Microsoft Word - Biuletyn01-2003.doc

SPIS TREŚCI

KONFERENCJA
Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka – listopad 2002

•

Wojciech Rudnicki

Szczególne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej organizowane w poradniach
psychologiczno-pedagogicznych............................................................................................... 6

•

Anna Żuchowska

Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy
postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt
pedagogiczny) ......................................................................................................................... 12

•

Małgorzata Grabowska

Dojrzałość szkolna .................................................................................................................. 14

•

Małgorzata Charkiewicz

Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS) – specyfika i problemy diagnostyczne......................... .17

•

Marta Słoniecka

Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy
postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt
psychologiczny)........................................................................................................................18

•

Monika Górska

Stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka..................................................................21
Trudności w funkcjonowaniu dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i zahamowaniem
emocjonalnym...........................................................................................................................23

KONFERENCJA
Problem zagrożeń niedostosowaniem społecznym wśród młodzieży szkolnej –
aspekt teoretyczny i praktyczny – styczeń 2003

•

Barbara Jagielska

Agresja – czynniki wyzwalające, mechanizmy powstawania i przeciwdziałanie zachowaniom
agresywnym (wybrane zagadnienia).........................................................................................25

•

Elżbieta Krupska

Niedostosowanie społeczne, a środowisko społeczno-wychowawcze.....................................28

•

Iwona Kijowska

Socjoterapia na tle różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i
rodzicom................................................................................................................................... 31

•

Ryszard Komorski

Działalność Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu w zakresie pomocy
przezwyciężania problemów związanych z niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i
młodzieży..................................................................................................................................37

•

Barbara Kaleta – Biegajewska

Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne.............................................................41

WEWNĄTRZPORADNIANE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

•

Magdalena Angielczyk

Zespół Aspergera jako jedna z postaci autyzmu dziecięcego...................................................44

•

Monika Górska

Dziecko jako ofiara przemocy .................................................................................................48

OFERTY

Szkoła dla rodziców............................................................................................................... 50

•

Anna Żuchowska, Małgorzata Grabowska

Jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu? ......................................51

•

Barbara Jagielska, Elżbieta Krupska

Jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne? ................................................52

•

Monika Górska

Moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ? ..........................................................53

•

Elżbieta Parzych – Kurkiewicz

Jak nauczyć dziecko relaksu? ..................................................................................................56

•

Iwona Kijowska

Nagradzać czy karać? ...............................................................................................................57

Rada Redakcyjna

Wojciech Rudnicki
Iwona Kijowska

Projekt okładki

Justyna Rudnicka

Skład komputerowy

Wojciech Rudnicki

Wydaje :
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu
ul. Kosynierów Gdyńskich 30,
82-300 Elbląg
tel/fax (055) 643-34-35

BIULETYN POWSTAŁ DZIEKI WSPARCIU

PROF. DR HAB. MARIANA KOZŁOWSKIEGO

SENATORA RP

Wprowadzenie

Oddajemy do Państwa rąk numer pierwszy Biuletynu Poradni Psychologiczno-

Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Mamy nadzieję, że treści w nim zawarte zainteresują zarówno
osoby  teoretycznie  zajmujące  się  szeroko  rozumianą  pomocą  psychologiczno-pedagogiczną,
jak  i  pedagogów  -  praktyków  pracujących  w  przedszkolach,  szkołach  oraz  w  poradniach
psychologiczno-pedagogicznych.
W  tym  numerze  naszego  czasopisma  opublikowaliśmy  przede  wszystkim  referaty  z  dwóch
konferencji, które odbyły się w roku szkolnym 2002/2003, a głównym ich organizatorem była
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu.

Pierwsza z konferencji pn: „Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka” została

zorganizowana w dniu 14 listopada 2002r. z inicjatywy Kuratorium Oświaty w Olsztynie
Delegatury w Elblągu.

Pierwszy artykuł, autorstwa Wojciecha Rudnickiego, nosi tytuł „Szczególne formy

pomocy psychologiczno-pedagogicznej organizowane w poradniach psychologiczno-
pedagogicznych”. Autor przedstawia w nim w sposób bardzo przejrzysty działania poradni
związane z działalnością postdiagnostyczną wynikającą z obowiązujących aktów prawnych.

Następny artykuł napisany przez Annę Żuchowską pt. „Opóźnienia, odchylenia,

dysharmonie  rozwojowe  –  kwestie  teoretyczne  i  przesłanki  do  pracy  postdiagnostycznej  dla
osób  udzielających  pomocy  psychologiczno-pedagogicznej  (aspekt  pedagogiczny)”  podnosi
ważną  kwestię związaną  z  dziećmi  w  wieku  szkolnym  przejawiającym  trudności  w  zakresie
poprawnego czytania i pisania o charakterze dyslektycznym.

Kolejna pozycja, autorstwa Małgorzaty Grabowskiej związana jest z problematyką

gotowości dziecka do sprostania wymaganiom szkolnym i nosi tytuł „Dojrzałość szkolna”.

W artykule pt. „Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS) – specyfika i problemy

diagnostyczne” napisanym przez Małgorzatę Charkiewicz przedstawiony został negatywny
wpływ spożywania alkoholu przez kobiety w ciąży na rozwój psychofizyczny dziecka.

Marta Słoniecka w swoim artykule pt. „Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie

rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla osób
udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt psychologiczny)” przybliża
nam jeden z modeli rozwoju dziecka jakim jest model rozwoju opóźnionego i związane z nim
przesłanki do pracy postdiagnostycznej.

Ważną pozycją są też dwa artykuły Moniki Górskiej. Pierwszy z nich

pt. „Stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka” przedstawia trzy metody pracy z
dziećmi, które „postawiły” na ruch i są to kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona, Metoda
ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne oraz Metoda Dobrego Startu.

Natomiast w drugim artykule pt. „Trudności w funkcjonowaniu dzieci z

nadpobudliwością psychoruchową i zahamowaniem emocjonalnym” autorka w sposób bardzo
przejrzysty dokonuje charakterystyki zespołu nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD).

Kolejnymi artykułami w tym numerze naszego biuletynu są referaty wygłoszone

podczas  drugiej  konferencji  zorganizowanej  w  dniu  10  stycznia  2003r.  przez  Poradnię
Psychologiczno-Pedagogiczną  Nr  2  w  Elblągu  pn.  „Problem  zagrożeń  niedostosowaniem
społecznym  wśród  młodzieży  szkolnej  –  aspekt  teoretyczny  i  praktyczny”.  W  konferencji
oprócz prelegentów z PP-P Nr 2 w Elblągu swoje referaty wygłosili także zaproszeni goście z
Miejskiego  Ośrodka  Pomocy  Społecznej  w  Elblągu,  którzy  zapoznali  nas  z  działaniami
MOPS  w  Elblągu  w  zakresie  pomocy  przezwyciężania  problemów  związanych  z
niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i młodzieży.

Pierwszy artykuł autorstwa Barbary Jagielskiej nosi tytuł Agresja – czynniki

wyzwalające, mechanizmy powstawania i przeciwdziałanie zachowaniom agresywnym
(wybrane zagadnienia). Autorka przybliża w nim rodzaje agresji, jej podłoże, czynniki
wyzwalające agresję oraz sposoby jej zapobiegania i przeciwdziałania.

W artykule pt. Niedostosowanie społeczne, a środowisko społeczno-wychowawcze

napisanym przez Elżbietę Krupską scharakteryzowane zostały dwie duże grupy przyczyn,

które mają wpływ na rozwój zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym - przyczyny tkwiące w
samym dziecku oraz przyczyny tkwiące w środowisku społecznym.

Kolejną pozycją, autorstwa Iwony Kijowskiej jest artykuł pt. „Socjoterapia na tle

różnych  form  pomocy  psychologiczno-pedagogicznej  dzieciom  i  rodzicom”.  Autorka  w
sposób  bardzo  ciekawy  i  przejrzysty  przedstawia  najczęściej  stosowane  formy  pomocy
psychologiczno-pedagogicznej  jakimi  oprócz  socjoterapii  jest  psychoterapia,  trening
interpersonalny oraz psychoedukacja.

Następny artykuł napisany przez Ryszarda Komorskiego pt. „Działalność Miejskiego

Ośrodka  Pomocy  Społecznej  w  Elblągu  w  zakresie  pomocy  przezwyciężania  problemów
związanych  z  niedostosowaniem  społecznym  wśród  dzieci  i  młodzieży”  przedstawia  nam  w
sposób szczegółowy pracę socjalną w przypadku dziecka żebrzącego, program interwencji w
sytuacji  kryzysu  w  rodzinie  oraz  program  pomocy  nieletnim  z  rodzin  dysfunkcyjnych  oraz
interwencji w sytuacjach kryzysowych.

Ważną pozycją jest też artykuł Barbary Kalety – Biegajewskiej nt. „Niepowodzenia

szkolne a niedostosowanie społeczne”. Autorka przedstawia nam problem dzieci i młodzieży
niedostosowanej społecznie z perspektywy swojej pracy w poradni psychologiczno-
pedagogicznej, a także w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym.

W biuletynie znalazły się bardzo interesujące referaty, które zostały wygłoszone

podczas szkoleniowych rad pedagogicznych w ramach Wewnątrzporadnianego Doskonalenia
Nauczycieli.

Pierwszy artykuł pt.„Zespół Aspergera jako jedna z postaci autyzmu dziecięcego”

został  napisany  przez  Magdalenę  Angielczyk dyrektora  Przedszkola  Specjalnego  w Elblągu.
Autorka  uzmysławia  nam  że  Syndrom  Aspergera  uznany  został  jako  sub–grupa  w  obrębie
autyzmu,  mająca  własne  kryteria  diagnostyczne.  Zaburzenie  to  uznawane  jest  jako  bardziej
powszechne niż klasyczny autyzm i może występować u dzieci, które nie zostały uznane jako
autystyczne.

Kolejna pozycja, autorstwa Moniki Górskiej związana jest z problematyką dziecka

jako ofiary przemocy. Autorka w swoim artykule odpowiada na pytania: co to jest przemoc w
rodzinie ?, jakie są jej przyczyny?, co się dzieje z dzieckiem, gdy jest świadkiem przemocy w
rodzinie? oraz jakich doznaje ono uczuć i stanów psychicznych?.

Biuletyn kończą informacje o zorganizowanej w poradni „Szkole dla rodziców”,

jednej  z  wielu  ofert  skierowanych  do  rodziców  w  roku  szkolnym  2002/2003  przez  naszą
poradnię.  Jest  to  jedna  z  form  stosowanych  w  pracy  niektórych  poradni  w  Polsce.
Dołączyliśmy  więc  do  tych,  którzy  wykorzystując  zatrudnionych  w  placówce  specjalistów
podjęli się pracy z rodzicami w formie warsztatowej. Chodziło nam o zorganizowanie takich
spotkań,  gdzie  obok  rzetelnej  wiedzy  merytorycznej  rodzice  będą  mieli  okazję  rozwijania  i
doskonalenia  konkretnych  umiejętności  wychowawczych,  lepiej  poznają  i  zrozumieją
problemy  swego  dziecka,  będą  skuteczniejsi  w  ich  wychowywaniu.  Uczestniczący  w
zajęciach  rodzice  z  pewnością  znają  już  odpowiedzi  na  pytania:  jak  pomóc  dziecku  w
pokonywaniu  trudności  w  czytaniu  i  pisaniu?,  jak  polepszyć  relacje  z  dzieckiem  i  pogłębić
więzi rodzinne?, moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ?, jak nauczyć  dziecko
relaksu?, nagradzać czy karać?

Dyrektor Poradni
mgr Wojciech Rudnicki

Wojciech Rudnicki

dyrektor

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

SZCZEGÓLNE FORMY POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

ORGANIZOWANE W PORADNIACH PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYCH

> Działalność postdiagnostyczna wynikająca z obowiązujących aktów prawnych:

I. ORZECZNICTWO

-  rozporządzenie  Ministra  Edukacji  Narodowej  z  12  lutego  2001r.  w  sprawie  orzekania  o
potrzebie  kształcenia  specjalnego  lub  indywidualnego  nauczania  dzieci  i  młodzieży  oraz
szczegółowych  zasad  kierowania  do  kształcenia  specjalnego  lub  indywidualnego  nauczania
(Dz. U Nr 13, poz. 114 ze zmianami):

§ 1.

W  publicznych  poradniach  psychologiczno-pedagogicznych  oraz  innych  publicznych
poradniach  specjalistycznych,  zwanych  dalej  „poradniami”,  są  organizowane  i  działają  na
zasadach określonych w rozporządzeniu zespoły orzekające o:
potrzebie  kształcenia  specjalnego  dzieci  i  młodzieży  z  zaburzeniami  i  odchyleniami
rozwojowymi, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, w tym o
potrzebie  zajęć  rewalidacyjno-wychowawczych  dla  dzieci  z  upośledzeniem  umysłowym  w
stopniu głębokim,

2) potrzebie indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży, których stan zdrowia
uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczania do szkoły.

§ 2.

3. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz orzeczenia o potrzebie indywidualnego
nauczania dzieci niewidomych i słabo widzących, dzieci niesłyszących i słabo słyszących
oraz dzieci z autyzmem wydają zespoły działające w poradniach wskazanych przez kuratora
oświaty, za zgodą organu prowadzącego.

§ 4.

Zespoły orzekają na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dziecka, zwanych dalej
wnioskodawcą”

§ 5.

1. Wniosek o wydanie orzeczenia powinien zawierać:
imię  i  nazwisko  dziecka,  datę  i  miejsce  jego  urodzenia  oraz  miejsce  zamieszkania,  a  w
przypadku  ucznia  -  również  nazwę  i  adres  szkoły  oraz  oznaczenia  klasy,  do  której  uczeń
uczęszcza,  imiona  i  nazwiska  rodziców  (prawnych  opiekunów)  oraz  miejsce  ich
zamieszkania,  określenie  celu,  dla  którego  niezbędne  jest  uzyskania  orzeczenia,  uzyskania
wniosku, podpis wnioskodawcy.

2. Wnioskodawca dołącza do wniosku posiadaną dokumentację uzasadniającą wniosek, w
szczególności wyniki obserwacji i badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich.

3. Jeżeli do wydania badań jest niezbędne przeprowadzenie badań lekarskich, wnioskodawca
powinien przedstawić zaświadczenie o stanie zdrowia dziecka, wydane przez lekarza, z
zastrzeżeniem ust. 4

4.  Jeżeli  wniosek  dotyczy  orzeczenia  o  potrzebie  indywidualnego  nauczania,  wnioskodawca
powinien  przedstawić  zaświadczenie  o  stanie  zdrowia  ucznia,  wydane  przez  lekarza,
określające  czas,  w  którym  stan  zdrowia  ucznia  uniemożliwia  lub  znacznie  utrudnia
uczęszczanie do szkoły.

8. Zespół może zasięgnąć opinii nauczycieli uczących ucznia w celu przedstawienia
problemów dydaktycznych i wychowawczych ucznia.

§ 7.

3. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się na okres roku szkolnego, etapu
edukacyjnego, okresu kształcenia w danej szkole albo na czas nieokreślony.

4. Orzeczenia o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wydaje się na okres do 5 lat.

5. Orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczenia wydaje się na czas określony, wskazany
z zaświadczeniu o stanie zdrowia ucznia, o którym mowa w § 5 ust. 4.

wyróżniamy orzecznictwo o:
1.  potrzebie indywidualnego nauczania,
2.  potrzebie kształcenia i wychowania specjalnego dla uczniów:
-  z uszkodzonym słuchem,
-  uszkodzonym wzrokiem,
-  z niepełnosprawnością ruchową,
-  z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim,
-  z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym,
-  z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim,
-  z autyzmem,
-  z niepełnosprawnościami sprzężonymi,
-  zagrożonych niedostosowaniem społecznym,
-  niedostosowanych społecznie,
-  z zaburzeniami zachowania.

3. potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

w stopniu głębokim.

> Działalność postdiagnostyczna wynikająca z obowiązujących aktów prawnych:

II. OPINIOWANIE

wyróżniamy opiniowanie w sprawach:
-  wczesnego wspomagania rozwoju,
-  przyspieszenia obowiązku szkolnego,
-  odroczenia obowiązku szkolnego,
-  pozostawienia ucznia kl. I-III na drugi rok,
-  zwolnienia z nauki drugiego języka obcego,
-  kwalifikowania do klas terapeutycznych,
-  dostosowania wymagań edukacyjnych,
-  dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne),

-  dysfunkcji (egzamin maturalny),
-  udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki,
-  przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy,
-  ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia,
-  podjęcia nauki w szkole dla dorosłych,
-  skierowania do domów wczasów dziecięcych,
-  inne opinie o przebadanych.

1. wczesne wspomaganie rozwoju

- na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty:

Art. 71b.

2a.  W  przedszkolach  i  szkołach  podstawowych,  w  tym  specjalnych,  oraz  w  ośrodkach,  o
których  mowa  w  art.  2  pkt.  5  (SOSW),  może  być  organizowane  wczesne  wspomaganie
rozwoju dziecka mające na celu stymulowanie psychofizycznego rozwoju  dziecka  od  chwili
wykrycia  niepełnosprawności  do  podjęcia  nauki  w  szkole,  prowadzone  bezpośrednio  z
dzieckiem oraz jego rodziną.

2b. Dyrektorzy przedszkoli specjalnych i szkół specjalnych oraz ośrodków, o których mowa
w art. 2 pkt. 5, a także dyrektorzy właściwych ze względu na miejsce zamieszkania dziecka
szkół podstawowych ogólnodostępnych i integracyjnych mogą organizować wczesne
wspomaganie rozwoju dziecka, w porozumieniu z organami prowadzącymi.

Uwaga !!!
Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka wydają zespoły orzekające
działające w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym niepublicznych poradniach
specjalistycznych, założonych zgodnie z art. 82 ustawy.

2. przyspieszenie obowiązku szkolnego

- na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty:

Art. 16.

1. Na wniosek rodziców naukę w szkole podstawowej może także rozpocząć dziecko, które
przed dniem 1 września kończy 6 lat, jeżeli wskazuje psychofizyczną dojrzałość do podjęcia
nauki szkolnej.

2. Decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej podejmuje dyrektor
szkoły po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

3. odroczenie obowiązku szkolnego

- na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty:

Art. 16.

3.  W  przypadkach  uzasadnionych  ważnymi  przyczynami  rozpoczęcie  spełnienia  przez
dziecko  obowiązku  szkolnego  może  być  odroczone,  nie  dłużej  jednak  niż  o  jeden  rok.  W
przypadku  dzieci,  o  których  mowa  w  art.  14.  1a  (zakwalifikowanych  do  kształcenia
specjalnego  przez  poradnię),  rozpoczęcie  spełniania  obowiązku  szkolnego  może  być
odroczone do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy
10 lat.

Decyzję w sprawie odroczenia obowiązku szkolnego podejmuje dyrektor publicznej szkoły
podstawowej, w której obwodzie dziecko mieszka, po zasięgnięciu opinii poradni
psychologiczno-pedagogicznej.

4. pozostawienie ucznia klasy I-III na drugi rok

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 21 marca 2001r. w sprawie
warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 29, poz. 323):

§ 15.

6. Ucznia klasy I-III szkoły podstawowej można pozostawić na drugi rok w tej samej klasie
tylko w wyjątkowych przypadkach, uzasadnionych opinią wydaną przez lekarza lub publiczną
poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną specjalistyczną oraz w porozumieniu z
rodzicami (prawnymi opiekunami) ucznia.

5. zwolnienia z nauki drugiego języka obcego.

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 24 kwietnia 2002r. w
sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy
oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz.
443):

§ 8.

a) 1. Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie opinii
publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej,
albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni
specjalistycznej, zwalnia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją rozwojową z nauki
drugiego języka obcego.

6. kwalifikowania do klas terapeutycznych

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 15 stycznia 2001r. W sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U nr 13, poz. 110):

§ 9.

Objęcie ucznia nauką w klasie terapeutycznej wymaga opinii publicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej lub innej specjalistycznej.

7. dostosowania wymagań edukacyjnych.

-    na  podstawie  rozporządzenia  Ministra  Edukacji  Narodowej  Sportu  z  24  kwietnia  2002r.
zmieniające  rozporządzenie  w  sprawie  warunków  i  sposobu  oceniania,  klasyfikowania  i
promowania  uczniów  i  słuchaczy  oraz  przeprowadzania  egzaminów  i  sprawdzianów  w
szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz. 443 ):

§ 6.

1. Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawie pisemnej opinii poradni psychologiczno-
pedagogicznej, w tym innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania

edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub
specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostowanie tym wymaganiom.

Uwaga !!!
wyżej wymienioną opinię wydaje także niepubliczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna,
w tym niepublicznej poradni specjalistycznej (Dz. U nr 46, poz. 443 § 6 ust 1a i 1b).

8. dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne)

§ 32.

1.  Uczniowie  (słuchacze)  z  zaburzeniami  i  odchyleniami  rozwojowymi  lub  specyficznymi
trudnościami  w  uczeniu  się  mają  prawo  przystąpić  do  sprawdzianu  lub  egzaminu
gimnazjalnego  w  warunkach  i  formie  dostosowanych  do  ich  indywidualnych  potrzeb
psychofizycznych ucznia (słuchacza), na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-
pedagogicznej,  w  tym  publicznej  poradni  specjalistycznej  albo  niepublicznej  poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej.

Uwaga!!!:
Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku
szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny.

9. dysfunkcji egzamin maturalny

§ 44.

Absolwenci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w
uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu maturalnego w warunkach i
formie dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb psychofizycznych absolwenta, na
podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni
specjalistycznej albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym
niepublicznej poradni specjalistycznej.

Uwaga !!!
Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku
szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny

10. udzielenie zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki

-  na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 19 grudnia 2001r. W
sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz
organizacji  indywidualnego  programu  lub  toku  nauki.  (Dz.  U.  kwietnia  2002r.  zmieniające
rozporządzenie  w  sprawie  warunków  i  sposobu  oceniania,  klasyfikowania  i  promowania

uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach
publicznych (Dz. U nr 3, poz. 28 z 2002r.):

§ 3.

Uczeń może realizować indywidualny program nauki na każdym etapie edukacyjnym i w
każdym typie szkoły.

§ 6.

Dyrektor szkoły, po otrzymaniu wniosku i indywidualnego programu nauki, zasięga opinii
rady pedagogicznej oraz opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

§ 7.

Dyrektor szkoły zezwala na indywidualny program lub tok nauki w przypadku pozytywnej
opinii rady pedagogicznej i pozytywnej opinii publicznej poradni psychologiczno-
pedagogicznej.

11. przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w
sprawie ramowych statutów publicznej sześcioletniej szkoły podstawowej, publicznego
gimnazjum oraz publicznego przedszkola (Dz. U Nr 14, poz. 131 oraz z 2000r. Nr 2, poz. 20):
załącznik nr 2 - ramowy statut publicznego gimnazjum:

§ 9.

