i foniatrą. Należy podkreślić,
że niekiedy pomimo wysiłków terapeuty i dziecka osiągnięcie przez pacjenta zrozumiałości
wypowiedzi jest niemożliwe. W tych przypadkach celem terapii logopedycznej będzie nie
normalne mówienie, a rozwijanie komunikacji alternatywnej – pozawerbalnej.
Czytelnikom, zainteresowanym poszerzeniem swojej wiedzy na temat dyzartrii,
polecam lekturę publikacji prof. Z. Tarkowskiego pt. „Dyzartria”, która stanowi kompendium
wiedzy związanej z tym problemem. Zawiera ona także cenne wskazówki przydatne podczas
prowadzenia terapii logopedycznej.
W dalszej części artykułu, koncentrując się na jednym przypadku, chciałabym
podzielić się z Państwem moimi własnymi doświadczeniami z pracy terapeutycznej z dziećmi
z mózgowym porażeniem.
INFORMACJE O DZIECKU
Omawiany przypadek dotyczy dziewczynki z mózgowym porażeniem dziecięcym,
której terapię podjęto w wieku 5 lat. Z przeprowadzonego wywiadu z matką wynikało,
że przebieg ciąży do szóstego miesiąca był prawidłowy. W siódmym miesiącu nastąpił
przedwczesny poród, po którym przez dwa miesiące dziecko przebywało w inkubatorze.
6
Tarkowski Z. (1999) Dyzartria; Wydawnictwo Fundacja ORATOR, s.11
49
Pierwsze oznaki nieprawidłowego rozwoju matka zauważyła w siódmym miesiącu życia
dziewczynki, ponieważ nie potrafiła ona, tak jak inne dzieci w jej wieku, siedzieć
i samodzielnie podnosić głowy.
W momencie podjęcia terapii, rozwój motoryczny dziewczynki porównywalny był
z rozwojem dziecka sześciomiesięcznego:
•
podtrzymywana w pozycji siedzącej utrzymywała ona głowę w osi ciała;
•
unosiła głowę w pozycji leżenia przodem;
•
z pomocą przetaczała się z pozycji leżenia przodem do leżenia tyłem;
•
z pomocą, na krótko przyjmowała pozycję czworaczą;
•
podtrzymywana siedziała w pozycji siadu skrzyżnego;
•
nie pełzała;
•
miała ograniczoną sprawność manualną rąk- lepiej posługuje się lewą ręką.
Badanie poziomu inteligencji dziecka w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej,
wykazało upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim (dolna granica).
Zaznaczenia wymaga fakt, że początek terapii dziewczynki połączony był z objęciem
jej programem wychowania przedszkolnego prowadzonego w Przedszkolu Specjalnym.
PRZEBIEG BADANIA LOGOPEDYCZNEGO
Podczas badania logopedycznego okazało się, że dziewczynka bardzo źle reaguje
nieznane jej osoby. Kontakt z logopedą był zachowany, ale komunikacja pozostawała
na etapie pozawerbalnym. Dziewczynka rozumiała i wykonywała polecenia, ale nie chciała
mówić. Po kilku spotkaniach, które miały charakter zabawy, podczas której obserwowałam
zachowania dziecka udało się nawiązać kontakt werbalny.
Rozwój manualny dziecka (brak precyzji ruchów) nie pozwalał na przeprowadzenie
standardowego badania Przesiewowym Testem Logopedycznym (PTL). Nadawałyby się
do tego testy: Przedszkolna Skala Językowa lub Test Denver. Niestety, nie dysponowałam
nimi. W związku z tym, rozumienie mowy spróbowałam zbadać poprzez przedstawienie
dziecku kilku przedmiotów codziennego użytku takich jak: grzebień, łyżka, kubek, kredka itp.
Prosiłam dziewczynkę o pokazanie przedmiotu, którym czesze się włosy, je zupę itd.
Ta próba wypadła bardzo pomyślnie, co wskazywało na to, że dziecko rozumie moje
polecenia, zna przedmioty i ich zastosowanie. Następnie używając obrazków ze zbioru
„Od obrazka do słowa” Hanny Rodak i Danuty Nawrockiej, rozpoczęłam badanie znajomości
przymiotników. Również ta próba wypadła pomyślnie. Dziewczynka potrafiła nazwać kolory
oraz rozróżniała przymiotniki o przeciwstawnym znaczeniu np. gruby – chudy; mały – duży;
czysty – brudny; wesoły – smutny. Posłużyłam się w tej próbie obrazkami. Dziecko potrafiło
również wymienić nazwy zwierząt (kotek, koń, pies...) oraz roślin (kwiatek, trawa,
drzewko..). Na koniec badania poprosiłam, aby opowiedziała mi, co widzi na obrazku
(przedstawiał park i spacerujących w nim ludzi).