1. Oddziały przysposabiające do pracy mogą być tworzone dla uczniów,  którzy  po  rocznym
uczęszczaniu do gimnazjum i ukończeniu 15 roku życia nie rokują ukończenia gimnazjum w
normalnym trybie.
2.  Po  zapoznaniu  się  z  sytuacją  i  możliwościami  ucznia  dyrektor  szkoły,  na  podstawie
uchwały rady pedagogicznej, za zgodą rodziców (prawnych opiekunów), przyjmuje ucznia do
oddziału  przysposabiającego  do  pracy,  uwzględniając  opinię  lekarską  oraz  opinię  poradni
psychologiczno-pedagogicznej.

12. ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia

- na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2001r. w
sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli i szkół oraz
przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz. U nr 97, poz. 1054 ze zmianami):

§ 13.

Przy przyjmowaniu do szkół, o których mowa w § 7 ust. 1 i § 10, z zastrzeżeniem § 8 ust. 7
oraz § 11 ust. 6 i 7, w przypadku równorzędnych wyników uzyskanych w postępowaniu
kwalifikacyjnym, pierwszeństwo mają:
- kandydaci z problemami zdrowotnymi posiadający opinię poradni psychologiczno-

pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej w sprawie ograniczonych
możliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu na stan zdrowia kandydata.

13. podjęcia nauki w szkole dla dorosłych

-  na  podstawie  rozporządzenia  Ministra  Edukacji  Narodowej    z  dnia  6  sierpnia  2002r.
zmieniające  rozporządzenie  w  sprawie  warunków  i  trybu  przyjmowania  uczniów  do
publicznych  przedszkoli  i  szkól  oraz  przechodzenia  z jednych  typów  szkół  do innych  (Dz.  U.
Nr 127, poz. 1093):

§ 24.a.

1.  W  roku  szkolnym  2002/2003  naukę  w  klasie  szóstej  szkoły  podstawowej  dla  dorosłych
mogą  podjąć  kandydaci,  którzy  ukończyli  15  lat  i  piątą  klasę  szkoły  podstawowej  dla
młodzieży  oraz  posiadają  opinię  publicznej  poradni  psychologiczno-pedagogicznej,  w  tym
publicznej poradni specjalistycznej, w sprawie możliwości podjęcia przez kandydata nauki w
szkole dla dorosłych i zawarli umowę o pracę w celu przygotowania zawodowego.

2.  W roku  szkolnym  2002/2003  naukę w  gimnazjum  dla  dorosłych  mogą  podjąć  kandydaci,
którzy ukończyli 15 lat i klasę szóstą podstawową dla dzieci i młodzieży lub uczęszczali do
gimnazjum  dla  dzieci  i  młodzieży  oraz  posiadają  opinię  poradni  psychologiczno-
pedagogicznej  lub  innej  publicznej  poradni  specjalistycznej  w  sprawie  możliwości  podjęcia
przez  kandydata  w  szkole  dla  dorosłych  i  zawarli  umowę  o  pracę  w  celu  przygotowania
zawodowego.

Anna Żuchowska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

OPÓŹNIENIA, ODCHYLENIA, DYSHARMONIE ROZWOJOWE-KWESTIE

TEORETYCZNE I PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ DLA

OSÓB UDZIELAJĄCYCH POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

Dzieci w wieku szkolnym przejawiają różnego typu trudności w nauce. Jednym z

takich przejawów są trudności w zakresie poprawnego czytania i pisania o charakterze
dyslektycznym.

Dysleksja - jest to zespół specyficznych trudności w zakresie czytania i pisania u dzieci o
prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji
percepcyjno-motorycznych biorących bezpośredni udział w nabywaniu wyżej wymienionych
umiejętności.

Zaburzenia tego typu określamy jako: mikrodysfunkcje, fragmentaryczne zaburzenia,

deficyty rozwojowe. Dotyczą one następujących funkcji:
-  analizy i syntezy wzrokowej,
-  analizy i syntezy słuchowej,
-  funkcji językowych,
-  motoryki,
-  współdziałania integracji funkcji między sobą,
-  pamięci wzrokowej i słuchowej,
-  lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała, kierunku i przestrzeni.

U niektórych dzieci zaburzenia parcjalne są sprzężone (jednocześnie jest zaburzonych

kilka funkcji parcjalnych) a u innych występują pojedynczo. W zależności od stopnia
zaburzenia czy opóźnienia danej funkcji percepcyjno-motorycznej występuje nasilenie
trudności w czytaniu lub pisaniu, lub obu tych sprawnościach jednocześnie.

Przy zaburzeniach rozwojowych w zakresie percepcji wzrokowej, koordynacji

wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej podczas pisania mogą występować następujące
błędy:

- mylenie liter podobnych optycznie, różniących się dodatkami graficznymi np. a-o, m-n, l-

t-T, e-c, C-G, H-K,

- mylenie liter o kształtach zbliżonych, a o różnym położeniu w stosunku do osi pionowej i

poziomej: p-g, b-d, b-g, w-m, n-u,

- opuszczanie liter, sylab, wyrazów,
- pomijanie drobnych elementów takich jak: kropek, przecinków, kreseczek, ogonków ą-a,

ę-e, ó-o, ć-c, ś-s,

-  przestawianie elementów np.: do – od,
-  zły wybór linijek,
-  pismo lustrzane,
-  błędy ortograficzne, zwłaszcza w tych przypadkach, gdy dziecko nie może odwołać się do

reguł pisowni (dysortografia).

Błędy w pisaniu przy zaburzeniach rozwojowych w zakresie percepcji słuchowej:

-  mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych np.: b-p, d-t, k-g, w-f,
-  mylenie głosek syczących, szumiących i ciszących c-cz, s-sz, dz-dź,
-  trudności w różnicowaniu pisowni i-j,
-  trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych ą, ę od zespołów dźwiękowych on, om,
-  opuszczanie liter, sylab, wyrazów, lub ich dodawanie,
-  rozdzielanie, lub łączenie sąsiednich ze sobą wyrazów,
-  przestawianie sylab, opuszczanie końcówek,
-  zniekształcanie tekstu-pismo nieczytelne (dysgrafia),

Błędy w czytaniu są bardzo podobne przy zaburzeniach wszystkich wymienionych

deficytów rozwojowych i przedstawiają się następująco:
-  trudności w składaniu głosek, sylab i wyrazów nawet z dobrze znanych głosek,
-  uporczywe literowanie bez możliwości dokonywania syntezy sylabowej, wyrazowej,
-  szczególnie utrudnione przejście od literowania, sylabizowania do czytania całościowego,
-  zniekształcenia tekstu poprzez: np.: dodawanie, opuszczanie, przestawianie głosek i sylab,
-  czytanie niedokładne, zacinanie się, jąkanie, powtarzanie wyrazów,
-  niedojrzała  technika  –  czytanie  techniką  mieszaną  (literowo-sylabową),  sylabowo-

wyrazową),

- niepełne rozumienie czytanego tekstu z powodu słabej zdolności wytwarzania wyobrażeń

wzrokowych – utrudnia samodzielne przyswajanie wiadomości z książki.

Dzieci u których stwierdzono zaburzenia fragmentarycznych deficytów rozwojowych

powinny znajdować się pod specjalistyczną opieką. Mogą korzystać z zajęć korekcyjno-
kompensacyjnych w szkołach, lub w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

W poradniach psychologiczno-pedagogicznych w większym stopniu zwracamy uwagę

na terapię indywidualną ze względu na głębsze sprzężone deficyty parcjalne.

W Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu prowadzimy również

terapię  grupową  metodą  kinezjologii  edukacyjnej  wg:  Paula  Dennisona  tzw.  „gimnastykę
mózgu”. Ułatwia ona uczenie się poprzez osiąganie:
-  lateralności – czyli współpracy obu stron ciała i obu półkul mózgu,
-  stabilności – czyli współpracy między myśleniem, a działaniem.

Ćwiczenia „gimnastyki mózgu” doskonalą również płynne czytanie, pisemną

komunikację, pamięć i myślenie, zdolności werbalne. Podczas zajęć dzieci korzystają z
ćwiczeń relaksacji i artterapii. Aktualnie z tej formy pomocy korzystają uczniowie klas I-VI
szkoły podstawowej, ale mogą też korzystać osoby dorosłe i młodzież.

Małgorzata Grabowska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA

Maria Słyszowa definiuje dojrzałość szkolną jako całokształt rozwoju fizycznego,

intelektualnego i społeczno-emocjonalnego. Jest to gotowość do wykonywania konkretnych
zadań, nabywania nowych umiejętności. Gotowość do sprostania wymaganiom szkolnym. To
osiągnięcie takiego stadium rozwoju, w którym uczenie się nie sprawia trudności, nie
powoduje wzrostu napięcia emocjonalnego, ale daje możliwość odniesienia sukcesu.

Osiągnięcie dojrzałości szkolnej warunkuje wiele czynników.

1. Prawidłowy rozwój fizyczny - dziecko rozpoczynające naukę w kl. I jest:

zdrowe,  sprawne  ruchowo,  dobrze  widzi  i  słyszy  -  a  jeśli  nie,  to  nosi  okulary  lub  aparat
słuchowy,  jest  odporne  na  wysiłek  fizyczny  i  zmęczenie,  samodzielne  w  samoobsłudze-
potrafi  się  rozebrać  i  ubrać  na  zajęcia  wychowania  fizycznego  i  robi  to  w  odpowiednim
czasie, potrafi wiązać sznurowadła, radzi sobie na stołówce podczas posiłków.

2. Nastawienie i motywacja - dziecko chce pójść do szkoły, chce poznawać świat,

chce zdobywać nowe wiadomości. Jak to osiągnąć? – zapewniając dziecku kontakt z książką,
poprzez wspólne czytanie bajek oraz umożliwiając bliski kontakt z osobą dorosłą.
Dodatkowym, ważnym elementem jest uczenie się przez obserwację - jeśli dziecko często
widzi mamę lub tatę z książką w ręku, wyrabia sobie pozytywne nastawienie do czytania.

3. Prawidłowy rozwój umysłowy - ogólna sprawność intelektualna jest w normie,

rozwój myślenia na poziomie operacyjnym.

4. Prawidłowy rozwój mowy -zwłaszcza poprawna artykulacja, tzn. że dziecko

prawidłowo wymawia wszystkie głoski, w tym sz, ż, cz, dż oraz głoskę „r ”. Jest to ważne z
tego powodu, gdyż dziecko tak będzie pisać jak mówi, posiada odpowiedni zasób słów i
pojęć,
potrafi budować dłuższe wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym, potrafi
wyrażać swoje myśli, uczucia, życzenia.

5. Dobrze rozwinięte funkcje percepcyjno-motoreczne, do których należą:

a)  funkcje analizatora wzrokowego,
b)  funkcje analizatora słuchowego,
c)  funkcje analizatora kinestetyczno-ruchowego.

Funkcje analizatora wzrokowego obejmują:

a) Spostrzegawczość - czyli zdolność rozpoznawania i rozróżniania kształtów przedmiotów,

figur geometrycznych, liter i cyfr, np. jeśli dziecko spostrzega 2 przedmioty ( krzesło i stół
), potrafi je nazwać, powiedzieć jak wyglądają, czym się różnią;

b) analiza i synteza wzrokowa- czyli umiejętność rozłożenia i złożenia pojedynczych w

całość elementów– dziecko potrafi układać loteryjki obrazkowe, układanki klockowe,
puzzle, mozaiki;

c) pamięć wzrokowa.

Funkcje analizatora słuchowego obejmują:

Analizę i syntezę słuchową - umiejętność podzielenia słowa na sylaby i głoski oraz złożenia
słowa z sylab i głosek – analizy sylabowej dziecko uczy się w sposób naturalny, np. gdy
śpiewa piosenkę- wlazł ko - tek na pło - tek i mru - ga itd., a syntezę sylabową dokonuje, gdy

mama woła je do domu, np. Woj.-tek choć na pod-wie-czo-rek. analizy i syntezy głoskowej
uczy się w „zerówce”, wyróżnia głoski w nagłosie, wygłosie oraz śródgłosie , potrafi określić
miejsce głoski w słowie.

Słuch fonematyczny – umiejętność różnicowania głosek podobnie brzmiących ( dźwięcznych
i bezdźwięcznych) – np. w słowach Tomek i domek słyszy różnicę i wie na czym ona polega ,
( wie, że te dwa słowa różnią się głoskami „t” oraz „d” .

Pamięć słuchową - dziecko uczy się na pamięć wierszy, piosenek, zapamiętuje sekwencje np.
dni tygodnia, pór roku.

Funkcje analizatora kinestetyczno-ruchowego:

Koordynacja wzrokowo-ruchowa - umiejętność wykonywania złożonych czynności pod
kontrolą wzroku,

Motoryka  duża  -  czyli  ogólna  sprawność  fizyczna-  dziecko  chodzi  ,  biega,  skacze  na
skakance, jeździ na rowerze, sankach, nartach itp.
Motoryka mała- lepienie z plasteliny, malowanie farbami, wycinania nożyczkami, rysowanie
kredkami.
Ważny jest sposób, w jaki dziecko trzyma ołówek podczas rysowania, ułożenie ręki na kartce
i stole podczas czynności manualnych, właściwe napięcie mięśniowe.
Orientacja  w  przestrzeni-  to  orientacja w  schemacie ciała-dziecko  wskazuje  i  nazywa  części
ciała,  rozróżnia  prawą  i  lewą  stronę,  wie  gdzie  jest  prawa  ręka,  lewe  oko,  potrafi  dotknąć
prawą ręką do lewego ucha itp.
Orientacja w kierunkach - dziecko wie, co oznacza : w prawo, w lewo, do przodu, do tyłu, w
górę, w dół.
Orientacja na kartce papieru- dziecko wie, gdzie jest prawy górny róg, lewy, dolny róg. Pisząc
po polsku piszemy od strony lewej do prawej, od góry do dołu.

Koncentracja uwagi - czyli umiejętność skupienia uwagi na danym zagadnieniu przez dłuższy
czas. Np. gdy nauczycielka w szkole wydaje polecenie – otwórzcie książki na stronie 45 , to
dziecko  musi  najpierw  to  polecenie  usłyszeć,  zapamiętać  i  wykonać.  Ale  żeby  usłyszeć,
trzeba  nauczyć  się  słuchać.  A  nasze  dzieci  dzięki  programom  w  telewizji  i  grom
komputerowym  uczą  się  głównie  oglądać.  A  jak  nauczyć  dziecko  słuchać  –  czytając  mu
książki.

Dziecko powinno skupiać uwagę nie tylko na tym, co je interesuje. Ale także na tym, co nie
jest dla niego w danej chwili ciekawe.
Dobra koncentracja uwagi powoduje, że dziecko jest w stanie kontynuować czynność nawet
wtedy, gdy działają bodźce zakłócające np. jeśli dziecko pisze sprawdzian i do klasy wleci
osa, wejdzie inny nauczyciel, na ulicy będzie jechała karetka pogotowia na sygnale—dziecko
nie przerwie pisania, a jeśli nawet przerwie, to zaraz powróci do wykonywanej wcześniej
czynności.

Ustalona  lateralizacja  -  czyli  dominacja  stronna.  Mamy  dwie  ręce  i  dwoje  oczu,  ale  pisząc
posługujemy się jedną ręką, a czytając-jednym okiem. Wykorzystujemy tą rękę i to oko, które
jest wiodące, dominujące.  Najlepszy układ dla czytania i pisania – to lateralizacja jednorodna
prawostronna- prawa ręka, prawe oko.
Lateralizacja jednorodna lewostronna- lewa ręka, lewe oko-to nienajlepszy układ dla pisania,
bo  lawa  ręka  musi  pisać  pod  prąd.    Również  niekorzystna  jest  lateralizacja  skrzyżowana-
prawa  ręka,  lewe  oko  oraz  lewa  ręka,  prawe  oko.  Najbardziej  niekorzystna  jest  lateralizacja
nieustalona- dziecko jest obu ręczne albo obuoczne.

Dojrzałość społeczno-emocjonalna - dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia nauki w szkole,
gdy:
- potrafi sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę oraz dostosować się do nowego

środowiska społecznego- np. dziecko chętnie rozstaje się z rodzicami po wejściu do
szkoły i wie, że poradzi sobie w nowej sytuacji;

- potrafi rozwiązywać różnorodne zadania także wtedy, gdy nie są interesujące, potrafi

doprowadzać rozpoczęte działania do końca- jest wytrwałe;

-  umie współdziałać w grupie, łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami.
-  rozumie polecenia nauczyciela i podporządkowuje się nim;
-  zna  swoje  obowiązki  w  domu  i  wypełnia  je,  np.  podlewa  kwiaty,  ścieli  łóżko,  wyrzuca

śmieci, pamięta o zadanej pracy domowej i samodzielnie ją odrabia;

- potrafi zapanować nad swoimi emocjami- zarówno nad nadmiernym smutkiem, jak i

nadmierną radością;

- jest odporne na porażki- umie pogodzić się z przegraną, np. gdy drugie przybiegnie na

metę.

Dlaczego nie każde dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie I , jest gotowe do podjęcia
obowiązku szkolnego?

Obowiązkiem szkolnym są objęte te dzieci, które w danym roku kalendarzowym

kończą 7 lat. I tak I. IX 2002 roku poszły do I klasy dzieci, które urodziły się 01. 01. 1995
roku i dzieci, które urodziły się 31. XII 1995r.

Tak więc w jednej klasie znajdzie się dziecko, które będzie miało 7 lat i 8 miesięcy

oraz dziecko, które będzie miało 6 lat i 8 miesięcy. Nawet jeśli rozwój psychomotoryczny
dwojga dzieci będzie przebiegał prawidłowo, to i tak różnica w rozwoju będzie wynosiła 12
miesięcy.

Program nie uwzględnia tych różnic w rozwoju, dla każdego dziecka jest taki sam,

każdemu dziecku stawia się takie same wymagania, chociaż wiele dzieci nie jest w stanie im
sprostać. Zakłada się , że wszystkie dzieci idące do szkoły osiągnęły dojrzałość szkolną w
jednakowym, wysokim stopniu.

Autorka opracowała artykuł w oparciu o następujące pozycje książkowe:

1. E. Waszkiewicz - „Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6-8 letnich, WSiP, Warszawa 1991.
2. Biuletyn informacyjny (red) W. Brejnaka – „O pomyślny start ucznia w szkole”, Warszawski Oddział

Nr 1 PTD.

Małgorzata Charkiewicz

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

ALKOHOLOWY ZESPÓŁ PŁODOWY (FAS) – SPECYFIKA I PROBLEMY

DIAGNOSTYCZNE

Termin „ alkoholowy zespół płodowy” (fetal alkohol syndrom – F A S) po raz
pierwszy został wprowadzony przez naukowców prawie 30 lat temu. Użyto go do opisu
wrodzonych uszkodzeń, stwierdzanych u dzieci kobiet, które piły alkohol podczas ciąży.

FAS określają cztery podstawowe kryteria: picie alkoholu przez matkę w trakcie

trwania ciąży, charakterystyczne deformacje twarzy, opóźnienie wzrostu wyrażanego przez

długość i masę ciała oraz obwód głowy, w okresie przed i po urodzeniowym oraz uszkodzenie
mózgu.

Alkohol jest silnie teratogennym czynnikiem uszkadzającym płód. Nie wiadomo jaka

ilość  alkoholu  szkodzi.  Cząsteczki  alkoholu  są  maleńkie  i  z  łatwością  przedostają  się  do
organizmu  matki  przez  łożysko  -  już  w  drugim  tygodniu  życia  płodowego  .  Alkohol  może
mieć  negatywny  wpływ  na  wszystkie  komórki  i  narządy,  ale  szczególnie  wrażliwy  na  jego
działanie  jest  mózg.  Uszkodzenia  te  mają  wpływ  na  te  obszary,  jakie  się  właśnie  rozwijają
powodując:  obumieranie  komórek  mózgowych,  migrację  komórek  do  niewłaściwych
obszarów  oraz  tworzenie  się  niewłaściwych  połączeń  między  neuronami.  Najbardziej
narażone  rejony  mózgu  to:  ciało  modzelowate,  móżdżek  i  kora  nowa.  Skutkiem  uszkodzeń
w/w struktur są zaburzenia w funkcjonowaniu intelektualnym i problemy behawioralne.

Ostatnie badania nad FAS wykazały, że nie jest to – jak sądzono wcześniej – ogólne

upośledzenie  funkcjonowania:  wyraźnemu  osłabieniu  ulegają  tylko  niektóre  funkcje.  Należą
do  nich:  myślenie  abstrakcyjne  i  przyczynowo-skutkowe,  problemy  z  gromadzeniem,
wiązaniem  i  wykorzystywaniem  informacji,  kłopoty  z  pamięcią  oraz  abstrakcyjnymi
pojęciami  czasu  i  pieniędzy.  Problemom  tym  towarzyszą:  nieumiejętność  radzenia  sobie  w
sytuacjach  społecznych,  niezdolność  do  kontrolowania  impulsów,  mała  samokontrola  i
refleksyjność a także zaburzone funkcje motoryczne. Duże trudności w adaptacji do otoczenia
dziecka dotkniętego FAS powodują dołączanie się zaburzeń wtórnych, do których zaliczamy:
chwiejność  emocjonalną  ,  napady  złego  humoru,  zamknięcie  się  w  sobie,  problemy  ze
zdrowiem psychicznym, kłopoty z prawem.
FAS  –  nazywany  „  encefalopatią  statyczną”  jest  zaburzeniem  trwałym  i
nieuleczalnym,  jednak  zaburzeniom  wtórnym  można  zapobiegać,  gdy  rodzice  i  specjaliści
rozumieją,  że  problemy  w  rozwoju  poznawczym  związane  są  z  przeszłością  dziecka  i
działaniem alkoholu na jego mózg w okresie płodowym.
Osobny  problem  stanowi  trafna  diagnostyka  FAS.  Podejmowane  są  wysiłki
zmierzające  do  stworzenia  prostych  kwestionariuszy  zawierających  pytania  o  objawy
charakterystyczne dla tego zespołu.
Pierwszy tego typu kwestionariusz stworzony dla US Indian Health Service okazał się
mało  diagnostyczny  w  praktyce  klinicznej.  Nie  opracowano  też  jak  dotąd  żadnych  testów
laboratoryjnych, za pomocą których można by potwierdzić albo odrzucić rozpoznanie FAS.
Objawy  FAS  związane  ze  zmianami  dysmorficznymi  są  zupełnie  niespecyficzne.  Podobnie
niespecyficzne  objawy  związane  z  problemami  w  nauce  i  zachowaniu  mogą  mieć  wartość
diagnostyczną  wówczas,  gdy  można  je  u  badanego  dziecka  połączyć  w  określony  zespół.
Gdyby,  rezultatem  uszkadzającego  wpływu  alkoholu  na  mózg,  w  okresie  życia
wewnątrzłonowego,  było  uformowanie  się  unikatowej,  specyficznej  dla  FAS  sylwetki
psychologicznej  ,  można  by  zespół  ten  rozpoznać  w  sposób  pewny,  nie  opierając  się  na
zmiennych  i  trudno  dostrzegalnych  objawach  klinicznych.  Dotychczas,  nie  potwierdzono
istnienia takiej charakterystycznej sylwetki psychologicznej.
Z  powodu  trudności  diagnostycznych  jak  dotąd  FAS  pozostaje  równie  często  nie
zauważany jak również mylnie rozpoznawany.
W  związku  z  FAS  i  innymi  skutkami  nadużywania  alkoholu  planuje  się  wykonanie
badań  oceniających  skalę  występowania  tego  problemu  w  Polsce.  Opracowywane  są  także
programy  szeroko  rozumianej  prewencji  ,  kierowanej  szczególnie  do  tych  grup,  które
charakteryzuje  wysoki  stopień  ryzyka.  Pamiętać  bowiem  należy,  że  zespołowi  FAS  i  innym
uszkodzeniom alkoholowym można zapobiegać w 100 %.