Poniżej prezentuję próbkę opowiadania dziecka. Ze względu na chęć pokazania strony
artykulacyjnej wypowiedzi dziewczynki, prezentuję ją w formie oryginalnego zapisu.
W związku z tym niektóre słowa nie są zrozumiałe.
Logopeda: Powiedz mi co jest na tym obrazku?
Dziewczynka: osi sia.(?)
Logopeda: A to kto to jest?
Dziewczynka: pani (..) i piesiet. / pani i piesek/
Logopeda: Co robi pani?
50
Dziewczynka: (...) pijuje piesia. / pilnuje pieska/
Logopeda: A tutaj kto jest?
Dziewczynka: sio jeti. / są dzieci /
Logopeda: Co robią?
Dziewczynka: siu pajom. / się bawią /
Logopeda: A tu kto jest?
Dziewczynka: maje jejto. / małe dziecko /
Logopeda: Co robi małe dziecko?
Dziewczynka: pi (...) fujejtu. / śpi w wózeczku /
Logopeda: A tu kto?
Dziewczynka: staty jatet ije. / stary dziadek idzie /
Logopeda: I co jeszcze widzisz na obrazku?
Dziewczynka: a tu japa,i tonta maa,(...) pani ciej i ma otulaj, i tyta paiti o misiu o (....) usiattu.
/ a tu lampa, i dziewczynka mała, pani siedzi i ma okulary, i czyta bajki o misiu Uszatku/
(..) – oznacza pauzę w wypowiedzi dziecka z zaburzeniem oddechu.
Na podstawie analizy powyższego tekstu stwierdzić można, że dziecko nie
opowiadało obrazka, lecz wyliczało jego elementy, bądź odpowiadało na pytania. Mowa
dziewczynki, bez znajomości sytuacji, byłaby bardzo trudna do zrozumienia, szczególnie
przez osoby, które nie miały z nią wcześniej kontaktu. Dziecko miało także problemy
artykulacyjne. Posługiwało się wąskim przedziałem głosek. Były to głównie samogłoski oraz
głoski palatalne. Nie wymawiało głosek dźwięcznych, tylnojęzykowych (k, g),
przedniojęzykowo – zębowych i przedniojęzykowo - dziąsłowych. Jednocześnie należy
podkreślić, że mowa dziewczynki była bardzo cicha i bezdźwięczna. Nie potrafiła krzyczeć i
powtarzać sylab.
Kolejne badanie dotyczyło pracy aparatu oddechowego. Prowadzone było ono
podczas zajęć rehabilitacyjnych i miało formę zabawy oddechowej. Okazało się, że oddech
dziewczynki był płytki, nierówny, momentami „szarpany”, jak podczas „zanoszenia się”
płaczącego dziecka. Dziewczynka w spoczynku, nabierała i wydychała powietrze ustami.
Charakterystycznie dla płytkiego, oddychania unosiła przy tym ramiona, uruchamiając
podczas oddechu jedynie górną część klatki piersiowej. Pomimo właściwego rozumienia
polecenia nie potrafiła zatrzymać powietrza.
Dalsza obserwacja dziecka pozwoliła zauważyć, że jego twarz była prawie całkowicie
pozbawione mimiki. Po nawiązaniu kontaktu z badającą dziewczynka uśmiechała się, ale
świadczyły o tym jedynie nieco szerzej otwarte usta. Nie potrafiła oblizać warg, ściągnąć ich,
zamknąć ust i połknąć śliny. Jej język leżał na dole jamy ustnej i nie udawało jej się unieść go
do góry ani samodzielnie, ani z pomocą szpatułki. Po kilku próbach udało się unieść język
dziecka przy użyciu palca logopedy. Niekiedy tylko taka metoda okazuje się skuteczna i nie
należy obawiać się jej stosowania. Uniesienia języka dziewczynki pozwoliło stwierdzić,
że wędzidełko podjęzykowe jest prawidłowo zbudowane.
Obserwowałam także sposób jedzenia dziecka. Jadła ona bardzo wolno, z trudem
przełykała pożywienie, a grubsze kęsy powodowały u niej odruch wymiotny. Te patologiczne
odruchy aparatu podkrtaniowego miały także wpływ na kształtowanie się nieprawidłowej
artykulacji dziewczynki.