Marta Słoniecka

Psycholog

Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

OPÓŹNIENIA, ODCHYLENIA, DYSHARMONIE ROZWOJOWE; KWESTIE

TEORETYCZNE I PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ DLA

OSÓB UDZIELAJĄCYCH POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ

Jednym z modeli rozwoju jest model rozwoju opóźnionego:

Opóźnienie rozwoju: WR < WŻ : wiek rozwoju niższy niż wiek życia. Rozwój harmonijnie
globalnie opóźniony. Rozwój wszystkich czynności psychomotorycznych przebiega z taką
samą szybkością. Jest to rozwój opóźniony harmonijnie.

W tej samej grupie zjawisk istnieje pojęcie rozwoju NIEHARMONIJNEGO

( DYSHARMONIJNEGO):

Rozwój nieharmonijny: gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np.

gdy stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności
rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia: WR <= WŻ.
Gdy  opóźnienie  dotyczy  tylko  jakiegoś  aspektu  rozwoju  dziecka  wówczas  mówimy  o
zaburzeniach  parcjalnych  bądź  fragmentarycznych.    Opóźnienia  parcjalne  dotyczą  nieco
szerszego  wycinka  obserwowanego  zachowania,  np.  motoryki  dużej  i  małej.  W  zaburzeniu
fragmentarycznym zakres zaburzeń jest mniejszy, np. dotyczy tylko motoryki małej.

Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas gdy tempo rozwoju dziecka jest

ogólnie  zwolnione,  lecz  niektóre  funkcje  upośledzone  są  w  głębszym  stopniu.  Na  przykład
wśród  dzieci  upośledzonych  umysłowo  spotyka  się  przypadki  szczególnie  nasilonych
trudności  w  czytaniu,  ze  względu  na  głębsze  zaburzenia  funkcji  percepcyjnych  (poziom  ich
rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji życia).

Kolejny

model

charakteryzuje

się

parcjalnym

lub

fragmentarycznym

przyspieszeniem rozwoju w zakresie jakiejś funkcji: WR >= WŻ. Dziecko o
przyspieszonym rozwoju nie uzyskuje zgody z PPP na wcześniejsze rozpoczęcie nauki
szkolnej ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i nie odpowiada
wymaganiom stawianym przez szkołę

Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju

wszystkich funkcji np. jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe z przyspieszeniem:
WR <> WŻ.

Istnieją dwa rodzaje globalnego opóźnienia:

1. Niepełnosprawność intelektualna (Upośledzenie umysłowe)
2. Inteligencja niższa niż przeciętna ( II=70

÷ 85 ) 14% dzieci otrzymuje wyniki między 1

a 2 odchyleniem standardowym. Są to dzieci które funkcjonują w granicach szeroko
rozumianej normy. Stanowią one niejednorodną grupę. Nie jest to kategoria upośledzenia
umysłowego lecz szeroko rozumiana norma. Wyróżniamy 5 grup dzieci:

I. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim

W zasadzie powinno znaleźć się w przedziale poniżej 70, ale dzięki wynikowi znalazło się w

przedziale 70

85.

Dzieci wychowywane w bardzo dobrych warunkach rodzinnych. Rodzina pracuje na

pobudzanie  rozwoju  dziecka  od  urodzenia.  Dziecko  może  mieć  bardzo  dobrą  pamięć
mechaniczną  i  werbalną,  bardzo  poprawnie  formułuje  wypowiedzi,  ale  te  piękne  i  bogate
sformułowania używa nieadekwatnie, w niewłaściwej sytuacji ( nie chwyta pełnego znaczenia
tych  słów  ).  Jeżeli  przeanalizować  profil  poszczególnych  zadań  wykonanych  w  teście
inteligencji,  to  można  zobaczyć,  że  takie  podtesty  jak  wiadomości  są  dobre,  natomiast
podobieństwa wykazują brak myślenia abstrakcyjnego, układanie historyjek bardzo słabe.

U osób z upośledzeniem umysłowym o charakterze niedorozwoju z reguły skala werbalna jest
niższa niż niewerbalna, dlatego też osoby te mogą ukończyć szkołę zawodową.

II. Dzieci z nieharmonijnym rozwojem psychomotorycznym

Są one w normie intelektualnej, ale znalazły się w przedziale 70

85.

Dzieci  dobrze  rozwiązujące  zadania  wymagające  dobrego  poziomu  myślenia,  rozumienia
sytuacji  społecznych.  Wyniki  poszczególnych  podtestów  są  tak  kiepskie  że  bardzo  zaniżają
wynik  całego  testu.  Są  to  dzieci  z  deficytami  parcjalnymi  niektórych  funkcji  ,  np.  percepcji
słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie.

III. Dzieci zaniedbane środowiskowo.

Potencjalne możliwości są w normie, ale na skutek braku stymulowania przez środowisko

uzyskały wynik 70

85. Dzieci te będą miały niskie wyniki w teście słownik – nie będą znały

różnych  słów  albo  będą  je  definiować  na  bardzo  prymitywnym  poziomie,  będą  miały  duże
luki  w  wiadomościach,  ale  np.  świetnie  mogą  wykonywać  różne  niewerbalne  zadania,  które
nie są bardzo obciążone czynnikiem kulturowym. Iloraz Inteligencji  werbalnej u tych dzieci
jest  niski,  a  niewerbalnej  dobry  –  tak  jak  dzieci  z  upośledzeniem  umysłowym,  ale  jest
zasadnicza różnica co do oceny ich możliwości w zakresie myślenia. Dzieci te powinny być
objęte terapią pedagogiczną.

IV. Dzieci z wolnym tempem myślenia

Dzieci te myślą i pracują zupełnie dobrze, ale w swoim własnym tempie, np. dziecko to w

Wechslerze  dobrze  układa  układankę,  ale  nie  mieści  się  w  limicie  czasowym  (WISC-R
określa  limit  czasu  przeznaczony  na  dane  zadanie  i  jeżeli  dziecko  nie  zdąży  zrobić  zadania
jest  ono  nie  zaliczane).    Są  to  dzieci  o  powolnym  lecz  poprawnym    przebiegu  procesów
intelektualnych.

V. Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna

Dopiero ta grupa dzieci zasługuje na tę nazwę. Dzieci te nie dysponują pamięcią logiczną,

opierają się na pamięci mechanicznej.

Cechy myślenia tych dzieci:

•

dominowanie myślenia konkretnego (konkretyzm). Myślenie abstrakcyjne rozwija się

wolno, późno się pojawia. Dzieci te bardzo długo liczą na palcach – nauczyciel musi to
zaakceptować i wszystko musi tłumaczyć na konkretach (na obrazkach, na przedmiotach )

•

mała samodzielność myślenia. Należy dzieciom zadawać pytania, „ wyciągać” z dzieci

wiadomości.

•

mała produktywność. Jeżeli damy dziecku jakiś problem do rozwiązania, ma ono mało

pomysłów, mało rozwiązań.

•

mały krytycyzm. Dzieci takie mówią to, co im przyjdzie do głowy jako pierwsze, nie

dokonują selekcji.

•

mała giętkość ( sztywność ). Jeżeli dziecko zacznie rozwiązywać zadania w jakiś sposób

to ma tendencję do podążania tą pierwszą drogą, nie poszukuje innych rozwiązań. Jeżeli
mamy np. dwa zadania na dodawanie, a trzecie na odejmowanie, to dziecko to trzecie
zadanie także potraktuje jako dodawanie, nie potrafi się przestawić.

•

mała oryginalność myślenia

Wszystkie w/w cechy występują najczęściej jednocześnie, co powoduje, że te dzieci są
bezbronne wobec materiału szkolnego.

ODCHYLENIA ROZWOJOWE:

Psychologia rozwojowa wypracowała charakterystyki rozwoju psychoruchowego

dzieci  w  poszczególnych  okresach  rozwojowych.  Stanowią  one  wzorce  prawidłowego
rozwoju,  z  którymi  można  porównywać  badane  dziecko,  aby  stwierdzić  czy  prezentuje  ono
poziom  rozwoju  typowy  dla  większości  dzieci  w  tym  wieku,  a  więc  czy  rozwija  się
normalnie.
NIE WSZYSTKIE ODCHYLENIA OD NORMY TRAKTUJEMY JAKO ZABURZENIA!

W związku z tym, że tempo i rytm rozwoju dziecka mają cechy indywidualne dlatego

uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń od ustalonych
norm. Ich interpretacja będzie zależeć od informacji o :

•

dotychczasowym rozwoju dziecka

•

aktualnej sytuacji życiowej

•

stanie fizycznym dziecka

•

rozmiarach tego odchylenia

Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy gdy mamy do czynienia z nie

dawno adoptowanym

dzieckiem niż w przypadku dziecka z prawidłowych warunków rodzinnych.

Należy pamiętać, że:

1. U tak zwanych normalnych dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania,

np. w okresie przechodzenia z jednego do drugiego stadium rozwojowego.

2. Zdarzają się opóźnienia przejściowe związane ze stanem fizycznym dziecka.
3. Przejściowe zaburzenia o charakterze TRUDNOŚCI PRZYSTOSOWAWCZYCH

pojawiają się też w sytuacjach trudnych ( np. przy zmianie środowiska w okresie
adaptacji do przedszkola ). Objawy zaburzeń zachowania są wówczas krótkotrwałe, o
słabym stopniu nasilenia.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić o RÓŻNICACH
INDYWIDUALNYCH między dziećmi lub o reakcjach przystosowawczych, gdy powstają w
sytuacjach trudnych. Jedynie więc przypadki głębszego stopnia odchyleń od normy określamy
mianem zaburzeń rozwoju.

PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ:

- Indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu

zaburzonych funkcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Czyli poziom trudności
zadań i tempo pracy musi być dostosowane do potrzeb i możliwości dziecka z
uwzględnieniem wskazań płynących z badań diagnostycznych.

- Łączenie usprawniania zaburzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej celem

wytworzenia struktur kompensacyjnych (ćw. korekcyjno-kompensacyjne).

- Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń
- Tak dobierać ćw. by każde następne zad. było ciekawsze. Szczególnie w pracy z

dziećmi przedszkolnymi- zajęcia o charakterze zbliżonym do zabawy, nagradzać
nawet za dobre chęci

-  Wdrażanie dzieci do samokontroli i samodzielności
-   Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa( nie poniżać, nie ranić godności dziecka)
-  Współdziałanie  rodziców  nauczycieli,  pedagogów  w  procesie  korekcyjno-

wychowawczym.

Należy podkreślić że warunkiem skuteczności oddziaływania korekcyjnego jest możliwe
wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę odgrywa tu nauczyciel.

Monika Górska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

STYMULOWANIE ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

Rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane. Dziecko jest jednością

psyche i somy: psychika i motoryka we wczesnych etapach ontogenezy są tym samym (np.
myślenie niemowlęcia jest działaniem).

Harmonijny rozwój psychofizyczny to taki , w którym wszystkie sfery (motoryczna ,

poznawcza,  emocjonalna,  społeczna)  rozwijają  się  w  równym  tempie.  Jest  to  stan  idealny  i
niemal    niespotykany,  ponieważ  dzieci  różnią  się  od  siebie  w  zakresie  harmonii    (między
poszczególnymi  sferami  rozwoju),  tempa  (szybkości,  z  jaką  osiągają  kolejne  etapy)  oraz
dynamiki całego rozwoju. Rozwój podlega przewidywalnym wzorcom, przeplatają się w nim
okresy  harmonii  i  dysharmonii  (każdy  „dobry”  etap  musi  ulec  zburzeniu,  aby  na  jego
„ruinach”  można  było  osiągnąć  wyższy  poziom  równowagi).  Etapy  jakie  dziecko  musi
przejść,  są  stałe  ,  podobne  u  wszystkich,  choć  każde  dziecko  może  je  osiągać  w  różnym
tempie.

Na każdym etapie rozwoju istnieją kluczowe funkcje - kamienie milowe - których

zdobycie jest niezbędne do prawidłowego funkcjonowania na następnym etapie.
W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym najważniejsze są funkcje związane ze statyką ciała
(siadanie,  stanie)  oraz  z  lokomocją  (raczkowanie,  chodzenie),  następnie  z  opanowaniem
mowy (rozumienie mowy , następnie ekspresja mowy). W wieku przedszkolnym na pierwszy
plan  wysuwa  się  opanowanie  ruchów  precyzyjnych,  tak,  by  w  wieku  6-8  lat  dojść  do  etapu
dojrzałości szkolnej,  który wymaga osiągnięcia koordynacji wzrokowo-ruchowo - słuchowej,
sprawnego  funkcjonowania  analizatorów  oraz  odpowiedniego  poziomu  koncentracji  uwagi
(oraz  integracji  tych  wszystkich  funkcji).  W  tle  postępuje  oczywiście  rozwój  emocjonalny,
społeczny itp.

Najlepiej oddziałowywać jest na dziecko jako na integralną całość, nie rozpatrując

ewentualnych zaburzeń rozwoju w izolacji od innych , prawidłowo rozwiniętych sfer. Trzeba
pamiętać  o  podstawowym  prawie  rehabilitacji  psychomotorycznej,  sformułowanym  przez
E.  Dupré,  które  mówi,  że  aktywizowanie  jednej  sfery  rozwoju  może  dodatnio  wpłynąć  na
rozwój  innej.  Dlatego,  rozważając  różne  sposoby  stymulowania  rozwoju  dziecka,  najlepiej
brać pod uwagę takie, które oddziaływają na co najmniej kilka sfer, a do takich należą przede
wszystkim te metody , których jądrem jest ruch.

W naszej kulturze istnieje głęboko zakorzeniony pogląd, że aktywność intelektualna

może istnieć w oderwaniu od ciała, że to , co robimy z ciałem, jego funkcje i doznania są w
swej istocie czymś gorszym niż intelekt. Nasz system edukacji opiera się głównie na słowie,
które pełni funkcję przekaźnika instrukcji. Natomiast zdrowe dziecko ma naturalną potrzebę
ruchu i eksplorowania otoczenia. Wszystkie metody pracy z dzieckiem, które oparte są na
ruchu, cieszą się spontanicznym uznaniem swoich małych uczestników.

Chciałabym pokrótce przedstawić trzy metody pracy z dziećmi, które „postawiły” na

ruch. Są to kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona, Metoda ruchu Rozwijającego Veroniki
Sherbourne oraz Metoda Dobrego Startu zaadoptowana w Polsce przez prof. Martę
Bogdanowicz.

Według twórcy kinezjologii edukacyjnej ruch jest drzwiami do uczenia się.

Wspomaga je , ponieważ czynności wymagające aktywności mięśni (a w szczególności ruchy
skoordynowane) stymulują wydzielanie neurotrofin - naturalnych substancji pobudzających
wzrost liczby połączeń neuronalnych w mózgu. Tak więc proste ruchy fizyczne uaktywniają

określone drogi nerwowe , prowadząc do pobudzenia funkcjonowania określonych obszarów
mózgu,  co  ułatwia  uczenie  się.  Istotą  kinezjologii  edukacyjnej  jest  wytworzenie  stanu
integracji między ośrodkami korowymi i podkorowymi, między prawą a lewą półkulą mózgu,
między  myśleniem  a  działaniem.  Ćwiczenia  Dennisona  są  zwodniczo  proste,  ale  skuteczne,
pod  warunkiem  ich  starannego  i  regularnego  wykonywania.  Na  każdym  etapie  ważne  jest
picie  wody  mineralnej  niegazowanej  i  ograniczenie  spożycia  cukrów,  co  korzystnie  wpływa
na  biochemię  mózgu.  Stosuje  się  ćwiczenia  integrujące  obie  półkule  (np.  ruchy
naprzemienne),  stymulujące  myślenie,  relaksujące  (tzw.  pozycja  Cooka),  wspomagające
pisemną i ustną komunikację (np. tzw. leniwe ósemki).

Metoda Ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne jest z kolei rodzajem

niewerbalnego  treningu  interpersonalnego.  Tu  równie  ważnym  elementem  jak  ruch,  jest
kontakt  fizyczny,  będący  źródłem  doznań  dotykowych.  Aby  dziecko  rozwijało  się
prawidłowo, musi mieć zapewniony dopływ wielozmysłowego pobudzenia przez różnorodne
bodźce.  Doznania  dotykowe,  ruchowe,  związane  ze  zmysłem  równowagi  są  pierwszymi,
jakich dziecko doznaje jeszcze w łonie matki. Te znane od zawsze bodźce są po narodzinach
dla  dziecka  źródłem  poczucia  bezpieczeństwa.  Metoda  Veroniki  Sherbourne  zapewnia
właśnie  takie  doznania.  Stosowane  są  cztery  rodzaje  ćwiczeń:  prowadzące  do  poznania
własnego  ciała    (leżenie,  turlanie  itp.),  pomagające  zdobyć  pewność  siebie  i  poczucie
bezpieczeństwa w otoczeniu (mostek, tunel), ułatwiające nawiązywanie  kontaktu (zabawa  w
parach:  prowadzenie  ślepca,  kołyska),  ćwiczenia  twórcze  (np.  taniec  lub  zabawy
proponowane przez grupę).

Metoda Dobrego Startu stosowana jest jako forma rehabilitacji psychomotorycznej

oraz metoda przygotowująca do  nauki  czytania  i pisania.    Służy  usprawnianiu analizatorów:
kinestetyczno-ruchowego,  wzrokowego  i  słuchowego  oraz  rozwija  ich  współdziałanie,
prowadząc  do  integracji  percepcyjno  –  motorycznej.  Zajęcia  przebiegają  według  stałego
schematu  (ćwiczenia  wprowadzające,  właściwe  i  relaksujące).  Rdzeń  metody  stanowią
ćwiczenia  ruchowe,  do  których  dołącza  się  piosenki  a  następnie  odtwarzanie  wzorów
graficznych.  Ćwiczenia    przebiegają  od  motoryki  dużej  do  małej,  od  ruchów  globalnych  do
precyzyjnych,  od  ruchów  pojedynczych  kończyn  do  ich  współdziałania,  od  ruchów  w
powietrzu do pisania w liniaturze, od prostych do złożonych wzorów.

Wszystkie omówione tu skrótowo metody stymulowania rozwoju mogą być

stosowane jako formy pracy grupowej, jak i (w miarę potrzeby) indywidualnej. Ich stały,
zrutynizowany przebieg wpływa na dzieci uspokajająco, a będący ich istotą ruch stanowi o
ich atrakcyjności i skuteczności.

Monika Górska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

TRUDNOŚCI W FUNKCJONOWANIU DZIECI Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ

PSYCHORUCHOWĄ I ZAHAMOWANIEM EMOCJONALNYM

Nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie emocjonalne to najczęstsze przejawy

zaburzeń dynamiki procesów nerwowych u dzieci.

Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy. Całokształt pracy

układu  nerwowego  to  gra  dwóch  podstawowych  i  przeciwstawnych  sobie  procesów-
pobudzenia  i  hamowania.  Leżą  one  u  podstaw  wzbudzania  i  hamowania  złożonych  reakcji,
które  (powiązane  ze  sobą  i  kontrolowane  przez  korę  mózgową)  tworzą  zachowanie
człowieka.

Najkorzystniejszy zespół cech układu nerwowego charakteryzuje się:
-  dużą siłą procesów pobudzania,
-  równowagą między pobudzeniem i hamowaniem,
-  średnią ruchliwością tych procesów.

Nadpobudliwość  psychoruchowa  i  zahamowanie  emocjonalne  to  jakby  dwa  przeciwległe
krańce  tego  samego  kontinuum.  Zespół  nadpobudliwości  psychoruchowej  (ADHD)
charakteryzuje  się  przede  wszystkim  przewagą  procesów  pobudzenia  nad  hamowaniem,  a
zahamowanie  emocjonalne  (  jak  sama  nazwa  wskazuje  )  odwrotnie  -  przewagą  hamowania
nad pobudzeniem.

ADHD (czyli Attention Deficit and Hyperactivity Disorder) występuje często, a raczej

często jest stwierdzany – od 12% w Polsce do 50 %  ( ! ) w USA. Jedyne co jest pewne, to
fakt, iż 4 razy częściej występuje u chłopców. Przyczyny nie są ustalone do końca. Obecnie
przyjmuje się , że na czynniki biologiczne (takie jak niedotlenienie w czasie ciąży i porodu,
mikrouszkodzenia  OUN,  zaburzenia  biochemii  mózgu  w  obrębie  neuroprzekaźników,
uwarunkowany  genetycznie  typ  układu  nerwowego  itp.)  nakładają  się  czynniki
psychospołeczne  (  niekonsekwentne  wychowanie,  utrwalanie  niewłaściwych  wzorców
zachowania  poprzez  wzmacnianie  naturalnej  aktywności  dziecka,  rygorystyczny  styl
wychowania).

Nie należy mylić ADHD z niepokojem psychoruchowymi napięciem emocjonalnym ,

które mogą być reakcją na określoną sytuację. Warto też zwrócić uwagę na podobieństwo
niektórych symptomów do objawów FAS (Fetal Alcohol Syndrom), co jest niejako
potwierdzeniem tezy o organicznych przyczynach ADHD.

Na ogół ADHD stwierdzić się da już w niemowlęctwie (zaburzenia snu i ewentualnie

łaknienia, wzmożona pobudliwość i płaczliwość). Przy diagnozowaniu ADHD należy zwrócić
uwagę na moment wystąpienia objawów, czy występują one we wszystkich trzech
wymaganych sferach oraz trzeba brać pod uwagę własną tolerancję na ruch i ekspansję.
ADHD przejawia się w trzech sferach : motorycznej, poznawczej i emocjonalnej.

W sferze motorycznej dziecko z ADHD jest :
-  nadmiernie ruchliwe,
-  niespokojne ruchowo,
-  manipuluje przy ubraniu, włosach,
-  zmienia pozycję , kręci się , „ nie usiedzi w miejscu”,
-  preferuje  zabawy  ruchowe  ,  ale  często  wcale  nie  jest  specjalnie  zręczne  (obniżona

koordynacja ruchowa, celowość i planowanie ciągłości ruchów),

- typowa jest dlań nieukierunkowana aktywność ruchowa.