ROZPOZNANIE
Wyniki przeprowadzonych badań dziecka pokazały, że w jego zasobie fonetycznym
dominowały samogłoski oraz spółgłoski palatalne. Brakowało natomiast spółgłosek
51
dźwięcznych, tylnojęzykowych i dentalizowanych. Objawy te mogłyby wskazywać
na dyslalię złożoną, która polega na wadliwej wymowie jednej głoski lub nawet określonych
szeregów głosek. Jednakże towarzyszące omawianemu przypadkowi zaburzenia oddechu,
fonacji, prozodii i płynności mowy wskazywały jednoznacznie, że jest to bardziej złożony
problem, czyli dyzartria. Potwierdzały to także charakterystyczne dla dyzartrii poważne
zaburzenia żucia, ssania i połykania.
PLAN TERAPII
Badanie logopedyczne dziecka pozwoliło na wyznaczenie głównych kierunków
terapii. Obejmowały one:
•
wzmocnienie mięśni oddechowych;
•
naukę prawidłowego gryzienia, żucia i połykania;
•
wzbogacanie biernego słownika dziecka;
•
zachęcanie do budowania dłuższych wypowiedzi.
Dzięki temu, że dziewczynka uczęszczała do przedszkola specjalnego możliwe było
znaczne zintensyfikowanie wysiłków terapeutycznych. Z dzieckiem pracował nie tylko
logopeda, ale także rehabilitant i pedagog specjalny. Zajęcia rehabilitacyjne miały na celu
wzmocnienie układu mięśniowego dziecka (w tym mięśni oddechowych) oraz obniżenie
napięcia mięśniowego. Należy zaznaczyć, że zajęcia te odbywały się codziennie. Również
codziennie prowadzone były masaże narządów artykulacyjnych oraz trening jedzenia.
Trening jedzenia był konieczny, ponieważ dziewczynka, zanim przyszła
do przedszkola, karmiona była wyłącznie butelką. Trening ten rozpoczęto od nauki picia
z kubka. Ale żeby to osiągnąć dziewczynka najpierw musiała opanować unoszenie języka
i połykanie śliny.
Ponieważ dziecko posiadała bardzo silny odruch gryzienia kubka, w związku z tym
początkowo do nauki picia stosowany był kubek plastikowy z wycięciem na nos. Gdy odruch
ten osłabł możliwe był zastąpienie go filiżanką z grubego szkła.
Kolejnym etapem był trening żucia. Prowadzono go, gdy dziecko było głodne (np. tuż
przed posiłkiem). Głód powodował, że dziecko instynktownie dążyło do jego zaspokojenia
poprzez próbę odgryzienia i żucia grubo pokrojonych pasków gotowanego mięsa indyczego.
Obecnie, po kilkumiesięcznej terapii, znacznie poprawiło się ogólne funkcjonowanie
dziecka. Opanowało ono takie umiejętności jak:
•
głośniejsza i bardziej zrozumiała mowa,
•
picie z kubka,
•
kontrolowanie połykania śliny,
•
prawdziwy uśmiech – rozsunięte kąciki ust, a nawet chichot,
•
zatrzymanie powietrza w policzkach i w płucach,
•
śpiewanie piosenek,
•
zdmuchiwanie płomienia świecy,
•
cmokanie,
•
naśladowanie dźwięków wydawanych przez zwierzęta i przedmioty,
•
samodzielne jedzenie kanapki;
•
samodzielne malowanie pędzlem i rysowanie grubą kredką (rysunek na poziomie
bazgrot), któremu towarzyszyła ogromna radość tworzenia i wielkie
zaangażowanie.
52
Osiągnięcia te umożliwiają przejście do prowadzenia rutynowej terapii logopedycznej
zmierzającej do poprawy artykulacji poszczególnych głosek. Jednakże nie można zaniedbać
ćwiczeń oddechowych i rehabilitacyjnych, które będą utrwalały zdobyte z takim trudem
umiejętności.
Na podkreślenie zasługuje fakt, że dziewczynka, która początkowo bardzo niechętnie
reagowała na wszelkie próby podejmowanego wysiłku terapeutycznego, z czasem
diametralnie zmieniła swoje nastawienie do ćwiczeń. Obecnie bardzo chętnie włącza się ona
we wszystkie proponowane formy terapii. Widać, że cieszy ją każda nowa, zdobyta
umiejętność. Ta chęć współpracy dobrze wróży skuteczności dalszego przebiegu terapii.