W sferze emocjonalnej charakterystyczna jest:
-  nadmierna pobudliwość emocjonalna ( labilność, chwiejność emocji),
-  reakcje niewspółmiernie silne w stosunku do bodźca, zmienne , mało trwałe,
-  słaba kontrola emocji, impulsywność,
-  mała odporność na niepowodzenia , na frustrację, na odroczoną gratyfikację,
-  drażliwość , płaczliwość lub agresywność,
-  mała  dojrzałość  emocjonalno-społeczna  (w  stosunku  do  wieku),  nieumiejętność

rozpoznawania i stosowania się do reguł społecznych, słaba umiejętność przewidywania
konsekwencji swojego zachowania oraz planowania (co może być konsekwencją
uszkodzenia płatów czołowych),

- jest tam gdzie coś się dzieje i na ogół to on jest posądzany o sprawstwo większości

szkolnych przewinień , choć często był tylko obserwatorem ( typowy kozioł ofiarny).

W sferze poznawczej typowe objawy to:

- słaba koncentracja i brak selektywności uwagi,
- wzmożony odruch orientacyjny i nadmierna przerzutność uwagi (brak wewnętrznego

„ filtra” ),

- mała wytrwałość , szybka męczliwość , wahania motywacji,
- słaba organizacja działania.

Dodatkowe zaburzenia, które mogą współwystępować z ADHD to zaburzenia snu,

lęki nocne, moczenie nocne (co świadczy o tzw. niepełnowartościowym układzie
nerwowym), tiki, jąkanie, wtórne zaburzenia nerwicowe, zaburzenia zachowania, trudności w
uczeniu się i ogólnie trudności szkolne.

Postępowanie z dzieckiem nadpobudliwym można sprowadzić do tzw. reguły 3R

oznaczającej rutynę, repetycję, regularność. Wobec dziecka nadpobudliwego należy stosować
stałe,  rutynowe  ramy  postępowania  (schematy),  krótkie  i  konkretne  komunikaty.  Konieczne
jest regularne powtarzanie oddziaływań, cierpliwość i żelazna konsekwencja w postępowaniu
z  dzieckiem  i  wobec  dziecka.  Dobre  efekty  przynosi  stosowanie  ćwiczeń  relaksacyjnych
(metodą  Winterbretta).  Należy    w  sposób  sformalizowany  zaspokajać  potrzebę  ruchu  tj.
stosując  jasne  zasady  i  reguły,  np.  w  grach  zespołowych  ,  ale  unikać  sytuacji  nadmiernie
ekscytujących. Warto tak ułożyć plan dnia , by po okresie dłuższego skupienia dziecko mogło
zaspokoić potrzebę ruchu ( także w czasie lekcji) , ale także, by pod koniec dnia przeważały
zajęcia  spokojne,  niepobudzające.  Można  próbować  zmienić  dietę  (unikając  cukru,  białej
mąki, napojów gazowanych i produktów wysoko przetworzonych ).

Zahamowanie emocjonalne jest mniej konkretnie określoną kategorią zaburzeń

dynamiki procesów nerwowych. Dotyczy około 5 % populacji dzieci. Podobnie jak w ADHD,
na tło organiczne pod postacią mikrouszkodzeń OUN lub określonego typu OUN
(wysokoreaktywny, słaby typ układu nerwowego) nakładają się niekorzystne doświadczenia
dziecka (czynniki psychospołeczne).

W zahamowaniu emocjonalnym charakterystyczna jest dominacja procesu hamowania

nad  pobudzeniem  oraz  wyuczony  sposób  zachowania  ,  polegający  na  powstrzymywaniu  się
od  reakcji,  co  wynika  z  generalizacji  lęku,  wzbudzonego  u  dziecka  w  sytuacji  np.
ośmieszenia,  krytyki,  kar  fizycznych,  nieopanowanego  (np.  spowodowanego  upojeniem
alkoholowym)  emocjonalnego  zachowania  członka  rodziny  itp.  Dziecko  zahamowane
przeżywa  ciągły  konflikt  między  motywacją  zadaniową  a  społeczną  (potrzeba  wykonania
zadania jest w konflikcie z wyuczoną reakcją hamowania w sytuacji społecznej). Prowadzi to
do wycofywania się , unikania i niepodejmowania aktywności.

Objawy zahamowania w sferze motorycznej to:
- ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej,
- niepokój ruchowy i dezorganizacja czynności ( to symptomy stresu).

W sferze poznawczej charakterystyczne jest zawężenie aktywności poznawczej,

bierność, nieposzukiwanie nowych bodźców.

W sferze emocjonalnej typowe jest ograniczenie ekspresji emocji (przy jednoczesnej

wzmożonej pobudliwości i labilności uczuć) oraz odroczenie ich wyrażania, co sprawia
wrażenie jakby te dzieci były „ zimne” i płytkie uczuciowo. Tymczasem w środku jest tam
„ rzeka łez”.

Somatyka dzieci zahamowanych charakteryzuje się wzmożoną reaktywnością układu

wegetatywnego.  Łatwość  powstawania  emocji  i  trudności  w  ich  wyrażaniu  dają  w  efekcie
uczucia odroczone i wyrażane ciałem ( bóle brzucha, brak łaknienia, czerwienienie się itp.).
Postępowanie  wobec  dzieci  zahamowanych  sprowadza  się  do  bezwarunkowej  akceptacji
wszelkich  form  zachowania  (  zwłaszcza  na  początku  oddziaływania),  zapewnienia  poczucia
bezpieczeństwa. Wskazane jest wzmacnianie (nagradzanie) wszelkich przejawów inicjatywy,
aktywności i samodzielności. Ważne jest ograniczenie niekorzystnych wpływów środowiska
poprzez poznanie i wyeliminowanie sytuacji lękotwórczych.

W refleksji końcowej można, iż o ile dzieci nadpobudliwe przeszkadzają innym i

wtórnie szkodzą sobie, to dzieci zahamowane nieświadomie krzywdzą wyłącznie same siebie.

Barbara Jagielska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

AGRESJA – CZYNNIKI WYZWALAJĄCE, MECHANIZMY POWSTAWANIA I

PRZECIWDZIAŁANIE ZACHOWANIOM AGRESYWNYM

- WYBRANE ZAGADNIENIA -

Agresja to każde zachowanie zorientowane na zadanie bólu, cierpienia lub szkody.

Może być ukierunkowana na innych lub siebie (autoagresja). Ma różne formy: fizyczna
(bicie, popychanie, kopanie itp.); słowna (ośmieszanie, atak słowny, obgadywanie,
przezywanie, słowne poniżanie drugiej osoby).

Agresja może być rodzajowo różna:
- instrumentalna – występuje gdy zachowanie agresywne jest instrumentem do osiągnięcia

innego celu (odepchniecie kolegi, bo chcę zeszyt ),

- odwzajemniona ( jest odpowiedzią np. na atak ze strony drugiej osoby),
- przemieszczona ( gdy nie możemy się przeciwstawić, bo np. ktoś agresywny jest zbyt

silny, np.: zajmuje wyższą pozycję, wtedy przenosimy reakcje agresywne na osoby
słabsze z otoczenia. Z taką sytuacją mamy do czynienia, gdy nagadał nam szef,
spuściliśmy „uszy”, przyszliśmy do domu i „dostało się” małżonkowi, dziecku lub innym
osobom z naszego otoczenia ( czasem przedmiotom),

- prawnie sankcjonowana i dyktowana przez normy społeczne (żołnierze na wojnie),
- ukształtowana w obrazie „ja” na skutek identyfikacji z agresorem: tu jest składnikiem

obrazu własnej osoby, kryterium poczucia własnej wartości. Wtedy występuje trwała
niepewność co do własnej osoby. ( „ liczą się ze mną, coś znaczę o ile jestem twardy,
silny, agresywny”. I przecież wiadomo, że lepiej być kimś silnym........., niż nikim.),

- „przetarta ścieżka” : tu będziemy świadkami przyłączenia się innych do aktu agresji.

Dzieje się tak wtedy, gdy publicznie zostaje złamana norma i nikt nie zareagował

(znajdzie się zaraz drugi , który kogoś ośmiesza , poleci następny kamień, wystąpi gwałt

zbiorowy ) To tak, jak byśmy dawali przyzwolenie na to.

- odwrócenie mechanizmu „allocentryczności” tj.: przypisywanie wartości negatywnej.

Motorem może być zazdrość, poczucie krzywdy np. wobec osób, które naszym zdaniem
niesłusznie osiągnęły pewne przywileje. Tak powstaje rasizm, wtedy zasada „uczyń temu
drugiemu ( bądź tym innym ) wszystko to, co tobie nie miłe” staje się przewodniczką.

- spontaniczna – wywołana czynnikami w podmiocie( np., zapotrzebowaniem na

stymulację, by osiągnąć satysfakcję). Tu agresja jest rezultatem wyuczenia się sposobu
zaspokajania ( „głodu stymulacji”),

- frustracja – agresja (kiedy udaremnione zostaje dążenie ukierunkowane na cel,

zniweczone nadzieje, wystąpi przeszkoda na drodze naszego działania mamy
doświadczenie frustracji, prowadzi to do wzrostu pobudzenia emocjonalnego i agresji).
Bardzo dobrze to znają uczniowie z deficytami rozwojowymi, słabszymi możliwościami,
czy pewnymi brakami w materiale, które uniemożliwiają przyswojenie kolejnych lekcji.

Od tego już tylko krok do poczucia mniejszej wartości (jestem naprawdę głupi),

straconych nadziei i rezygnacji (po co, i tak się nigdy tego nie nauczę) i kłopotów
wychowawczych ( w czymś trzeba być zauważonym i dobrym.).

Zbadano, że wśród uczniów stosujących różne formy przemocy i agresji było

najwięcej takich, którzy :
-  mają doświadczenie przemocy w rodzinie,
-  nie nauczyli się w inny sposób rozwiązywać konfliktów,
-  mają niskie poczucie własnej wartości,
-  mają  nawarstwione  trudności  szkolne  (powtarzają  klasy,  ze  słabszym  intelektem,

deficytami rozwojowymi),

- nie doświadczają akceptacji i bezpieczeństwa (poczucie zagrożenia),
- nie są spostrzegani indywidualnie, a odpowiedzialność rozkłada się na grupę.

Agresja może mieć także swoje determinanty biologiczne:
-  hormony ( wyższy poziom testosteronu odpowiada za agresję fizyczną i odwzajemnioną),
-  wrodzony styl temperamentalny („trudny” styl reagowania),
-  mechanizmy dominowania,  które mają ewolucyjne źródło i są takie same u ludzi, jak i u

zwierząt (dopóki nie ustali się hierarchia w grupie o pozycję walczy się siłą, potem
wystarczy już groźna mina dla jej zachowania),

- uszkodzenia mózgowe ( w tym przednie płaty czołowe, okolice skroniowe),
- działanie neuroprzekaźników tj. cząsteczek chemicznych służących do komunikacji

między neuronami ( niski poziom serotoniny),

- dodatkowy chromosom Y ( czynnik rzadki, aczkolwiek poświęcono mu trochę badań).

Jeśli myślimy o środowiskowym uczeniu się zachowań agresywnych, to warto

pamiętać, że:
- inne osoby (w tym nie tylko rówieśnicy, ale i nauczyciele i rodzice mogą dostarczać

agresywnych wzorów zachowań tzn. modelować je u dzieci),

- promowanie agresji może się odbywać w procesie „zniewalania rodzinnego”, kiedy

poszczególni członkowie rodziny nauczyli się kontrolować swoje własne zachowania i
dostawać to, czego chcą poprzez ujawnianie zachowań agresywnych, zwłaszcza jeśli już
zdążyli zaobserwować, że jest to skuteczny sposób ( tzn. działa na innych),

- oglądanie scen przemocy w TV kanalizuje inne formy agresywnego zachowania się,

powoduje, ze generalnie wzrasta tolerancja co do przejawiania takich zachowań i co
szczególnie istotne spada u dzieci wrażliwość na krzywdę innych. Przy czym, jeśli
agresywny model jest skuteczny i oceniany przez dzieci jako „równy gość” zdecydowanie
częściej będą brały z niego przykład. Szczególnie podatne na te oddziaływania są dzieci w
wieku 6 – 10 lat i ponownie w okresie dojrzewania.

- jakoś tak to jest związane z naszym wychowaniem – jak mówią badania - że chłopcy

generalnie  oczekują  mniejszej  kary  za  agresję  i  mniej  są  skłonni  nią  się  przejmować,
kiedy wystąpi ( może jesteśmy niespójni, kiedy najpierw uczymy ich, żeby „nie dali sobie
w  kaszę  dmuchać,  a  potem  dziwimy  się,  że  ojciec  kolegi  przychodzi  na  skargę,  bo  jego
syn  właśnie    ma  zakrwawiony  nos,  co  było  przejawem  męskości  ze  strony  naszej
pociechy).

Również takie czynniki działające w otoczeniu, jak:
-  wysoka temperatura,
-  tłok,
-  jednostajne bodźce dźwiękowe,
-  poczucie anonimowości i niejasny podział odpowiedzialności,
-  stan ogólnego pobudzenia po alkoholu i narkotykach,
wszystkie mogą wywołać zachowanie agresywne.

Żeby wiedzieć jak pomagać psychologowie przyjrzeli się dzieciom przejawiającym
zachowania agresywne, okazało się, że łączy je parę cech. Są to:

-  słabsze rozumowanie moralne,
-  mniejsza skłonność do empatii,
-  małe umiejętności interpersonalne,
-  mniejsza  zdolność  odczytywania  społecznych  wskazówek  otoczenia  i  wykorzystywania

tych informacji.

Okazuje  się  też,  że  dla  zapobiegania  i  przeciwdziałania  zachowaniom  agresywnym
nieskuteczne  są  metody  oparte  na  katharsis.  Skuteczność  była  o  wiele  większa,  kiedy
stosowano:
-  treningi dla rodziców,
-  trening „głośnego myślenia” w zastosowaniu dla dzieci przy rozwiązywaniu problemów,
-  korektę  postaw  (dzieci  same  nagrywały  argumenty  przeciwko  agresji  i  odbywała  się

prezentacja na video przeznaczona dla innych dzieci).

Ogólnie można powiedzieć, że (odwołując się zarówno do czynników w otoczeniu, jak i
mechanizmów) przeciwdziała agresji:
- udzielenie

pomocy

rodzinie,

gdzie

występuje

problem

przemocy

(prawna,

psychoterapeutyczna, socjalna i inne),

- uczenie dzieci rozwiązywania konfliktów na zasadzie porozumienia i wypracowania

rozwiązania możliwego do przyjęcia dla wszystkich uczestników interakcji,

- wzmacnianie poczucia wartości u uczniów,
- zapobieganie nawarstwieniu się trudności szkolnych w postaci zaległości programowych,

reedukowanie deficytów rozwojowych. Udzielanie pomocy dzieciom ze słabszym
rozwojem poznawczym. Zaangażowanie rodziców w odpowiedzialność za uczestniczenie
dzieci w zespołach korekcyjno- kompensacyjnych i wyrównawczych,

- zapewnianie poczucia bezpieczeństwa i akceptacji. Nawet, jeśli nie można zaakceptpwać

zachowania, zaakceptowanie ucznia,

- utrzymywanie kontaktu tj. aktywne słuchanie poprzez parafrazowanie (tak cię

rozumiem..., zrozumiałem, że...), nazywanie uczuć ( musisz się czuć.....), skupianie się na
najważniejszym ( z tego, co powiedziałeś widzę, że istotne jest.....),

- uczenie dzieci, że możemy wpływać na swoje samopoczucie i zachowań prospołecznych.

Promowanie zachowań pomocnych w klasach. Zwracanie się o udzielenie pomocy (dla
nas też) oczywiście po imieniu,

- jasne określenie oczekiwanego wzoru zachowania i pozwolenie dziecku na odczucie

konsekwencji jego wyboru ( nie kary),

- stwarzanie okazji do zaprezentowania dziecku pozytywnego obrazu jego osoby, nawet

pozwolenie na podsłuchanie, kiedy mówi się o nim cos dobrego. Stwarzanie sytuacji, w
których może dobrze o sobie pomyśleć: z szacunkiem do siebie i innych,

- samemu być wzorem i dostarczać wzorów prospołecznego zachowania, zamiast aktów

przemocy (np. w TV),

- spostrzegać dzieci indywidualnie, nie dopuszczać do anonimowości i rozkładania się

odpowiedzialności na grupę,

- przydzielanie zadań adekwatnych do możliwości, unikanie monotonnych bodźców,

aktywizowanie dzieci,

- szukanie dobrego środowiska, gdzie może pod opieką osoby dorosłej realizować własne

zainteresowania w grupie,

- uczenie akceptowanych form wyrażania złości i gniewu,
- dyskutowanie i uczenie tolerancji wobec odmienności ( chorób, kalectwa, rasy religii,

światopoglądu),

- organizowanie zadań opartych na współpracy, a nie rywalizacji,

- pozwolenie na odczucie, że ich głos i zdanie jest ważny, ciekawy, liczymy się z nim,
- reagowanie natychmiast, gdy publicznie zostaje złamana norma, pokazując, że takie

zachowanie  nie  jest  akceptowane  (wtedy  jest  szansa,  że  inni  się  nie  przyłączą)  gdy  ma
miejsce  wyładowanie  na  innych  (  po  wysłuchaniu  obu  stron)  dać  możliwość
sformułowania kłopotu i realizacji podjętych zobowiązań z jasnym określeniem , kto jest
za co odpowiedzialny. Powinno się tu znaleźć pytanie: „czy mi przebaczysz?” „czy mogę
coś  jeszcze  zrobić,  byś  mi  przebaczył?”,  „jak  mogę  ci  to  wynagrodzić?”,  „co  może  cię
upewnić  ,żeby  mi  uwierzyć?”  Ważne,  by  poszkodowany  mógł  zadecydować,  czy
przebacza,  by  szkody  zostały  naprawione  za  jego  zgodą,  by  nie  było  to  udawanie  lub
szybkie, nic nie znaczące przeprosiny,

- oczywiście prowadzenie zajęć profilaktycznych w szkołach (pomoże tu pięknie np.

program „Spójrz inaczej”),

- czasem dzieci mogą skorzystać z takich zorganizowanych form wyjazdowych, jak obozy

socjoterapeutyczne lub uczestniczyć w zajęciach takiej grupy we własnym mieście,

- czasem wskazana jest konsultacja, bądź dodatkowa opieka (np. neurologiczna,

psychiatryczna ).

Elżbieta Krupska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE, A ŚRODOWISKO

SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZE

W teorii i praktyce wychowawczej oraz w życiu codziennym spotykamy się

nieustannie z pojęciem „niedostosowanie społeczne”. Jak dotąd nie ma jednak jednej, spójnej
definicji tego pojęcia. Podobnie jak trudno jest ustalić, co oznacza pojęcie „przystosowanie
społeczne”.

Łatwiej jest ustalić przejawy niedostosowania społecznego niż określić definicję

samego pojęcia. Kazimierz Pospiszyl pod pojęciem niedostosowania społecznego rozumie
„wszelkie formy wadliwego stosunku do innych ludzi wypływające z różnego rodzaju
zaburzeń emocjonalnych oraz defektów w tym zakresie”.

Kazimierz Obuchowski uważa, że niedostosowanie społeczne to „stan, w którym

pojawiają się trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego”.

Natomiast Lesław Pytka twierdzi, że „na nieprzystosowanie społeczne jednostki

wskazują  te  jej  zachowania,  które  są  nieadekwatnymi,  powtarzającymi  się  uporczywie
reakcjami  na  wymogi  i  nakazy  zawarte  w  przypisywanych  jej  rolach  społecznych”.
Równolegle  funkcjonują  jeszcze  inne  pojęcia  jak,  np.:  zaburzenia  zachowania,  które  Jan
Konopnicki  utożsamia  z  niedostosowaniem  społecznym;  demoralizacja  społeczna,  czy
wykolejenie.

Na rozwój zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym maja wpływ dwie duże grupy

przyczyn:  przyczyny  tkwiące  w  samym  dziecku,  przyczyny  tkwiące  w  środowisku
społecznym.  O  ile  trudno  jest  zdefiniować  pojęcie  niedostosowania  społecznego,  o  tyle
łatwiej  można  określić  jego  przejawy.  Lesław  Pytka  przedstawia  stosunkowo  najpełniejsza
listę przejawów niedostosowania społecznego i zalicza do nich:
-  kłamstwa;
-  wagary;
-  zachowania agresywne;
-  kradzieże;
-  picie alkoholu;

-  ucieczki z domu;
-  lekceważenie obowiązków szkolnych i domowych;
-  przestępczość;
-  skłonność do wywoływania konfliktów;
-  negatywne wyniki w nauce;
-  drugoroczność.

Na rozwój psychiczny dziecka wywierają swój wpływ zasadniczo trzy środowiska:
-  rodzinne;
-  szkolne;
-  rówieśnicze.

Środowisko rodzinne jest środowiskiem pierwotnym. To w domu rodzinnym dziecko

nabiera  pierwszych  doświadczeń  w  kontaktach  społecznych,  tu  poznaje  normy  i  wartości.
Przez  identyfikację  z  osobami  bliskimi  uczy  się  pełnienia  ról  społecznych  i  korzysta  z
wzorców  zachowań  w  różnych  sytuacjach  społecznych.  Tutaj  też  powinna  odbywać  się
internalizacja norm społecznych.

Według Haliny Spionek szkoła ma trojakie znaczenie w powstawaniu zaburzeń

rozwojowych dzieci:
1. szkoła jako pierwotna przyczyna zaburzeń rozwoju - składają się na to następujące

czynniki:

a) nieprawidłowe warunki życia szkolnego (ciągle jeszcze zbyt liczne klasy, złe warunki

lokalowe);

b) niedostosowany do możliwości dziecka system wymagań;
c) niekorzystne

dla

procesu

dydaktyczno

wychowawczego

cechy

nauczyciela – wychowawcy.

2. szkoła jako teren, na którym ujawniają się już istniejące zaburzenia rozwoju-

niedostateczny system organizowania pomocy psychologiczno- pedagogicznej i
współpracy ze środowiskiem rodzinnym;

3. szkoła jako jedno z ogniw w procesie patologizacji dziecka.

Każdy z tych elementów można rozpatrywać i omawiać indywidualnie. Moim

zdaniem na szczególną uwagę zasługują postawy wychowawcze, inaczej mówiąc pozytywny
lub negatywny stosunek emocjonalnych osób znaczących do dziecka. Dotyczy to zarówno
rodziców jak również nauczycieli.