PODSUMOWANIE
Przedstawiony przykład terapii dziecka z dyzartrią nie wyczerpuje oczywiście całości
problemu. Nie można go traktować także jako modelowego sposobu postępowania. Należy
pamiętać o tym, że każdy przypadek powinien być traktowany indywidualnie i program
terapeutyczny powinien być dobudowany do konkretnego profilu dyzartrii. O efektywności
tego programu decyduje wiele czynników, takich jak:
•
rodzaj dyzartrii;
•
rozległość zaburzeń towarzyszących;
•
wiek dziecka;
•
motywacja pacjenta i chęć współpracy z terapeutą;
•
dyscyplina, wytrwałość i inwencja osób prowadzących terapię.
W prowadzeniu terapię dzieci dotkniętych dyzartrią często konieczne jest stosowanie
niekonwencjonalnych metod, których opisu nie znajdzie się w żadnym podręczniku.
Wynikają one z wyczucia i doświadczenia logopedy.
Jeżeli
prowadzicie
Państwo
terapię
i
wydaje
wam
się,
że macie
niekonwencjonalny pomysł, który mógłby zostać zastosowany, to upewnijcie się, że nie
przyniesie on szkody pacjentowi i nie wahajcie się go zastosować.
53
Marta Słoniecka-Piotrowska
Psycholog
Barbara Jagielska
Psycholog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
Encyklopedia: „Rodzice i Dzieci” pod redakcją Marty Pawlus,
Wydawnictwo „Park”, Bielsko Biała, 2002
Encyklopedia: „Rodzice i Dzieci” to pozycja niezmiernie ciekawa i kształcąca,
przeznaczona szczególnie dla rodziców, ale potrzebna także nauczycielom, wychowawcom
oraz specjalistom innych dziedzin.
Jest przejrzysta, ujmuje najważniejsze problemy, z którymi spotykają się rodzice na długiej
drodze wychowania.
Życie codzienne pełne jest wielu trudnych sytuacji, pytań, rozterek związanych z
wychowaniem, edukacją, profilaktyką, zdrowiem fizycznym i psychicznym, zagrożeniami z
zewnątrz i zrozumieniem zachowań dziecka. Zawarta w encyklopedii wiedza oparta jest na
rzeczowej wiedzy fachowców z różnych dziedzin: pedagogów, psychologów, logopedów,
pediatrów, psychoterapeutów, nauczyciela, prawnika, a każdy z nich również jest rodzicem.
Tak różnorodne, obiektywne i wszechstronne podejście specjalistów służy łatwemu
zrozumieniu problemów i możliwych sposobów rozwiązywania istotnych kwestii.
Książka opisuje prawidłowości rozwoju dzieci i dylematy związane z dojrzewaniem w sposób
jasny, przystępny i czytelny. „Encyklopedia napisana została z myślą o tych wszystkich
rodzicach, którzy codziennie szukają odpowiedzi na dziesiątki pytań dotyczących
wychowania dzieci [...]” – oto co o książce napisali jej autorzy. Oprócz rzetelnych i
wyczerpujących informacji teoretycznych, zawiera przykłady z życia codziennego, dotyczące
typowych i mniej typowych trudności pojawiających się w poszczególnych etapach i fazach
rozwoju dziecka – od pierwszego roku życia poprzez najtrudniejsze lata, aż do osiągnięcia
przez nastolatka pełnej dojrzałości psychicznej i fizycznej. Obejmuje wskazówki możliwe do
wykorzystania i przydatne do pracy z dzieckiem. Nawet dla kogoś, kto już posiada wiedzę o
wychowaniu, zawarte treści są cenne z tego względu, iż porządkują wiele informacji,
potwierdzają czy weryfikują nasze zasoby na dany temat.
Bardzo ważnym elementem encyklopedii jest to, iż zawiera omówienie przepisów
prawnych, dotyczących rodziny i dziecka oraz adresy instytucji, do których można zwrócić
się o fachową pomoc.
Ponadto encyklopedia została podzielona na rozdziały i podrozdziały, przez co łatwiej dotrzeć
do aktualnie interesującej nas informacji bez wertowania wszystkich kartek.
Mamy nadzieję, iż ten sposób prezentacji doświadczeń – solidny, jak i czytelny,
przybliży Czytelnikom – Rodzicom, Czytelnikom – Specjalistom problemy dziecka oraz
znajdą Oni potwierdzenie swoich doświadczeń, a na pewno je wzbogacą.