Dla rozwoju społeczno- emocjonalnego dziecka niekorzystne jest wysokie nasilenie

następujących postaw:
- wysokie górowanie świadczy o zdecydowanej dominacji osoby dorosłej, czyli kierowanie

dzieckiem z pozycji przewagi, władzy, podporządkowanie sobie dziecka w sposób
surowy, bezwzględny, bez liczenia się z jego odczuciami i pragnieniami;

- wysoka koncentrację charakteryzuje pełen niepokoju stosunek do dziecka, przesadna

troskliwość, nadmierne ochranianie, wścibstwo, często wygórowane wymagania;

- wysoka bezradność oznacza brak umiejętności radzenia sobie z dzieckiem,

niezdecydowanie jak podejść, trafić do dziecka, jak rozwiązywać pojawiające się
problemy wychowawcze;

- wysoki dystans wskazuje na wycofywanie się z bezpośredniego kontaktu z dzieckiem,

brak ekspresji uczuć pozytywnych, niedostrzeganie potrzeb dziecka;

- wysokie wyniki w postawie odrzucającej świadczą o chłodnym stosunku osób znaczących

do dziecka, czasem braku akceptacji dziecka jako osoby, skrajnie przejawiać się to może,
np. w wyśmiewaniu trudności dziecka, unikaniu kontaktu, nieliczeniu się z potrzebami
dziecka;

- wysoki liberalizm nie ma niczego wspólnego z wychowaniem, nie stawia się dziecku

żadnych granic, niczego się od niego nie wymaga, zezwala się praktycznie na wszystko.

Wyjątkowymi

postawami

są

postawa

kochająca

wymagająca.

Postawa kochająca dotyczy rodziców i jest to jedyna postawa, w której wysokie nasilenie jest
pożądane  wychowawczo.  Rodzic  prezentujący  taką  postawę  stwarza  ciepłą,  życzliwą
atmosferę  wobec  dziecka,  stara  się  mu  pomóc  w  wielu  ważnych  sprawach,  ale  nie  ma  tu
nadmiernej  ingerencji.  Rodzic  prezentujący  taką  postawę  potrafi  stawiać  granice  i  zachęcać
dziecko do samodzielności.

Niskie wyniki w tej postawie świadczą o tym, że stosunek rodzic- dziecko cechuje

chłód  emocjonalny  i  z  reguły  niewielkie  zainteresowanie  problemami  dziecka.
W przypadku postawy wymagającej tak samo niekorzystne są nadmierne wymagania, którym
dziecko nie jest w stanie sprostać, jak tez zbyt niskie wymagania, ponieważ wówczas dziecko
nie  wykorzystuje  wszystkich  swoich  możliwości  lub  samo  narzuca  sobie  tak  wysokie
wymagania,  że  w  konsekwencji  naraża  się  na  ponoszenie  porażek  we  własnym  odczuciu,
chociaż obiektywnie mogą to być sukcesy.

Jeżeli dziecko w środowisku rodzinnym i szkolnym spotyka się z brakiem

zrozumienia swoich potrzeb i kłopotów z dużym prawdopodobieństwem możemy założyć, że
jego rozwój społeczno- emocjonalny będzie przebiegać nieprawidłowo. Konsekwencją tego
może być rozwój demoralizacji społecznej.

Iwona Kijowska

psychoterapeuta

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

SOCJOTERAPIA NA TLE RÓŻNYCH FORM POMOCY PSYCHOLOGICZNEJ

DZIECIOM I RODZICOM

„Janek Kowalski kolejny już raz zachowuje się w szkole agresywnie, nie można

prowadzić lekcji, a na przerwach szaleje. Trudno z nim wytrzymać, nie przestrzega żadnych
zasad, norm. Rozmowy nie pomagają...”

Co zrobić z takim przysłowiowym Kowalskim?

Jednym z rozwiązań jest sięgnięcie po pomoc psychologiczną. Będzie to szansa na wnikliwą
diagnozę takiego zachowania, czyli dokładne rozpoznanie kontekstu wychowawczego
chłopca oraz zaproponowanie adekwatnej formy oddziaływań specjalistycznych między
innymi psychologicznych.

Pomoc psychologiczna jest ofertą pomocy profesjonalnej z wykorzystaniem

odpowiednich środków psychologicznych. Celem tych oddziaływań jest „udzielenie pomocy
osobom cierpiącym psychicznie lub poszukującym własnej drogi rozwoju osobistego,
społecznego lub zawodowego”.

Człowiek rozumiany jest tu jako podmiot i przedmiot zmian

korekcyjnych  ,  terapeutycznych  i  kreacyjnych,  tzn.  sam,  wykorzystując  własną  aktywność
poznawczą i emocjonalną dokonuje zmiany, przy pomocy prowadzącego, a jeśli jest to forma
grupowa - grupy. Wśród najczęściej stosowanych form wymienić należy:
-  psychoterapię,
-  trening interpersonalny,
-  psychoedukację,
-  socjoterapię.

Psychoterapia jest metodą leczenia różnorodnych zaburzeń zdrowia psychicznego

uwarunkowanych psychogennie (nerwic, zaburzeń psychosomatycznych, psychoz).
W zależności od podejścia teoretycznego różnie jest ona definiowana. Tak więc może być
definiowana „jako forma interpersonalnej perswazji, edukacji psychospołecznej, jako
technologia behawioralna, czy też rodzaj przewodnictwa w zakresie zmiany samego siebie.”

Psychoterapia( wg Grzesiuk

) koncentrując się na osobistych problemach jednostki

zmierza do udzielenia jej pomocy w:
- uświadomieniu i wyjaśnieniu przyczyn dolegliwości psychicznych;
- uświadomieniu i wyjaśnieniu źródeł odczuwanych dolegliwości.

Zmiana obejmuje:
- postawę człowieka wobec samego siebie, wobec innych ludzi i wobec pozostałych

elementów rzeczywistości;

- pogłębienie świadomość siebie – swoich przeżyć, myśli i wyobrażeń, celem lepszego

rozumieniu siebie i własnych trudności życiowych.

Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej

MEN.

Czabała J. Cz. (2000) Czynniki leczące w psychoterapii, Warszawa, PWN.

Grzesiuk L. (1987) Spotkania, które leczą, Warszawa, Nasza Księgarnia.

Psychoterapia wg Strojnowskiego

to zamierzony i systematyczny proces interakcji

rozwijany między pacjentem a terapeutą w celu usuwania u pacjenta:
-  zaburzeń komunikacji;
-  nieprawidłowych procesów psychicznych;
-  dolegliwości somatycznych;
-  uzyskiwania lepszego przystosowania społecznego.

Już w czasie pierwszych sesji ważne jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie: jakich

relacji oczekuje klient? Marcus E.

wyróżnia trzy poziomy takich relacji , od najniższego:

Kontrakt opiekuńczy – odnosi się do osób poszukujących pomocy „profesjonalnej”, tak więc
nie będą one w tym kontrakcie czuły się gorzej niż już się czują. Innymi słowy będą chciały
tylko wsparcia.
Kontrakt medyczny – dotyczy ludzi , którzy przyszli po to , by czuć się lepiej, rozwiązać
problemy, naprawić sprawy. Ci klienci chcą przede wszystkim pozbyć się cierpienia.
Kontrakt rozwojowy – dotyczy ludzi , którzy chcą więcej dowiedzieć się o sobie, ulepszyć
siebie. Ludzie ci są zorientowani na rozwój i są gotowi pocierpieć, aby się rozwinąć.

Wyraźnie zauważa się , że psychoterapia czy to w formie indywidualnej, czy

grupowej koncentruje się na problemach jednostki.

Innym rodzajem pomocy psychologicznej jest trening interpersonalny (trening

grupowy).  Jest to  specyficzny  sposób  uczenia się,  w  małej  8-12  osobowej.  Adresowany  jest
do osób względnie zdrowych psychicznie. O relacjach między ludźmi nie decydują ich tytuły
naukowe,  płeć,  wiek,  role  zawodowe.  Istotne  jest  –  jakimi  są  ludźmi  i  czego  oczekują.  Tak
więc  trening  „stwarza  okazję  do  rozwoju  i  optymalizacji  psychicznych  i  społecznych
możliwości  człowieka,  do  pełnego  rozwinięcia  tkwiących  w  nim,  lecz  nie  zawsze
wykorzystywanych  w  pełni  ,  możliwości  rozwojowych.  W  czasie  jego  trwania  można
rozwinąć  swoje  umiejętności  niezbędne  w  kontaktach  międzyludzkich,  wzbogacić  obraz
samego siebie i innych ludzi”.

Wśród rozwijanych właściwości psychicznych, które są niezbędne w podejmowaniu

satysfakcjonujących kontaktów z innymi ludźmi najczęściej wymienia się: empatię,
otwartość, autentyczność, konkretność, szacunek, umiejętność wyrażania własnych uczuć,
odwaga konfrontacji własnych poglądów, itp..

W trakcie tych spotkań grupowych zachodzą więc zdarzenia intrapsychiczne i

interpersonalne,  dostarczające  jednostce  nowych  doświadczeń  w  byciu  z  samym  sobą  i
innymi. Czas  trwania  treningu  obejmuje  zwykle około  40  –  50  godzin  (czas  ten  uwzględnia
dynamikę  procesu  grupowego  i  indywidualnego)  Jest  niezbędny  do  przyswojenia  nowych
umiejętności, zasymilowania doświadczeń.

W zakres pomocy psychologicznej wchodzi również psychoedukacja. Celem tych

grupowych zajęć jest uczenie się określonych umiejętności psychologicznych wg założonego
programu. Uczestnicy mogą zdobywać różnorodne umiejętności, np.: komunikowania się,
podejmowania decyzji, asertywności, negocjacji, radzenia sobie ze stresem, itp..

Formy realizacji:
- treningi zadaniowe, np. dla osób z określonej grupy zawodowej lub osób, które pragną

zmienić czy też utrwalić swoją pozycję lub rolę społeczną;

- warsztaty, których celem jest zwykle zapoznanie uczestników z określonymi metodami i

formami pracy z ludźmi;

Strojnowski J (1985) Psychoterapia, Warszawa, IW „PAX”.

Marcus E. (1984) Logika braku logiki (s. 5-6), w: Nowe strategie i techniki pomocy psychologicznej, Warszawa

PTHP.

Praszkier R., Różycki A. (1983) Bliskie spotkania rzecz o treningu grupowym, Warszawa, Nasza Księgarnia.

- treningi umiejętności profesjonalnych: wychowawczych , kierowniczych, itp..

„Socjoterapię natomiast możemy uznać za pośrednią formę pomocy psychologicznej.

Zawiera ona bowiem z jednej strony nowe elementy w stosunku do wcześniej wymienionych
form pomocy, z drugiej zaś korzysta z ich doświadczeń i konstrukcji teoretycznych”

Tak więc, socjoterapia jest metodą leczenia zaburzeń zachowania i niektórych

zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych.
Zadaniem jej jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń utrudniających
dzieciom i młodzieży realizację ich celów życiowych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 stycznia 2001r. W sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i
placówkach wyraźnie określa adresatów tego typu zajęć:

§ 7.1.3
Zajęcia  socjoterapeutyczne  oraz  inne  o  charakterze  terapeutycznym  organizuje  się  dla
uczniów  z  dysfunkcjami  i  zaburzeniami  utrudniającymi  funkcjonowanie  społeczne;  zajęcia
prowadzą  nauczyciele  posiadający  przygotowanie  o  charakterze  terapeutycznym  lub
socjoterapii; liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 3 - 10 uczniów.

Opisany na początku niniejszego opracowania Kowalski jest osobą, która może być, a

właściwie powinna być uczestnikiem tej właśnie formy pomocy.

Wspomaganie dzieci w rozwoju i zrozumieniu rzeczywistości to również bardzo

ważne zadanie socjoterapii. Tak więc do zasadniczych celów socjoterapii należą:

Cele socjoterapii

edukacyjne

rozwojowe

terapeutyczne

(zależą od przyjętej koncepcji

i programu zajęć)

•

uczenie się rozpoznawania

emocji,

•

poznawanie mechanizmów

uzależnień,

•

uczenie się wybranych

technik pracy umysłowej,

•

uczenie się pełnienia

określonych ról, itp..

(korespondują z wiekiem

uczestników zajęć)

•

kl. I – III: zaspokajające

potrzeby aktywności
ruchowej, zabawy,
twórczości, wsparcia ze
strony dorosłych, itp..

•

w okresie dorastania -

wyrażania się w różnych
formach np.. literackich,
marzeniach, fizycznych,

•

potrzeba aprobaty

społecznej, intymności,
niezależności, afiliacji.

•

dostarczające uczestnikom

doświadczeń korekcyjnych,
przeciwstawnych do treści
doświadczeń urazowych
oraz doświadczeń
kompensujących
doświadczenia
deprywacyjne, również
hamujące rozwój
emocjonalny i społeczny;

•

sprzyjające odreagowaniu

napięć emocjonalnych w
różnych formach
aktywności;

•

służące aktywnemu uczeniu
się nowych zachowań.

Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej

MEN.

Podobne cele edukacyjne i rozwojowe uwzględniane są przy tworzeniu kół zainteresowań czy
w pracy organizacjach dziecięcych i młodzieżowych. Istotą odróżniającą zajęcia
socjoterapeutyczne od w/w jest realizacja celów terapeutycznych.

W organizacji i planowaniu pracy terapeutycznej należy uwzględniać dynamikę pracy

grupowej, czyli proces przemian zachodzących w grupie. Wyróżnia się tu następujące fazy
pracy:

• I faza – orientacji i zależności
• II faza – buntu

(W grupie socjoterapeutycznej te dwie fazy często łączą się. Relacje między

uczestnikami a prowadzącymi przybierają postać czujnego oczekiwania i „testowania”.
Uwaga grupy koncentruje się na sprawdzeniu kim są prowadzący, nie zaś na celu i sensie
proponowanych ćwiczeń, które bywają negowane bez kontrpropozycji.)

Oto, jak przebiegały te fazy w jednej z grup:

„Chłopcy na pierwsze zajęcie przyszli z bardzo mieszanymi uczuciami. Część z nich

została przyprowadzona przez rodziców lub opiekunów. Zachowania ich były więc typowe dla
tej fazy pracy grupy. Widoczna była niechęć, wrogość na wszelkie propozycje związane z ich
aktywnością  i  kierowane  do  siebie  nawzajem  i  do  prowadzących.  Najchętniej  sami
pokierowaliby  zajęciami,  ale  tak  aby  zaznaczyć  siebie  i  wykorzystać  najsłabszych.  Przez
moment  trwała  „walka  wprost  -  o  władzę”.  Jakby  to  była  dżungla  ,  a  jedyne  prawo
obowiązujące tu  - to prawo silniejszego, prawo pięści. Ustalenie wspólnych norm na pewien
moment przystopowała najaktywniejszych w swych werbalnych (kierowanych do osób na sali)
atakach.  Pomysły  dotyczące  norm  były  niezwykłe.  Zdecydowałyśmy(ja  i  koleżanka  współ
prowadząca)  zapisywać  wszystkie,  nawet  te  najbardziej  fantastyczne.  Potem  jednak
urealniałyśmy  możliwość  ich  przestrzegania.  Chłopcy  sami  zaczęli  wykreślać  absurdy.
Pozostał jednak problem ich przestrzegania, ale i tu pomysł podsunęły dzieci. Domagały się
jasnego  systemu  kar  i  nagród.  Na  trzecich  zajęciach  dopisane  zostały  konkretne  kary  i
nagrody  za  konkretne  osiągnięcia  i  przewinienia.  Od  tego  też  momentu,  kiedy  każdy  mógł
oceniać każdego, przydzielać  mu  nagrody i kary, a także  sam  usłyszeć  opinię  na  swój temat
nastąpiła  widoczna  zmiana  zachowania.  Myślę,  że  nasza  konsekwencja  w  przestrzeganiu
reguł  zajęć  była  czynnikiem  budującym  zaufania  i  poczucie  bezpieczeństwa.  Zmniejszyła  się
ilość  zachowań  agresywnych,  ataków  werbalnych  i  poszturchiwań,  a  grupa  zaczęła
pracować”.

• III faza – integracja (zwiększony poziom zaufania, ściślejsze więzi emocjonalne między
uczestnikami grupy, kształtowanie się wzajemnej otwartości, ujawnianie emocji wprost,
zwiększone poczucie bezpieczeństwa; jest to czas na tzw. grupę zamkniętą).

• IV faza – kryzys (ujawniają się konflikty wewnątrzgrupowe i indywidualne, wzajemna
krytyka, uwagi negatywne, bardzo silne emocje; źródłem takich zachowań jest często obawa
przed odrzuceniem i przed utratą kontroli).

• V faza – praca (dochodzenie do wspólnych rozwiązań, konstruktywnych ustaleń;
zauważalne zmiany dotyczą: sposobu porozumiewania się, nastawienie na współpracę,
koncentracja na zdarzeniach „tu i teraz”, większa tolerancja i samodzielność).

• VI faza – rozstanie (często pomijana w pracy – przygotowanie dzieci i młodzieży do
odejścia z grupy i samodzielnego radzenia sobie w osobistej rzeczywistości, w życiu
prywatnym, rodzinnym).

Niektóre dzieci źle radzą sobie z rozstaniem, bywa, że w tych sytuacjach ujawniają się

zachowania sprzed okresu terapii. Ważne jest więc, takie ich przygotowanie, aby umiały sobie
poradzić w przyszłości.

Jeden z uczestników obozu socjoterapeutycznego mówił:
„Cieszę się, że mam taką wyobraźnię, bo kiedy będzie mi źle i ciężko, to usiądę sobie gdzieś
w kącie i przypomnę to miejsce i ludzi i to, czego tu się nauczyłem.”

„Zajęcia  socjoterapeutyczne  mają  charakter  ustrukturalizowanych  spotkań  grupowych,  na
które  składają  się  odpowiednio  dobrane  gry,  zabawy  i  ćwiczenia.  Każde  spotkanie  ma  swój
cel  szczegółowy,  podporządkowany  celowi  głównemu  oraz  propozycje  aktywności
sprzyjające osiągnięciu założonych celów.”

Struktura zajęć:

- Rytualne powitanie: informacja o rozpoczęciu zajęć, podzieleniu się informacjami na

temat zdarzeń występujących między zajęciami, bądź na temat aktualnego stanu
emocjonalnego uczestników.

- Gry i zabawy wyciszające, bądź aktywizujące w zależności od nastroju grupy i jej energii.
- Aktywne zdobywanie doświadczeń emocjonalnych i poznawczych poprzez gry i

ćwiczenia psychokorekcyjne, edukacyjne lub rozwojowe.

- Omówienie każdego ćwiczenia (jest to czas, kiedy młody człowiek może zastanowić się

nad tym czego doświadcza, nazwać własne spostrzeżenia i odczucia , dostrzec związki
między wydarzeniami w grupie a życiem codziennym).

W pracy  z  grupą  socjoterapeutyczną  wykorzystuje  się  różnorodne  metody  i  technik,  między
innymi:
-  praca w kręgu,
-  rundki,
-  burza mózgów,
-  praca w małych grupach,
-  rysunki i prace plastyczne,
-  śpiew i muzykowanie,
-  zabawa (gry ruchowe, gry psychologiczne),
-  wspólne opowiadanie,
-  socjodrama.

Każde  z  wykorzystanych  metod  czy  technik  jest  omawiane  od  strony  przeżyciowej
uczestnika.  Tak  więc  zajęcia  stanowią  również  proces  werbalizacji  emocji,  doświadczenia,
podnoszenie sprawności w zakresie słownego znaczenia własnej aktywności.
Podsumowując,  niektóre  ważniejsze  aspekty  omawianych  form  pomocy  przedstawiają  się
następująco:

Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej

MEN

Porównanie różnych form pomocy psychologicznej.

Forma

pomocy

psychoterapia

trening

interpersonalny

psychoedukacja

socjoterapia

Cele

Korekcyjne
(eliminowanie
zaburzeń
emocjonalnych,
psychicznych, itp.)

Kreacyjno –
korekcyjne
(stymulowanie i
wzmacnianie
rozwoju osobistego
oraz eksploracja
problemów
intrapsychicznych i
interpersonalnych

Kreacyjne
(zdobywanie
nowej wiedzy,
doświadczeń i
umiejętności)

Korekcyjno –
kompensacyjne i
edukacyjno-
rozwojowe

Czynniki zmiany - odreagowanie

emocjonalne
(ujawnianie
tłumionych
emocji),

- wgląd

(zrozumienie
związków między
uprzednimi
doświadczeniami a
aktualnymi
przeżyciami i
reakcjami),

- ćwicz. nowych

zachowań
przystosowawcz-
ych

- ujawnianie

samego siebie,

- przyjmowanie i

nadawanie
informacji
zwrotnej,
(pozostałe jak w
psychoterapii

ćwiczenie nowych
zachowań i
umiejętności
poprzez ogląd
własnego
doświadczenia i
innych członków
grupy

- doświadczenia

korygujące
sądy urazowe,

- odreagowanie

emocjonalne,

Dynamika zajęć

Podąża się za
wyzwalającym
procesem
indywidualnym lub
grupy

Jak w psychote-
rapii lub zgodnie z
propozycjami
grupy oraz
zachodzącymi w
niej zmianami

Charakter
ustrukturali-
zowany

Osoba
prowadząca

psychoterapeuta

trener terapeuta

treningi - trener,
warsztaty: trener,
edukator,
psycholog,
pedagog

socjoterapeuta,
trener, osoba
przygotowana do
pracy
terapeutycznej z
grupą

Bardzo ważną sprawą jest rzetelne przygotowanie osób prowadzących grupy
socjoterapeutyczne. Wśród różnych ofert szkoleń wymienić należy:

•

podyplomowe studia socjoterapeutycze,

•

kursy kwalifikacyjne,

•

szkolenia organizowane przez ośrodki terapeutyczne lub psychoedukacyjne..

Tematyka i treści szkoleń obejmuje zwykle:

•

Treningi psychologiczne, m. in.: umiejętności wychowawczych, interpersonalne,

negocjacji i kooperacji w oświacie, asertywności, radzenia sobie ze stresem itp.

•

Warsztaty metodyczne dotyczące specjalistycznej pracy z grupą dziecięcą i młodzieżową.

•

Teorie dotycząca rozwoju człowieka, psychopatologii, organizacji i metodyki zajęć itp..

Uważam, że w każdej szkole powinna być co najmniej jedna osoba, która ma

odpowiednie kwalifikacje do prowadzenia zajęć socjoterapeutycznych. Przy każdej szkole
takie zajęcia dla dzieci i młodzieży powinny być też organizowane.

Istotne jest, by stale weryfikować swoją wiedzę i badać wpływ swoich emocji na

działania terapeutyczne. Stąd konieczność systematycznych superwizji (czyli regularnej i
poufnej kontroli prowadzonego leczenia przez wykwalifikowanego specjalistę) oraz stałego
dokształcania się w różnych formach.

Zachęcam osoby, które satysfakcjonuje praca z dziećmi i młodzieżą do zdobywania i

stałego doskonalenia umiejętności terapeutyczno – wychowawczych.
Praca z dziećmi i młodzieżą sprawiającymi problemy wychowawcze jest niewątpliwie trudna,
ale ileż radości dostarcza szczęśliwa i uśmiechnięta buzia młodego człowieka, który wie, że
na dorosłych można liczyć, który wie, że nie jest sam i z różnych trudnych sytuacji można
znaleźć wyjście.

Ryszard Komorski

pedagog

Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej

Elbląg

DZIAŁALNOŚC MIEJSKIEGO OŚRODKA POMOCY SPOŁECZNEJ W ELBLAGU

W ZAKRESIE POMOCY PRZEZWYCIĘŻANIA PROBLEMÓW ZWIĄZANYCH Z

NIEDOSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM WŚRÓD DZIECI I MŁODZIEŻY

1. Praca socjalna w przypadku dziecka żebrzącego

Etapy:

1. Pozyskanie szczegółowych danych osobowych dziecka żebrzącego oraz informacji o

okolicznościach towarzyszących żebraniu: dane osobowe dziecka – imie i nazwisko,
data urodzenia, adres zamieszkania, szkoła, klasa; informacje o rodzicach, miejsce
pracy; data, pora dnia, miejsce uprawiania żebraniny.

2. Sprawdzenie uzyskanych informacji w biurze ewidencji ludności, ewidencji klientów

(petentów) MOPS.

3. Konsultacja z pracownikiem socjalnym, pedagogiem szkolnym, kuratorem sądowym,

dzielnicowym.

4.  Rozpoznanie, diagnoza środowiska (ustalenie przyczyn żebraniny).
5.  Rozmowa wychowawcza z dzieckiem żebrzącym.
6.  Ewentualna pomoc materialna, po ustaleniu przyczyn żebraniny.

W przypadku rodzin dysfunkcyjnych wystąpienie do sądu o ograniczenie władzy
rodzicielskiej i zastosowanie nadzoru kuratorskiego.
Wystąpienie do sądu o umieszczenie dziecka żebrzącego w placówce opiekuńczo-
wychowawczej.

2. Program interwencji w sytuacji kryzysu w rodzinie

Program został zdefiniowany jako „intensywna interwencja w sytuacji kryzysu”. Interwencja
obejmuje działania edukacyjne skierowane na całą rodzinę. Program obejmuje tylko te

rodziny, w których jedno lub więcej dzieci jest zagrożonych umieszczeniem poza rodziną /w
rodzinach zastępczych, domach dziecka, ośrodkach wychowawczych albo psychiatrycznych/.

Program obejmuje następujące rodzaje problemów:

-  konflikty w rodzinie,
-  uprawianie żebraniny,
-  nadużywanie alkoholu,
-  używanie narkotyków,
-  przemoc seksualna wobec dzieci,
-  przemoc fizyczna wobec dzieci,
-  niewydolność wychowawcza rodziców,
-  skłonności samobójcze,
-  inne np. przestępczość, zaburzenia rozwoju.

Podstawowy cel programu.

Podstawowym celem programu jest zapobieganie umieszczaniu dzieci poza domem

rodzinnym.  Cel  jest  realizowany  poprzez  intensywną,  wielokierunkową  interwencję
przeprowadzoną  w  rodzinie  i  środowisku.  Istotnym  czynnikiem  jest  wyposażenie  członków
rodziny  w  umiejętności  rozwiązywania  nowych  problemów,  aby  zapobiec  kryzysom  w
przyszłości.

Przeznaczenie programu.

Program przeznaczony jest dla najbardziej potrzebujących rodzin i obejmuje tylko te

rodziny, wobec których inne źródła pomocy okazały się niewystarczające, aby zapobiec
umieszczeniu dzieci poza domem.

We wszystkich przypadkach pracownik prowadzący /realizujący program/ musi uznać,

że  dziecku  bezpośrednio  zagraża  umieszczenie  poza  domem  rodzinnym  i  że  inne,  mniej
intensywne  formy  pomocy  nie  wystarczą,  aby  temu  zapobiec.  Członkowie  rodziny  także
muszą  podzielić  zadanie,  że  o  ile  natychmiast  nie  nastąpią  istotne  zmiany  dziecko  zostanie
umieszczone  w  placówce  opiekuńczo-wychowawczej.  Dodatkowym  warunkiem  jest
dostępność  rodziny  przez  72  godziny  w  celu  bezpośredniej  konfrontacji  podczas  wstępnej
sesji, a także zgoda na współpracę w okresie 4 tygodni.

Zasady programu.

Zasadą programu jest to, że poświęca się rodzinom tak dużo czasu, ile go potrzebują i

zawsze  kiedy  go  potrzebują.  Taka  dostępność  pozwala  na  dokładne  monitorowanie
potencjalnie  niebezpiecznych  sytuacji.  Mała  liczba  przypadków  daje  prowadzącemu  czas  na
pracę psychoedukacyjną, a także pozwala na zajęcie się podstawowymi potrzebami rodziny.
Pomoc  jest  tak  skondensowana,  żeby  wykorzystać  czas,  kiedy  rodziny  doświadczają
największego  bólu  i  mają  najwięcej  motywacji  do  zmiany  swojej  sytuacji  życiowej.  Pomoc
udzielna  jest  wtedy  i  gdzie  życzy  sobie  jej  klient.  Doradca  udziela  pomocy  począwszy  od
zaspokajania podstawowych potrzeb żywieniowych, dostarczania ubrań i noclegu, kończąc na
najbardziej  wyszukanych  technikach  terapeutycznych.  Terapia  poprzez  rozmowę  jest  tylko
jednym z wielu składników pomocy. Doradcy uczą rodziny podstawowych umiejętności, jak
korzystanie  z  transportu  publicznego,  prowadzenie  budżetu  domowego  i  innych,  a  także

sposobów „wykorzystania” istniejącego systemu pomocy społecznej. Szkolą także rodziny w
takich dziedzinach jak rozwój dziecka, umiejętności rodzicielskie, radzenie sobie ze stanami
agresji i innymi nastrojami, sposoby porozumiewania się.

Program ma jeden cel: pomóc rodzinie w nabyciu wystarczających umiejętności i w

znalezieniu i w znalezienie źródeł utrzymania, żeby umieszczenie dzieci poza domem
rodzinnym nie było potrzebne. Doradca, ucząc nowych umiejętności, wszelkie postępy klienta
łączy ze specyficznymi celami sformułowanymi wraz z rodziną na początku interwencji.
Charakterystyczne cechy programu.

Dzieci, którym się pomaga, znajdują się w sytuacji bezpośredniego zagrożenia

niepotrzebnym opuszczeniem domu rodzicielskiego. W ramach programu reaguje się bardzo
szybko,  zwykle  w  ciągu  24      godzin.  Ilość  przypadków  prowadzonych  przez  pojedynczego
pracownika  jest  bardzo  mała,  każdy  z  nich  może  prowadzić  dwie  rodziny  w  tym  samym
okresie.  Pomoc  jest  bardzo  intensywna  przeciętnie  od  5  do  20  godzin  tygodniowo  na  jedną
rodzinę.  Pomoc  przekazywana  jest  w  naturalnym  środowisku  rodziny.  Niemal  całą  pracę
wykonuje  się  w  domu  klienta  albo  w  społeczności  lokalnej,  czyli  tam,  gdzie  pojawiają  się
problemy i gdzie mają być rozwiązane.
Pomoc jest krótkoterminowa – trwa od 4 do 6 tygodni
Plan spotkań z rodziną jest elastyczny. Pomoc jest dostępna przez 24 godziny na dobę i 7 dni
w  tygodniu.  Prowadzący  /doradca/  jest  stale  dostępny  /podaje  numer  telefonu  domowego  i
jest  zawsze  osiągalny/.  Udziela  się  konkretnej  pomocy  w  zwykłych  sprawach  domowych  i
rodzinnych  oraz  w  postaci  działań  psychoterapeutycznych  i  edukacyjnych.  Program
koncentruje  się  na  wzajemnych  relacjach  pomiędzy  członkami  rodziny.  Cele  programu  są
ograniczone  i  można  je  streścić  do  nauczania  członków  rodziny  takich  umiejętności,  aby
mogli żyć razem bezpiecznie. Program nie próbuje przy tym stworzyć „idealnej” rodziny
Nasi klienci są naszymi „kolegami” /współpracownikami/. Program utrzymuje zasadę, że po
zakończeniu  pracy  z  rodziną  nie  może  ona  znowu  stać  się  klientem  /chyba,  że  sytuacja
formalna zmieniła się, np. chodzi o problem innego dziecka/.

Pracownicy realizujący program.

Pracownicy zwani są doradcami – terapeutami. Pełnią rolę obserwatora, słuchacza,

mediatora,  koordynatora,  nauczyciela  itp.  Obowiązki  doradcy  –  terapeuty  powierza  się
absolwentom  szkół  wyższych.  Preferowane  kierunki  to:  psychologia,  pedagogika,
resocjalizacja,  socjologia.  Poza  specjalistycznym  przygotowaniem  wyniesionym  ze  studiów,
kandydaci  do  pracy  z  rodzinami  przechodzą  specjalne  przygotowanie,  zanim  rozpoczną
realizację  programu.  Mimo,  że  prowadzą  rodzinę  samodzielnie,  na  specjalnych  sesjach
grupowych konsultują problemy ze współpracownikami i superwizorami.

Dokumentacja.

Podczas wykonywania pracy socjalnej /terapii/ w rodzinie prowadzona jest

szczegółowa dokumentacja., którą prowadzi osoba realizująca program. Kopię dokumentacji
gromadzi i przechowuje pracownik socjalny /odpowiadający za rejon, z którego wywodzi się
nieletni/. Dokumentację stanowi odrębna teczka akt osobowych. Pracownik socjalny
zobowiązany jest do wspierania działań dokumentacyjnych osoby realizującej program.

3. Program pomocy nieletnim z rodzin dysfunkcyjnych oraz interwencji w sytuacjach

kryzysowych

Cele:
- Przeciwdziałanie patologii rodziny.
- Zapobieganie umieszczaniu dzieci poza środowiskiem rodzinnym.

- Wspomaganie pracy socjalnej z rodziną dysfunkcyjną w oparciu o pedagogizację

środowiskową.

Zadania:
-  Diagnozowanie rodzin dysfunkcyjnych.
-  Pedagogizacja rodziców w miejscu zamieszkania.
-  Przeprowadzanie rozmów wychowawczych z nieletnimi.
-  Udzielanie pomocy w domu klienta (petenta).
-  Przeciwdziałanie  kryzysom  i  konfliktom  w  rodzinie  –  interwencja  w  sytuacjach

kryzysowych /mediacja/.

- Systematyczna kontrola warunków sanitarno – bytowych, w których wychowują się

nieletni.

- Zapobieganie przemocy, narkomanii, alkoholizmowi, niedożywieniu, wszawicy,

żebraninie, włóczęgostwu, itp.

-  Prowadzenie uświadamiania seksualnego w rodzinie.
-  Prowadzenie preorientacji zawodowej.
-  Organizowanie  zajęć  terapeutycznych  dla  rodziców  niewydolnych  wychowawczo  lub

zaniedbujących swoje obowiązki.

- Wdrażanie do racjonalnego wykorzystania środków materialnych pozyskiwanych z

pomocy społecznej.

- Występowanie do sądów o ograniczenie władzy rodzicielskiej i zastosowanie nadzoru

kuratorskiego.

- Występowanie do sądów o ustanowienie rodziny zastępczej.
- Występowanie do Prokuratury, policji o podjęcie czynności śledczych z przestępstwami

popełnionymi w stosunku do nieletnich.

- W przypadku rażących zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych /po wyczerpaniu

dostępnych form i metod pracy/ występowanie do sądu o umieszczenie małoletnich w
placówce.

- Ścisła współpraca z kuratorami sądowymi, dzielnicowymi i pracownikami socjalnymi:

wspólne rozeznania środowiskowe i działania kontrolne, wymiana informacji, planowanie
pracy socjalnej.

- Kontrola wyników nauczania i zachowania nieletnich przy współpracy z pedagogami

szkolnymi i wychowawcami klas.

- Organizowanie akcji charytatywnych /zbiórek pieniężnych i rzeczowych/.
- Pozyskiwanie sponsorów oraz aktywizowanie wolontariuszy dla akcji organizowanych

przez Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej: paczki świąteczne, indywidualne stypendia,
pomoc rzeczowa rodzinie, organizowanie imprez integracyjnych i prorodzinnych.

- Wspieranie materialne w postaci wniosków o zakwalifikowanie do uczestniczenia w

zajęciach

prowadzonych

przez

świetlice terapeutyczne, obiadów szkolnych,

indywidualnych stypendiów, zakup podręczników i przyborów szkolnych, zakup odzieży,
itp.

- Nawiązanie i utrzymanie współpracy z placówkami opiekuńczo-wychowawczymi oraz

Rodzinnym Ośrodkiem Diagnostyczno-Konsultacyjnym.

- Propagowanie problematyki nieletnich w środkach masowego przekazu.
- Prezentacja Miejskiego Oś odka Pomocy Społecznej w środkach masowego przekazu.

Osoby realizujące program pedagogiki środowiskowej /pracownicy MOPS realizujący
program /.
Pracownik socjalny lub kierownik Zespołu Pracy Socjalnej z rejonu, w którym zamieszkuje
dany nieletni /rodzina/.
Konsultant – pedagog.
Psycholog.

Z racji obowiązków służbowych – pedagog szkolny, kurator sądowy, dzielnicowy,
pielęgniarka środowiskowa, lekarz rodzinny, wychowawcy klas.
Pielęgniarka neuropsychiatryczna.

Podmioty /instytucje/ realizujące program.

Sąd Rejonowy – Wydział Rodzinny i Nieletnich.
Komenda Rejonowa Policji.
Rodzinny Ośrodek Diagnostyczno – Konsultacyjny.
Samorządowe Szkoły Podstawowe, Gimnazja, ZSZ, Licea i inne.
Prokuratura Rejonowa.
Zakłady Opieki Zdrowotnej.
Ochotniczy Hufiec Pracy.
Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego w Elblągu.
Ośrodek Wsparcia dla Dzieci i Młodzieży.
Policyjna Izba Dziecka.
Rzecznik Prasowy Prezydenta Miasta /propagowanie problematyki i działań w środkach
masowego przekazu/.
Towarzystwo Pomocy „Dajmy Szansę”.
Miejska Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.
Straż Miejska.

Dokumentacja

Podczas  wykonywania  pracy  socjalnej  prowadzona  jest  szczegółowa  dokumentacja,  którą
gromadzi  pracownik  socjalny.  Dokumentacja  przechowywana  jest  na  danej  placówce  /w
odpowiednim    Zespole  Pracy  Socjalnej/  w  formie  akt  osobowych  podopiecznych.  Za
dokumentację odpowiadają osoby realizujące program, w szczególności pracownik socjalny.

Barbara Kaleta – Biegajewska

pedagog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

NIEPOWODZENIA SZKOLNE A NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE

Z problemem niepowodzeń szkolnych spotykam się często - zarówno podczas pracy w

Poradni, a także w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym, gdzie badam
nieletnich, którzy weszli w kolizję z prawem. Jak wskazują doświadczenia z tej pracy
niepowodzenia szkolne i trudności dydaktyczne na ogół wyprzedzają objawy niedostosowania
społecznego i przestępczość nieletnich. Niepowodzenia szkolne niedostosowanych społecznie
miały swój początek często już w początkowych klasach szkoły podstawowej.

W badaniach polskich i zagranicznych starano się określić rolę jaką odgrywają

niepowodzenia w nauce, a nawet szerzej – rolę jaką odgrywa szkoła w całym procesie
tworzenia się niedostosowania społecznego. Nie wszyscy przecież uczniowie mający

trudności w nauce i odnoszący w niej niepowodzenia są społecznie niedostosowani czy
popełniają przestępstwa.

Problem tej zależności jest złożony, odgrywać w niej rolę mogą wspólne

uwarunkowania, wśród których wymienić trzeba przede wszystkim środowisko rodzinne,
zaniedbanie ze strony rodziców, złą konfliktową atmosferę domu, a także pewne cechy
osobowości ucznia.

Może być tak, ze nieletni zaczął popełniać przestępstwa i zaniedbuje w związku z tym

naukę  szkolną.  Niepowodzenia  szkolne  mogą  być  też  ogniwem  w  całym  procesie  interakcji
prowadzących  do  popełnienia  przestępstw.  Ważną  rolę  w  tym  procesie  odgrywa
wagarowanie.  Jest  ono  często  pierwszą  reakcją  na  niepowodzenia  wywołaną  lękiem  przed
konsekwencjami,  pociąga  za  sobą  kłamstwa,  kontakty  z  wykolejonymi  rówieśnikami,
ucieczki z domu.

Zarówno badania polskie jak i zagraniczne wykazały, że wagary łączyły się często z

popełnieniem przestępstw przez nieletnich i były prognostyczne dla ich kontynuowania.

Rozpatrując problem niepowodzeń szkolnych należy podkreślić, że termin

„niepowodzenia szkolne” jest pojęciem szerokim i obejmuje zarówno niepowodzenia
uczniów, jak i nauczycieli. Niepowodzenia nauczycieli obejmują porażki wychowawcze oraz
dydaktyczne jak również organizacyjne, natomiast niepowodzenia uczniów dotyczą zarówno
wychowania jak i uczenia się.

W literaturze specjalistycznej można spotkać różne klasyfikacje przyczyn

niepowodzeń szkolnych. Autorzy najczęściej wyodrębniają następujące:

1. ekonomiczno – społeczne (złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury

rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa
rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka)

2. pedagogiczne (tkwią w procesie dydaktycznym, mogą być spowodowane

niedostatecznym przygotowaniem nauczycieli, popełnianymi przez nich błędami
dydaktycznymi oraz wadliwą postawą wobec uczniów)

3. biopsychiczna (tkwiące w dziecku np.: poziom inteligencji, temperament, cechy

charakteru, stan zdrowia, rozwój psychomotoryczny)

Do podstawowych sposobów przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym należą:

a) profilaktyka pedagogiczna (czynności zmierzające do zapobiegania powstawaniu luk i

zaległości w opanowanym przez uczniów materiale nauczania); służą temu:
odpowiednie nauczanie i organizacja pracy na lekcji, właściwy dobór metod i form
pracy;

b) diagnoza pedagogiczna (czynności mające na celu wczesne wykrywanie luk i

zaległości); służą temu sposoby obserwacji i dobrego poznania ucznia;

c) terapia pedagogiczna (czynności, których zadaniem jest likwidowanie zaległości w

nauce); jest to praca indywidualna z uczniem, dodatkowe nauczanie na zajęciach
wyrównawczych.

Każdy z wymienionych sposobów radzenia sobie z niepowodzeniami wiąże się z
przyczynami niepowodzeń w nauce. Zależność tą ilustruje poniższy schemat:

Przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce:
a) społeczno – ekonomiczne
b) biopsychiczne
c) pedagogiczne

Podsumowując należy stwierdzić, że niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są

następstwem działania różnych kompleksów przyczyn, które często występują łącznie.

Wśród nich niemałą odgrywają czynniki pedagogiczne. Od pracy dydaktyczno-

wychowawczej nauczyciela zależą w dużym stopniu wyniki nauczania, a więc i skuteczność
walki z niepowodzeniami szkolnymi.

Pedagog powinien dobrze poznać swoich uczniów i do ich poziomu rozwoju dobierać

odpowiednie metody i formy pracy. Najsłabsi uczniowie powinni być otoczeni szczególną
opieką. Wychowawca powinien interesować się stanem zdrowia uczniów, ich środowiskiem
rodzinnym, warunkami do nauki w domu.

Szkoła może pomóc w złagodzeniu ekonomicznych przyczyn niepowodzeń szkolnych

poprzez kontakt z instytucjami opieki społecznej, sponsorami czy komitetem rodzicielskim.

Usuwanie większości wymienionych przyczyn oraz stosowanie odpowiednich

środków,  które  mogą  ograniczyć  ich  wpływy,  wykracza  poza  obręb  „czysto”  dydaktycznej
działalności  szkoły.  Jednakże  ignorowanie  tych  czynników  przez  nauczyciela,  a  także
rezygnowanie  z  wszelkich  pozadydaktycznych  środków  zapobiegania  złym  postępom  w
nauce przesądzałoby o ich nieskuteczności. Aby skutecznie przeciwdziałać niepowodzeniom
szkolnym,  trzeba  uprzednio  zaznajomić  się  możliwie  ze  wszystkimi  przyczynami  tego
zjawiska.

Właściwa współpraca nauczycieli, rodziców, pedagoga i psychologa szkolnego oraz

Poradni  Psychologiczno-Pedagogicznej  może  w  znacznym  stopniu  pomóc  dzieciom  z
trudnościami  szkolnymi  i  zmniejszyć  ich  niepowodzenia.  Wszak  jak  pisze  A.  Kamiński  w
„Szkicach  i  studiach  pedagogicznych”,  chodzi  o  to  by  umożliwić  każdemu  uczniowi
ukończenie  szkoły  z  powodzeniem,  rozstania  się  ze  szkołą  bez  poczucia  krzywdy,  bez
nienawiści do niej i nauczycieli.

Względnie
niezależne od
nauczyciela

Względnie zależne
od nauczyciela

Błędy

usterki

metodyczne
Niedostateczna
znajomość ucznia

Brak

należytej

opieki

strony

szkoły nad uczniami
opóźnionymi

nauce

Środki zaradcze dotyczące
przyczyn

pedagogicznych

względnie

zależnych

nauczyciela

Profilaktyka
pedagogiczna

Diagnoza
pedagogiczna

Terapia pedagogiczna

Magdalena Angielczyk

logopeda-pedagog specjalny

Przedszkole Specjalne Elbląg

dyrektor

ZESPÓŁ ASPERGERA JAKO JEDNA Z POSTACI AUTYZMU DZIECIĘCEGO.

Autyzm dziecięcy jest bardzo rozległym zaburzeniem rozwojowym o charakterze

kompleksowego syndromu z wieloma różnorodnymi symptomami, które nie w pełni są
jeszcze opisane. Zaburzenie jest wielopostaciowe i w zasadzie nie ma dwojga takich samych
dzieci dotkniętych autyzmem.

Wielość symptomów autyzmu dziecięcego psycholodzy ujmują w kilku

charakterystycznych dla tego zaburzenia syndromach. Pragnę powołać się na klasyfikację
stworzoną przez S. M. B. Pecynę , która wymienia trzy kategorie syndromów autyzmu
dziecięcego:

•

jakościowe zaburzenia stosunków społecznych manifestujące się przez co najmniej dwa

objawy:

znaczne zaburzenie zachowania dziecka w kontaktach bezsłownych,

brak kontaktów rówieśniczych,

niewykształcenie potrzeby poszukiwania okazji do dzielenia radości, zainteresowań z
innymi ludźmi,

brak społecznej lub emocjonalnej wzajemności.