Gorąco polecamy!!!
RECENZJE
54
Małgorzata Charkiewicz
Psycholog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2
Elbląg
„ Jak zachować porządek w klasie”...
Każdy, kto kiedykolwiek pracował z dziećmi czy młodzieżą doskonale wie, jak
wielkim problemem jest utrzymanie dyscypliny oraz przezwyciężanie konfliktów
w grupie.
W literaturze pedagogicznej spotykamy sporo publikacji dotyczących wyżej wymienionej
tematyki. Jednak wiele z tych pozycji cechuje to, że ich autorzy prezentują jedynie własne
koncepcje i ograniczają się do poruszania wybranych zagadnień.
W bieżącym roku na naszym rynku księgarskim pojawiła się książka, która stanowi
kompendium wiedzy na ten temat. Bardzo czytelnie i przejrzyście pokazuje, w jaki sposób
każdy nauczyciel może zmodyfikować swoje oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze,
aby osiągnąć optymalne efekty i satysfakcję z pracy.
Dodatkowym walorem tego specyficznego „ przewodnika” jest to, że wszystkie strategie i
wskazówki w nim zawarte , nie powstały w zaciszu biblioteki jako hipotezy, lecz opierają
się na badaniach empirycznych bądź na praktycznych weryfikacjach koncepcji autora.
Gorąco zachęcam zatem, do sięgnięcia po lekturę Hansa -Petera Noltinga
„Jak zachować porządek w klasie.”
Autor poświęcił w niej miejsce na omówienie różnorakich przyczyn „zakłóceń” procesu
dydaktycznego, a także ich negatywnych następstw, takich jak: obciążenie emocjonalne
nauczyciela, agresywne zachowania nauczyciela wobec uczniów, czy stratę czasu
przeznaczonego na nauczanie.
Następnie zajął się strategią radzenia sobie z klasą, opierając się na badaniach 49 oddziałów
ze szkół podstawowych.
Wyniki wyżej wymienionych badań pokazały, że warunkiem dobrej współpracy
i stosunkowo rzadkich zachowań negatywnych ze strony uczniów jest obecność kilku
wymiarów w zachowaniu nauczyciela.
Są nimi:
- płynność
- nakładanie się
- utrzymywanie koncentracji w grupie
- programowane unikanie przesytu.
H.P Nolting szczegółowo je analizuje i objaśnia.
Kolejnym zagadnieniem które porusza, jest interweniowanie w zaistniałych sytuacjach
konfliktowych.
Autor przestawia dwa rodzaje strategii umożliwiających rozwiązanie konfliktu:
-strategie zorientowane na nauczyciela , (gdzie nauczyciel zdaje się
prawie wyłącznie na siebie , bądź też częściowo zdaje się na
uczniów - po wcześniej przeprowadzonej dyskusji)
oraz
-strategie oparte na współpracy ( w których nauczyciel próbuje
rozwiązać problem razem z klasą).
55
Proponuje tu zastosowanie dość powszechnie znanej „ metody rozwiązywania konfliktu bez
porażek” Thomasa Gordona lub „kooperacyjną modyfikację zachowań podczas lekcji”
A. Redlicha i W. Schleya.
Krok po kroku wyjaśnia sposób zastosowania obu koncepcji.
Na koniec zatrzymuje się Nolting nad problemem agresji w szkole . Wskazuje
na
konieczność
podejmowania
działań,
polegających
na
łączeniu zapobiegania
z interweniowaniem, równolegle na trzech poziomach: szkoły, klasy i pojedynczego
ucznia.
Niewiele mówi się w tej książce o założeniach teoretycznych.
Jej twórca skupia się raczej na relacjonowaniu przebiegu badań, przeprowadzonych
w szkolnej sali i prezentowaniu koncepcji sprawdzonych w praktyce. Można z niej wydobyć
wiedzę zyskując tym samym podstawę do działania. Samo działanie wymaga bowiem
często samoobserwacji, autorefleksji, dobrego planowania, informacji zwrotnych, a także
rezygnacji z rutyny...
Hans - Peter Nolting zwraca uwagę, że „dyscyplina ” nie zależy od „dyscyplinowania”,
lecz od zręczności pedagogicznej - zarówno w dydaktyce, stosowaniu odpowiednich metod
wychowawczych, jak też w sposobach komunikacji zarówno werbalnej, jak i niewerbalnej.
... Myślę, że każdy nauczyciel powinien przeczytać tę książkę...