•

jakościowe zaburzenia komunikacji w kontaktach z innymi ludźmi manifestujące się

przez co najmniej jeden z objawów:

opóźniona lub niewykształcona mowa,

stereotypowe i powtarzane wyrazy ( echolalie ),

brak zróżnicowanej, spontanicznej ekspozycji językowej właściwej dla danego poziomu
rozwoju.

•

ograniczone i stereotypowe wzorce zachowania manifestujące się przez przynajmniej

jeden z objawów:

powtarzanie jednego lub kilku stereotypowych i ograniczonych wzorców zainteresowań,
które zarówno podmiotowo jak i przedmiotowo odbiegają od przyjętej normy dla danego
wieku rozwojowego,

sztywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych zwyczajów lub rytuałów w
zachowaniu,

stereotypowe i powtarzane manieryzmy ruchowe,

uporczywe zajmowanie się przedmiotami.

Autorzy wielu prac na temat autyzmu są zgodni co do tego, że swoistą cechą tego zespołu jest
brak zainteresowania otoczeniem i syntonicznych reakcji emocjonalnych z rodzicami.
Przedmiotem zainteresowań dzieci autystycznych są głównie przedmioty. Równocześnie nie
tolerują one zmian w swoim otoczeniu reagując na wszelkie zmiany impulsywnie.

Terminu „Asperger s Syndrom” po raz pierwszy użyła Lorna Wing w artykule

opublikowanym  w  1981  roku.  Zainteresowało  ją  to,  że  niektóre  dzieci  miały  klasyczne
objawy  autyzmu  we  wczesnym  dzieciństwie,  ale  charakteryzowały  się  dość  dobrym
rozwojem  mowy  i  procesów  poznawczych.  Miały  jednak  znaczne  trudności  w  rozwoju
motorycznym i społecznym. Jako klasyczne objawy tego syndromu uznała:

•

brak stanowczości,

•

naiwność, nieodpowiednie, jednostronne zachowanie się,

•

brak lub mała zdolność do nawiązywania przyjaźni,

•

pedantyczna mowa, z powtórzeniami,

•

uboga niewerbalna komunikacja,

•

intensywna koncentracja na danych przedmiotach,

•

niezdarność i zaburzona koordynacja ruchów oraz nierówna asymetryczna postawa.

Syndrom  Aspergera  uznany  został  jako  sub  –  grupa  w  obrębie  autyzmu,  mająca  własne
kryteria diagnostyczne. Zaburzenie to uznawane jest jako bardziej powszechne niż klasyczny
autyzm  i  może  występować  u  dzieci,  które  nie  zostały  uznane  jako  autystyczne.  Jednym  z
powodów  wprowadzenia  nowego  terminu  do  klasyfikacji  autyzmu  było  to,  że  dzieci  z
zespołem Aspergera różni od klasycznego autyzmu możność komunikowania się oraz postęp
w rozwoju umysłowym.

W Internacional Classification of Diseases / 1997 rok / podano , że autyzm dziecięcy

(F 84.0) jest zaburzeniem rozwojowym ujawniającym się przed 3 rokiem życia. W powyższej
klasyfikacji wymienia się także zespół Aspergera jako jedną z postaci autyzmu ( F 84.5 ).
J.  Kruk  –  Lasocka  podaje  ,  że  dzieci  z  zespołem  Aspergera  charakteryzuje  z  jednej  strony
nieumiejętność  manifestowania  czułości,  serdeczności  wobec  bliskich  osób  oraz
pozostawania  obojętnym  (  agresywnym  )  na  czułość  okazywaną  przez  innych,  z  drugiej
strony  dzieci  te  są  nadwrażliwe,  postrzegają  swoje  słabości,  obserwują  się  same  i  same
stanowią dla siebie problem.

Poniżej pragnę przedstawić charakterystykę swoistych cech dzieci z zespołem

Aspergera w oparciu o treść książki „ Dziecko Autystyczne z Zespołem Aspergera”
Aleksandry Maciarz i Małgorzaty Biadasiewicz .

> MOWA
Dzieci z zespołem Aspergera we wczesnych faza nie ujawniają zaburzeń rozwoju mowy. Ich
język  jest  poprawny  pod  względem  gramatycznym  jednak  ze  skłonnością  do  powtarzania
niektórych  słów,  fraz  oraz  powracania  do  ulubionych  tematów.  Tematy  na  których
koncentrują się dzieci zmieniają się , ale każdy z nich zajmuje wiele czasu w wypowiedziach
dziecka. Język jest bardzo pedantyczny, szczegółowy, precyzyjny, chwilami nawet sztuczny.
Brzmi jak informacja encyklopedyczna.
W  wypowiedziach  mogą  występować  powtórzenia  całych  fraz  lub  słów.  Mowa  bywa
niedoskonała pod względem prozodycznym ( akcent, intonacja, rytm ). Może być zbyt wolna,
monotonna lub przesadnie szybka i głośna.
Dzieci  wykazują  tendencję  do  unikania  słowa  „ja”.  Posługują  się  drugą  lub  trzecią  osobą
liczby pojedynczej w odniesieniu do siebie. Często niewłaściwie rozumieją treść wypowiedzi
swoich  rozmówców,  zwłaszcza  jeśli  posługują  się  oni  metaforami  czy  też  używają  skrótów
myślowych.  Dlatego  należy  treść  wypowiedzi  adresowanych  do  dziecka  redagować  jasno,
prosto i konkretnie.
Podejmując  jakiś  temat  rozmowy  mogą  zadawać  pytania  zupełnie  nie  będące  w  związku  z
daną sytuacją, oderwane od tego, co aktualnie się dzieje./ przykład: Znajomej zmarł pierwszy
mąż./

> MOTORYKA
Dzieci  z  omawianym  zespołem  cechuje  słaba  koordynacja  zarówno  motoryki  dużej  jak  i
małej.  Ruchy  są  źle  skoordynowane,  mało  elastyczne.  Mają  trudności  w  pisaniu  i  pracach
plastycznych  jak  również  w  bieganiu  i  grach  zespołowych.  W  sytuacjach  napięcia
emocjonalnego dzieci mogą zastygać lub przejawiać tiki. Wykazują skłonność do stereotypii
ruchowych. Niekiedy przyjmują asymetryczną postawę.

> ZAINTERESOWANIA I PAMIĘĆ
Większość dzieci z zespołem Aspergera ma dobrą pamięć. Często obsesyjnie koncentrują się
na jakiś tematach z wielką dbałością o szczegóły . Z wiekiem może się to przerodzić w hobby
i pogłębione zainteresowania. W czasie nauki szkolnej dzieci te często wykorzystują dużą
zdolność do zapamiętywania dat, liczb, wzorów.

> RYTUALIZM I NIEPODATNOŚĆ NA ZMIANY
Dzieci preferują niezmienność i ujawniają opór wobec zmian. Trzymają się kurczowo stałych
przyzwyczajeń co niekorzystnie wpływa na ich wyobraźnię i kreatywność. Niechęć wobec
zmian utrudnia dzieciom udział w zabawach i zajęciach z rówieśnikami. Zmiany w życiu
dziecka należy wprowadzać stopniowo, oswajając je z nimi, często stosować pochwały, gdyż
dzieci są na nie wrażliwe.

> KONTAKTY I WIĘZI SPOŁECZNE
Dziecku z zespołem Aspergera bardzo trudno nawiązać przyjaźnie. Nie potrafi ono odczytać
społecznych sygnałów i dlatego nie reaguje na nie prawidłowo. Niechęć wobec zmian
sprawia, że dziecko unika włączania się w zajęcia grupowe z rówieśnikami. Niewłaściwie
reaguje na polecenia, oczekuje od innych, że powinni znać jego myśli i może wpadać w złość
gdy stwierdza , że tak nie jest.

Zespół Aspergera jest więc zaburzeniem, które utrudnia dziecku nawiązanie

kontaktów  społecznych,  jego  symptomy  stwarzają  psychiczną  barierę  między  dzieckiem  i
rówieśnikami.  Jeśli  zaburzenie  nie  zostało  zdiagnozowane  w  szkole  podstawowej    dziecko
uchodzi za ekscentryczne lub izolujące się, uciekające w samotność.  W  okresie  dojrzewania
staje  się  bardziej  świadome  swojej  izolacji,  podejmuje  próby  nawiązania  kontaktu  z
rówieśnikami.  Często  są  one  nieudane  co  prowadzi  do  skłonności  depresyjnych  czy  nawet
prób  samobójczych,  często  również  do  podejrzliwości  wobec  otoczenia  czy  też  wyobrażeń
paranoidalnych.

> ZABURZENIA SENSORYCZNE
Dzieci z zespołem Aspergera bywają szczególnie nadwrażliwe na niektóre rodzaje
dźwięków :
-

na dźwięki nagłe, nieoczekiwane,

hałasy długo trwające np. powodowane przez urządzenia gospodarcze,

hałasy kompleksowe (wielodźwiękowe) np. hałas uliczny, zabawa towarzyska.

Według  C.  H.  Delacato  uszkodzenia  mózgu  u  dzieci  autystycznych  „  przejawiają  się  w
dysfunkcjach  percepcji,  to  znaczy  są  przyczyną  zaburzeń  jednego  z  kanałów  sensorycznych
prowadzących  z  narządu  zmysłu  do  mózgu”.  Obok  dużej  wrażliwości  i  zbyt  małej  może
również  występować  zaburzenie  sensoryczne  w  postaci  „  białego  szumu”  –  wytwarzanie
przez zaburzone kanały sensoryczne własnych bodźców, które zakłócają przekaz płynący ze
świata zewnętrznego. Przykładem może być słyszenie przez dziecko dzwonienia czy stukania
w głowie, stałe czucie smaku w ustach. Niektóre dzieci słyszą bicie własnego serca, odgłosy
trawienia i krążenia krwi zwłaszcza w okolicach uszu.
„ Biały szum „ w obszarze doznań czuciowych przejawia się tym, że dziecko czuje, że coś je
dotyka, swędzi,  piecze  mimo, że  nic  takiego  nie ma  miejsca. Często  dzieci  uwalniają  się  od
ubrań nie lubią się też przebierać.
Z kolei zbyt mała wrażliwość na bodźce czuciowe powoduje, że dziecko gryzie własną dłoń
czy też uderza głową o ścianę.

> STEREOTYPIE
Stereotypie interpretowana jest jako patologiczny objaw zaburzenia lub choroby psychicznej
wyrażający  się  w  ciągłym  powtarzaniu  pozornie  bezsensownych  słów  i  sylab  lub  pewnego
rodzaju czynności .
Stereotypie wysuwają się w kontaktach z dzieckiem autystycznym na plan pierwszy. W czasie
realizowania  stereotypii  dziecko  wycofuje  się  z  kontaktu  i  zamyka  w  swoim  wewnętrznym
świecie. Ucieczka dziecka w stereotypie pomaga mu wyizolować się od świata, który atakuje
dziecko  nadmiarem  męczących  je  bodźców.  Stanowią  one  sposób  na  wyłączenie  się,
chwilowy  relaks  i  odprężenie,  po  to  by  móc  włączyć  się  do  świata  ponownie.  Według
Delacato jest to próba samo uleczenia i naprawienia kanałów sensorycznych po to by dziecko
mogło przetrwać w normalnym świecie.

>FIKSACJE
Fiksacja w znaczeniu psychicznym interpretowana jest jako nadmierna koncentracja na
pewnych osobach, przedmiotach czy sytuacjach.

U dzieci z zespołem Aspergera fiksacje występują często w postaci stawiania

wielokrotnie tych samych pytań i oczekiwania z upodobaniem na te same odpowiedzi.
Dziecko obsesyjnie koncentruje się na jednym temacie i obsesyjnie wraca do pytań z nim
związanych.

Wielu terapeutów uważa, że fiksacji trzeba przeciwdziałać. Jeśli pozwoli się dziecku

rozwijać  i  utrwalać  fiksacje  to  wywoła  to  nieodwracalne  szkody.  W  przekonaniu  innych
fiksacja u dzieci autystycznych wynika z potrzeby redukcji pobudzenia nadaktywnego układu
nerwowego.  Dzieci  koncentrują  się  na  przedmiocie  fiksacji  blokując  dopływ  bodźców,
których  nie  są  w  stanie  znieść.  Fiksacja  może  wyrażać  się  w  wielokrotnym  rysowaniu  jej
przedmiotu  np.  zwierzęcia,  czytaniu  tej  książeczki,  której  bohater  staje  się  przedmiotem
fiksacji.

> KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE
W  diagnozowaniu  zespołu  Aspergera  należy  pamiętać,  że  nie  wszystkie  symptomy  muszą
uzyskać  potwierdzenie  w  każdym  indywidualnym  przypadku.  Diagnoza  różnicowa  z
autyzmem klasycznym powinna uwzględnić trzy podstawowe kryteria :
-  brak swoistych opóźnień w rozwoju poznawczym dziecka,
-  brak wtórnych opóźnień w rozwoju mowy dziecka ( posługiwanie się mową gramatyczną

i rozumienie mowy. WHO podaje , że pojedyncze słowa przyswajane są około 2 roku
życia lub wcześniej , a zdania około 3 roku życia lub wcześniej ),

- opóźniony rozwój ruchowy, zwłaszcza w zakresie koordynacji, elastyczności i precyzji

ruchów – ruchowa niezgrabność.

Pozostałe symptomy mogą być pokrewne z tymi które występują w klasycznym autyzmie.
Należy wymienić za WHO następujące syndromy :
- jakościowe nieprawidłowości w kontaktach i współdziałaniu społecznym, które mogą się

przejawiać :

•

w nieumiejętności dostosowania się do społecznych sytuacji, wykorzystywania w

kontaktach z innymi wyrazu oczu, mimiki, gestykulacji, postawy ciała,

•

w braku modulacji zachowania zgodnie ze społecznym otoczeniem i zdolność do

emocjonalnego, językowego i działaniowego włączania się w to otoczenie,

•

w braku spontanicznego poszukiwania okazji do dzielenia z innymi przeżyć,

zainteresowań, aktywności celów i osiągnięć

- niezwykle silne koncentrowanie się na pewnych obiektach, powtarzane i stereotypowe

wzorce zachowania, stosowanie przymusowych, rytualnych zachowań i rytualnego
przestrzegania pewnych zasad. Mogą wystąpić stereotypowe i powtarzane ruchowe
manieryzmy,

zaabsorbowanie

szczegółami,

niefunkcjonalnymi

właściwościami

poruszających się przedmiotów, jak ich kolor, chropowatość, gładkość, drgania lub hałas
jaki produkują.

Niezmiernie pomocna w diagnozowaniu zespołu Aspergera jest „Australijska skala dla
zespołu Aspergera” , stanowi ona podstawę do dalszych obserwacji diagnostycznych.

Monika Górska

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

DZIECKO JAKO OFIARA PRZEMOCY

„ Krzywdzenie ma historię długa jak ludzkość, a
rozumienie krzywdy i pomoc jej ofiarom- krótszą
niż jedno życie”

W Polsce jest społeczne przyzwolenie na stosowanie przemocy wobec dzieci , kobiet i

zwierząt. 80% Polaków stosuje kary fizyczne. 55 % Polaków uważa, że rodzice zbyt rzadko
karzą swoje dzieci (dane z Niebieskiej Linii).

Co oznacza termin Przemoc w rodzinie?
Jest  to  zamierzone  (intencjonalne)  i  wykorzystujące  przewagą  sił  (niezrównoważone)
działanie  przeciw  członkom  rodziny,  naruszające  prawa  i  dobra  osobiste,  powodujące
cierpienie,  ból  i  szkody  (bezpośrednie  i  odsunięte  w  czasie).  Osobną  kategoria  jest  dziecko
wykorzystane  seksualnie.  Jest  nim  każda  jednostka  w  wieku  bezwzględnej  ochrony
(określonym  przez  prawo),  którą  osoba  dojrzała  naraża  na  JAKĄKOLWIEK    aktywność
seksualną w celu swojego seksualnego zaspokojenia.

Przemoc w rodzinie może przyjmować różnorodną formę: przemocy fizycznej

(obezwładnianie,  popychanie,  policzkowanie,  bicie,  polewanie  niebezpiecznymi  płynami,
porzucenie  w  niebezpiecznej  okolicy,  nie  udzielenie  koniecznej  pomocy),  przemocy
psychicznej  (wyśmiewanie,  karanie  przez  odmowę  uczuć,  stała  krytyka,  domaganie  się
posłuszeństwa,  stosowanie  gróźb,  zaniedbywanie  podstawowych  potrzeb  psychicznych),
przemocy  seksualnej  (wymuszanie  współżycia  lub  innych  praktyk  seksualnych  czy  seksu  z
osobami  trzecimi,  krytyka  zachowań  seksualnych  u  kobiety,  zmuszanie  do  przyglądania  się
praktykom  seksualnym),  przemocy  ekonomicznej  (odbieranie  zarobionych  pieniędzy,
niezaspakajanie podstawowych potrzeb materialnych rodziny).

Jakie są przyczyny przemocy w rodzinie?
Intrapsychiczne ( leżące w samym sprawcy ):

•

Cechy osobowości (niska samoocena, słaba kontrola impulsów, mała odporność na

frustrację, słabo ukształtowany obraz samego siebie, niska inteligencja emocjonalna,
wysoki poziom agresji)

•

Psychopatia

•

Psychozy

•

Zaburzenia preferencji seksualnych (pedofilia, sadomasochizm, voyeryzm, czasem

ekshibicjonizm)

•

Otępienie uczuciowe

•

Uzależnienie od substancji psychoaktywnych

Interakcyjno-systemowe (leżące w relacjach małżeńskich i rodzinnych ):

•

Wrogość wobec dziecka i /lub jego rodzica

•

Kłopoty bytowe

•

Dysproporcje w zarobkach między małżonkami

•

Różnice rasowe, w wykształceniu, w pochodzeniu społecznym

•

Brak więzi uczuciowej miedzy małżonkami, problemy seksualne, wymuszona

abstynencja seksualna

•

Bycie samemu ofiara przemocy w dzieciństwie

•

Tradycyjne pojmowanie ról w rodzinie

Socjokulturowe ( leżące w normach przyjętych w danej społeczności):

•

Powielanie uznanych od pokoleń wzorców zachowań pozwalających na przemoc

Inne: fazy Księżyca, poziom testosteronu u sprawcy, genetyka chromosomów płciowych.

Co  się  dzieje  z  dzieckiem,  gdy  jest  świadkiem  przemocy  w  rodzinie,  jakich  doznaje  ono
uczuć i stanów psychicznych ?
Czuje : strach przed sprawcą i niepokój o życie członków rodziny, ma poczucie winy (czuje
się odpowiedzialne za przemoc), doznaje ambiwalencji uczuć wobec rodziców i cierpi na brak
zaufania  do  dorosłych,  chroni  sprawcę,    jest  agresywne  lub  bierne  i  zahamowane
emocjonalnie,  zaczyna  pełnić  rolę  dorosłego  w  rodzinie  lub  –  przeciwnie  –  prezentuje
zachowania  recesywne,  zaczyna  mieć  kłopoty  w  szkole,  czuje  wstyd,  cierpi  na  depresję,
zaburzenia  mowy,  łaknienia  oraz    dolegliwości  związane  ze  stresem  (  bóle  głowy,  żołądka,
moczenie nocne, koszmary nocne ) oraz ogólne opóźnienie w rozwoju .
Gdy  dziecko  jest  bezpośrednią  ofiarą  przemocy  ,  dodatkowo  pojawiają  się  następujące
objawy  :  urazy  fizyczne,  niska  samoocena,    uruchomienie  mechanizmów  obronnych  typu
zaprzeczanie, przekonanie o słuszności krzywdzenia; może pojawić się osobowość wieloraka
i  syndrom  stresu  pourazowego  (przeżywanie  urazów  w  natrętnych  wspomnieniach,
przytępienie  uczuciowe, izolacja od ludzi, brak adekwatnej reakcji na otoczenie, niezdolność
do  przeżywania  przyjemności,  unikanie  sytuacji  kojarzących  się  z  urazem,  nadmierne
pobudzenie wegetatywne, bezsenność, depresja, myśli samobójcze).
Następstwa  są  tym  poważniejsze,  gdy  dziecko  było  wykorzystywane  lub  było  ofiarą
przemocy  wielokrotnie,  sprawcą  był  ktoś  z  najbliższej  rodziny,  w  domu  brak  poczucie
bezpieczeństwa, sprawca był brutalny, dziecko jest wrażliwe, jest posądzane o „ współudział”
(obwiniane),  jest  przesłuchiwane  w  obecności  sprawcy,  staje  przed  sądem  kilka  razy,  nie
uzyskało pomocy terapeutycznej.
Jakie  są  objawy  seksualnego  wykorzystania  dziecka  (somatyczne,  behawioralne  i
psychiczne)?.  Bezpośrednimi  i  jedynymi  stanowiący  dowód  wprost  są  ciąża  i  choroba
weneryczna.  Infekcje  dróg  moczowo-płciowych,  urazy  zewnętrznych  narządów  płciowych,
odbytu, bóle przy wypróżnianiu są tylko przesłankami ( dowody pośrednie). Uwagę zwrócić
powinna nadmierna erotyzacja dziecka ( prowokacyjne zachowania seksualne w stosunku do
dorosłych,  wczesna/bardzo  nasilona  masturbacja,  nieadekwatna  do  wieku  rozwojowego,
twórczość  erotyczna-    bardzo  konkretne  zabawy  seksualne,  rysunki,  poziom  wiedzy
erotycznej  lub  język  nieadekwatny  do  wieku  rozwojowego),  silne  poczucie  winy,  poczucie
bycia  innym  ,  gorszym,  nieczystym,  dawanie  do  zrozumienia  otoczeniu,  że  ma  się  wielką
tajemnicę, lęki nocne o treści związanej z wykorzystaniem, strach wobec osób odmiennej płci
(  jeżeli  nie  występował  wcześniej),  złe  relacje  z  rówieśnikami,  zaburzenia  snu  i  łaknienia,
próby samobójcze.
Postępowanie  z  dziećmi  będącymi  ofiarami  przemocy  sprowadza  się    przede  wszystkim  do
zdjęcia  z  dziecka  poczucia  winy  za zaistniałą    sytuację  oraz  izolacji  od  sprawcy.  Konieczne
jest  udzielanie  wsparcia  ,  zapewnienie  poczucia  bezpieczeństwa,  zwiększanie  zaufania  do
dorosłych  (  którzy  zawiedli),  nauka  radzenia  sobie  w  trudnych  (konkretnych)  sytuacjach,
kształtowanie  umiejętności  rozwiązywania  konfliktów  bez  stosowania  przemocy,  udzielanie
pomocy  w  nauce,  indywidualna  psychoterapia,  udzielanie  konkretnej  pomocy  socjalnej,
medycznej i prawnej.
Przemoc  domowa  jest  przestępstwem  ściganym  z  urzędu,  co  oznacza  ,  że  wystarczy  (i
należy)  złożyć  zawiadomienie  do  Prokuratury  Rejonowej  lub  na  komendzie  policji,  tak  ,  by
policja  lub  prokurator  rozpoczęli  postępowanie  przygotowawcze  w  tej  sprawie.

Zawiadomienia  nie  musi  składać  sama  zainteresowana  osoba,  ale  każdy,  kto  wie  o
popełnionym  przestępstwie.    Ściganie  z  urzędu  polega  na  tym,  że  prokurator  i  policja
prowadzą postępowanie niezależnie od zgody i woli osoby pokrzywdzonej. Wycofanie skargi
lub odmowa zeznań nie są podstawa do umorzenia postępowania , jeżeli istnieje uzasadnione
przypuszczenie,  że  popełniono  przestępstwo.  Dlatego  zawiadomienie  o  popełnionym
przestępstwie  powinno  zawierać  zwięzły  opis  przebiegu  zdarzeń,  kto  został  poszkodowany,
czy  przemoc  ma  charakter  ciągły  czy  incydentalny,  czy  byli  świadkowie,  czy  przemocy
towarzyszyło nadużywanie alkoholu, czy są jakieś materialne świadectwa zdarzenia ( zdjęcia,
nagrania  magnetofonowe).  Nie  oznacza  to,  że  zawiadamiający  o  przemocy  musi  coś
udowadniać.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2

Elbląg

SZKOŁA DLA RODZICÓW

„Nieprawdą jest, że dziecko pragnie szybki z okna i

gwiazdki  z  nieba,  że  je  przekupić  można  pobłażaniem  i  uległością,
że jest wrodzonym anarchistą. Nie, dziecko ma poczucie obowiązku
nie narzuconego przemową, lubi plan i ład, nie wyrzeka się prawideł
i  obowiązków.  Żąda  tylko,  by  brzemię  nie  było  zbyt  ciężkie,  by
grzbietu  nie  raniło,  by  znalazło  wyrozumienie,  gdy  się  zawaha,
poślizgnie, gdy znużone przystanie, by tchu zaczerpnąć.(....)

Dziecko pragnie, by je traktowano poważnie, żąda zaufania,

wskazówki i rady...”

Janusz Korczak

Pracując w poradni spotykamy się z taką postawą rodziców, która wskazuje na

poszukiwanie  przez  nich  najwłaściwszego  podejścia  do  wychowania  swoich  dzieci,  czy  też
wsparcia  w  rozwiązywaniu  trudnych  sytuacji  wewnątrz  rodzinnych.  Zauważamy  ich
otwartość  wyrażającą  się  w  gotowości  do  modyfikacji  podejścia  wychowawczego,  ale  też  i
bezradność. I choć pojawiło się na rynku księgarskim  wiele fachowej literatury dotyczącej
różnorodnych  koncepcji  wychowania,  wyjaśniającej  mechanizmy    zachowań  dzieci  i
młodzieży,  czy  też  o  charakterze  poradników  -  zawierające  konkretne  algorytmy
postępowania  pedagogicznego,  to  nie  zawsze  spełniają  one  oczekiwania  rodziców.  Bowiem
ogólne  wskazówki  nie  uwzględniają  indywidualności  które  spotykają  się  w  rodzinie,
indywidualności matki, ojca, dzieci.

Tak więc wychodząc naprzeciw zgłaszanym potrzebom zdecydowaliśmy się w roku

szkolnym 2002/2003 zorganizować „Szkołę dla Rodziców”. Jest to jedna z form stosowanych
w  pracy  niektórych  poradni  w  Polsce.  Dołączyliśmy  więc  do  tych,  którzy  wykorzystując
zatrudnionych w placówce specjalistów podjęli  się pracy z rodzicami w formie warsztatowej.
Chodziło  nam  o  zorganizowanie  takich  spotkań,  gdzie  obok  rzetelnej  wiedzy  merytorycznej
rodzice  będą  mieli  okazję  rozwijania  i  doskonalenia  konkretnych  umiejętności
wychowawczych, lepiej poznają i zrozumieją  problemy swego dziecka, będą skuteczniejsi w
ich wychowywaniu.

Zaproponowaliśmy osiem warsztatów o różnorodnej tematyce wychowawczej.

Rodzice mieli okazję poznać sposoby pomocy dzieciom w pokonywaniu trudności w czytaniu
i pisaniu, aktywnie poszukiwać metody polepszania relacji z dzieckiem i pogłębiania więzi w
rodzinie, uczyli się technik relaksacyjnych, które mogą wykorzystywać w domu. Zastanawiali

się nad stosowaniem kar i nagród w wychowywaniu dzieci oraz nad pytaniem: czy moczenie
nocne to problem dziecka, rodziców czy też całej rodziny ?.

Na zajęciach rodzice nie tylko uzyskali wskazówki do pracy ze swoim dzieckiem, ale

mieli  okazję  je  „przepracować”,  tzn.  przedyskutować,  przećwiczyć,  skonfrontować  z
własnymi  wcześniejszymi  doświadczeniami.  Bowiem  własna  wrażliwość  w  kontakcie  z
dzieckiem  i  własne  doświadczenia  są  metaforycznie  ujmując:  najlepszym  drogowskazem  na
drodze wychowania.
Praca  rodziców  w  grupie  stworzyła  dodatkowo  okazję  do  dyskusji  o  trudach    wychowania
dzieci. Dała szansę na uzyskanie wsparcia w poszukiwaniu najskuteczniejszych metod pracy
z własnym dzieckiem.

Poniżej znajdują się informacje osób prowadzących poszczególne warsztaty dotyczące

ich przebiegu wraz z komentarzem zawierającym refleksje własne i uczestników spotkań.
Zapraszam do lektury.

Jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu?

Anna Żuchowska - pedagog
Małgorzata Grabowska - pedagog

Od 3 lat prowadzimy w poradni zajęcia dla dzieci ze szkół podstawowych metodą

kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona. Zdobyte doświadczenia nasunęły nam pomysł
zorganizowania zajęć warsztatowych w ramach „ Szkoły dla rodziców”.

Uczestnikami naszych zajęć byli rodzice dzieci, które borykają się z problemami w

nauce czytania i pisania o charakterze dyslektycznym. Celem warsztatów było zapoznanie
rodziców

różnorodnymi

metodami,

technikami

ćwiczeniami korekcyjnymi

usprawniającymi funkcje percepcyjno-motoryczne, myślenie logiczne i sprawność ruchową.

Warsztaty składały się z dwóch części. W pierwszej części prezentowałyśmy

ćwiczenia ruchowe z zakresu kinezjologii edukacyjnej. W drugiej części demonstrowałyśmy
wybrane ćwiczenia i pomoce dydaktyczne z zakresu terapii pedagogicznej doskonalące
następujące funkcje:

•

percepcję wzrokową:

spostrzegawczość,

analizę i syntezę wzrokową,

pamięć wzrokową,

•

percepcję słuchową:

analizę i syntezę słuchową,

pamięć słuchową,

słuch fonematyczny.

Ponadto, przedstawiłyśmy ćwiczenia doskonalące technikę czytania oraz ćwiczenia

korygujące błędy w pisaniu, np.: w pisaniu wyrazów uwzględniających zmiękczenia przez
„kreskę lub przez i”, w wyrazach z utratą dźwięczności głosek.

Podczas zajęć rodzice byli nie tylko biernymi obserwatorami ćwiczeń, ale również

aktywnie w nich uczestniczyli wykonując samodzielnie lub w parach ćwiczenia
usprawniające wyżej wymienione funkcje.

Zajęcia kończyły się przeprowadzeniem ankiet w celu zebrania informacji zwrotnych

dotyczących  udziału  w  zajęciach,  prezentacji  ćwiczeń  oraz  formy  zajęć.  We  wszystkich
analizowanych  ankietach  rodzice  wykazali  zadowolenie  z  udziału  w  zajęciach.  Wskazywali
ćwiczenia,  które  podobały  się  najbardziej  oraz  wymieniali  te  ćwiczenia,  które  będą
kontynuowane przez nich w domu.

Wszyscy rodzice opowiedzieli się nie za wykładami lecz za warsztatową formą zajęć.

Niektórzy rodzice wskazywali na potrzebę wielokrotnego cyklu zajęć, a także sami

proponowali zakres ćwiczeń usprawniających określoną trudność w pisaniu. Bardzo często
przejawiała się potrzeba przygotowania tematu dotyczącego pisowni zmiękczeń.

Pierwsze warsztaty odbyły się na terenie naszej placówki, tzn. Poradni

Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Rodzice poinformowali wychowawców klas
o możliwości udziału  w  wyżej  opisanych zajęciach. To  spowodowało zainteresowanie szkół
przeprowadzeniem  takiej  formy  zajęć  na  terenie  ich  placówek.  W  szkołach  najczęściej
zapraszano nas w czasie organizowania wywiadówek, co zabierało rodzicom więcej czasu w
godzinach  popołudniowych.  Natomiast  zajęcia  poradniane  odbywały  się  w  soboty  w
godzinach  rannych.  Rodzice  byli  poinformowani  o  czasie  trwania  zajęć  (2  -  3  godzin).  W
związku  z  tym  można  było  pracować  w  lepszym  komforcie  psychicznym,  gdyż  nikt  nie
śpieszył się do domu.

Przeprowadzone warsztaty z rodzicami dały nam dużo satysfakcji zawodowej i

osobistej, a także wskazały na potrzebę kontynuowania takich zajęć w przyszłym roku
szkolnym.

Jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne?

Barbara Jagielska - psycholog
Elżbieta Krupska - pedagog

Zajęcia, które przeprowadziłyśmy z 12-osobową grupą rodziców były w zasadzie

pierwszą sesją programu profilaktycznego A. Faber, E. Mazlish pt.: „Jak mówić, żeby
dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły”.

Jesteśmy jego fankami od kiedy „wpadł” nam w ręce po raz pierwszy. Program

przeznaczony  jest  dla  rodziców,  jakkolwiek sprawdza się  również  w  pracy  z  nauczycielami.
Składa  się  on  z  siedmiu  sesji  poświęconych:  akceptacji  uczuć,  zachęcania  dzieci  do
współpracy,  wykorzystywania    alternatywnych  metod  wobec  stosowania  kar,  zachęcania  do
samodzielności,  pochwały  opisowej i  szacunku do siebie  samego,  wyprowadzania  dziecka  z
narzuconej roli.
Podczas  spotkania  -  jak  już  wspomniałyśmy  -  skupiłyśmy  się  głównie  na  sposobach
okazywania dziecku akceptacji tzn. szacunku dla jego przeżyć.

Rodzice

mówili,

że

akceptują  swoje  dzieci,  ale  zgłaszali  też  szereg  problemów  wychowawczych,  które  chcieli
rozwiązać podczas spotkania  z  nami.  Ich  oczekiwania zostały urealnione  co do tego,  co  jest
możliwe do zrobienia podczas warsztatu. Ostatecznie zgodziliśmy się wspólnie pracować nad
tym,  co  jest  podstawą  w  naszych  wzajemnych  kontaktach  z  dziećmi  i  musimy  przyznać,  że
przy okazji nieźle się wszyscy bawiliśmy w naszej grupie.

Rodzice mieli szansę poznać i przepracować takie metody pomocy dziecku w radzeniu

sobie z jego własnymi uczuciami jak: aktywne słuchanie, nazywanie i potwierdzanie uczuć
oraz ich akceptacja poprzez zamianę pragnień dziecka w fantazję, bo przecież dzieci tak samo
jak my mają prawo do swoich potrzeb, pomysłów i pragnień.

Rodzice mieli też szansę poznać i poczuć, co przeszkadza w kontakcie z dziećmi „na

własnej  skórze.”  Przecież  zdarza  się,  że  słuchamy  „tylko  jednym  uchem”,  zadajemy  szereg
ingerujących  pytań,  udzielamy  rad,  zanim  zorientujemy  się  w  kłopocie  dziecka,  rzeczowo
argumentujemy,  wyjaśniamy  i  uzasadniamy  moralizując  do  znudzenia  lub  wprost
zaprzeczamy  uczuciom  dzieci.  Dzieje  się  tak  wtedy,  gdy  mówimy  im,  że  nie  czują  tego  co
czują, że nie ma powodu się martwić, że wiemy lepiej co im jest potrzebne, bo...przecież je
kochamy.  Kochamy  swoje  dzieci  i  chcemy  dla  nich  jak  najlepiej,  co  do  tego  nie  ma
wątpliwości  -  mówili  nasi  rodzice-,  dlatego  pracę  skoncentrowałyśmy  na  takim  wyrażaniu
miłości, która jest do przyjęcia przez dziecko, ponieważ zasadza się na trosce o to, co dzieci
czują w swoich sercach.

W trakcie spotkania odbywały się ćwiczenia i scenki z podziałem na role, w których

rodzice mogli doświadczyć tego, co otrzymujemy, jeśli nasze i innych uczucia są

potwierdzane  lub  negowane.  Sami  stworzyli  listę  tych  uczuć.  Okazało  się,  że  jeśli  okażemy
dziecku zrozumienie, możemy liczyć na jego spontaniczne zaangażowanie, bliskość, a nawet
chęć samodzielnego pokonywania przeszkód. Jeżeli okazujemy brak zrozumienia dla tego, co
dziecko  trapi  i  chcemy  szybko  rozwiązać  problem,  niechybnie  spotykamy  się  z  buntem,
złością,  rozczarowaniem,  żalem,  przekorą  i  chęcią  odwetu.  Walczymy  z  dzieckiem,  zamiast
się  z  nim  porozumieć.  A  dziecko  wtedy  walczy  z  nami-nikt  nie  lubi,  by  jego  uczucia  były
ignorowane.

Rodzice często stają przed dylematem jak rozjaśnić dziecku świat. Jedna z matek

mówiła, że przecież trzeba przekazać tę właściwą prawdę na temat tego, co w konkretnej
sytuacji trzeba, czy powinno się czuć. Odkryciem było odwołanie się do własnych przeżyć
dziecka („to dla ciebie musiało być denerwujące..”), uznanie, że niekoniecznie musimy w ten
sam sposób przeżywać identyczną sytuację ( ja-jako rodzic i ty-jako dziecko).

Korzystne okazało się to, że zamiast poczucia bezradności i trwania przy zaprzeczaniu

przeżyciom dzieci - opartym przecież na ich własnym doświadczeniu - rodzice zrozumieli
istotę prezentowanych metod i zaangażowali się w ich ćwiczenie, dzieląc się własnymi
spostrzeżeniami. Dla owej matki było to na tyle cenne, że zareagowała poczuciem ulgi.

Takich odkryć, refleksji rodziców było więcej. Szczególnie ważne i przełomowe

według nas było uzmysłowienie sobie w trakcie jednego z wykonywanych właśnie ćwiczeń,
że w konkretnych sytuacjach życiowych reagujemy dokładnie tak samo, jak nasze dzieci i
czujemy dokładnie to samo, jeśli jesteśmy postawieni w ich roli. Można powiedzieć, że
rodzice mieli szansę poczuć swoje dzieci tak - jak gdyby mieli tyle lat, co one same i zbliżyć
się do ich wewnętrznego świata.

Okazało się również, że szczególnej dbałości i umiejętności wymaga wyszukiwanie i

nazywanie tego, co czują dzieci w konkretnych sytuacjach. Oczywiście pojawiły się pewne
obawy, które zostały jednak złagodzone poprzez doświadczenie tego, że o wiele bardziej
istotne i ważne dla dziecka są te informacje, które płyną do niego z naszej postawy. Jeśli są
zabarwione prawdziwym uczuciem i chęcią pomocy, nasze wysiłki zostaną nagrodzone.

Ważne było również to, że być pomocnym rodzicem nie oznacza robić czegoś na siłę

od zaraz, tak jak inni oczekują. Aby dziecko mogło się otworzyć, również potrzebuje czasu,
uważnego słuchania, bezpieczeństwa, zrozumienia. Wtedy może się rozeznać w świecie
własnych uczuć.

Otwarte dziecko – każdy rodzic pragnie, by takie było.

Moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ?

Monika Górska - psycholog

Odpowiedź na pytanie postawione w tytule spotkania jest zarazem prosta, jak i

złożona. Tak, jest to problem i dziecka, jak i rodzica a pośrednio całej rodziny ( rodzeństwa,
dziadków  itp.).Nikt  nie  wątpi,  że  z  moczeniem  wiąże  się  szereg  napięć  emocjonalnych  u
dziecka i rodziców. Z drugiej strony , robienie z moczenia nocnego problemu paradoksalnie
sprzyja jego narastaniu. Można powiedzieć, że im bardziej skupiamy uwagę na nieszczelnym
pęcherzu dziecka, tym częściej i dłużej pęcherz przecieka. Uczestnicy spotkania poproszeni o
ustosunkowanie się do tytułowego zagadnienia, zgodnie uznali, że moczenie jest problemem
rodzinnym.  Co  więcej,    wielu  rodziców  (  matek  )  twierdziło,  iż  to  przede  wszystkim  IM
moczenie  sprawia problem, a uczucia swoich moczących dzieci oceniało jako obojętność ( „
On  się  TYM  w  ogóle  nie  przejmuje  ,  jakby  nic  się  nie  stało”).  Tak  więc  już  w  pierwszych
minutach spotkania można było odnotować konieczność przybliżenia tego, co czują moczące
się dzieci i po jakie strategie obrony sięgają, by przetrwać.

Spotkanie w ramach szkoły dla rodziców miało na celu wyjaśnienie i rozwianie wielu

mitów związanych z moczeniem, uspokojenie rodziców, wyposażenie ich w minimum

teoretycznej wiedzy o tym objawie oraz w podstawy praktycznego radzenia sobie z tym
problemem (cóż warta jest sama teoria bez dodających otuchy umiejętności).

Moczenie, jak wspomniano wyżej, dotyczy całej rodziny, ale na spotkanie zaproszono

oczywiście  samych  rodziców.  To  oni  są  odpowiedzialni  za  swoje  dzieci  i  ich  uczucia,  im
najłatwiej  będzie  wprowadzać  określone  zmiany  do  rodzinnego  systemu,  im  (i  samym
dzieciom)  należy  się  poczucie  kompetencji  w  poradzeniu  sobie  z  mokrym  łóżkiem,  a  poza
tym  nie  zapominajmy,  że  moczenie  nocne  jest  problemem  bardzo  intymnym  i  nie  można
narażać  dzieci,  które  i  tak  są  uczuciowo  obolałe,  na  dodatkowy  wstyd  i  stres  konfrontacji  z
innymi siusiającymi. Terapia moczących się dzieci jest ZAWSZE terapią indywidualną (z ich
rodzicami terapeuta na ogół spotyka się na osobnych sesjach).

Oczywiście spotkanie w ramach szkoły dla rodziców nie miało być spotkaniem

terapeutycznym,  co  zostało  od  razu  na  wstępie  zebrania  podkreślone.  Zaplanowano  je  jako
spotkanie  psychoedukacyjne  z  elementami  warsztatu  (ćwiczenia  opisowej  pochwały  i
umiejętności  poprawnej  komunikacji  w  rodzinie,  konstruowanie  kalendarza  moczenia,
ćwiczenia relaksacyjne itp.).

Wiele z praktycznych elementów spotkania zostało zaledwie zasygnalizowanych ze

względu na brak czasu (sama część teoretyczna i pytania rodziców zabrały ponad ¾
przewidzianego na spotkanie czasu ).

W przyszłości, gdyby powstało ponownie zainteresowanie tym tematem zasadne jest

chyba podzielenie spotkania na 2 części : teoretyczną i praktyczną realizowane w czasie 2
sesji, lub zachęcenie rodziców do udziału w innych spotkaniach z cyklu szkoły dla rodziców.

Wprowadzenie teoretyczne do tego zagadnienia jest moim zdaniem konieczne. Wokół

moczenia  narosło  wiele  mitów  i  nieporozumień,  rodzice  często  niechcący  popełniają  błędy
utrwalające  moczenie  i  mają  poczucie  bezradności  wynikające  z  niewiedzy  lub  braku
sukcesów w radzeniu sobie z mokrym łóżkiem. Z doświadczenia w pracy z rodzicami dzieci
moczących  się  wiem,  iż    proste  wyjaśnienie  przyczyn  lub  mechanizmu  moczenia,  podanie
kilku  sposobów  na  mokre  łóżko  (jakich  –  podam  później)    często  wystarcza  rodzicom  oraz
dziecku i nie potrzebują oni wielu sesji z terapeutą do uporania się z cieknącym pęcherzem,
ale radzą sobie dobrze sami.

Czym w ogóle jest moczenie, a czym bezwzględnie nie jest ? Jakie są rodzaje

moczenia i jego mechanizm ? Czego należy unikać, gdy ma się moczące dziecko, a co można
lub należy robić? Na te pytania miało dać odpowiedź spotkanie.
Na początku należałoby odróżnić główne grupy dzieci z moczeniem :

•

dzieci z inkontynencją, czyli moczące się z przyczyn organicznych (zapalenia nerek,

pęcherza i inne schorzenia układu moczowego, epilepsja, cukrzyca, guzy mózgu itd.),
stanowiące ok. 10% populacji moczących się dzieci;

•

dzieci z nieukończonym jeszcze procesem nauki czystości (moczenie pierwotne nocne i

dzienne);

•

dzieci z moczeniem pierwotnym nocnym i dziennym, które są skrajnie zaniedbane przez

swoich rodziców;

•

dzieci z właściwym moczeniem nocnym (enuresis nocturna), u których nieświadome

oddawanie moczu w nocy jest reakcją na wcześniej przebyty stres;

•

dzieci z moczeniem dziennym (enuresis diurna), które mają opanowane nawyki

czystości, ale które moczą się przy minimalnie nawet wypełnionym pęcherzu, na ogół
bezpośrednio po jakimś stresującym wydarzeniu (u nich moczenie jest sposobem na pozbycie
się powstałego napięcia emocjonalnego).

Wśród przybyłych rodziców nie było oczywiście tych, których dzieci moczą się

nieprzerwanie od niemowlęctwa z powodu rodzicielskich zaniedbań.
Spotkania  psychoedukacyjne  lub  inne  formy  szukania  pomocy  u  fachowców  nie  należą  do
repertuaru  zachowań  tego  typu  rodziców.  Dzieci  pozostałych    osób  prezentowały  niemal
wszystkie grupy moczących się. Rodzice opowiadali więc o dzieciach z typowym moczeniem
nocnym  wtórnym  (które  moczą  się  na  skutek  przebytych  wcześniej  urazów  związanych  z
doznanym porzuceniem i przemocą domową), o dzieciach  z moczeniem nocnym pierwotnym

uwarunkowanym genetycznie (75-80% moczących się dzieci miało moczącego się rodzica), o
dzieciach  z  nieukończonym  jeszcze  procesie  nauki  czystości  (dotyczyło  to  2  sześcioletnich
chłopców – uznaje się, że dopiero około 5 roku życia struktury mózgu i połączenia nerwowe
są  na  tyle  dojrzałe,  by  mogły  sterować  kontrolą  pęcherza),  o  dzieciach  reagujących
moczeniem  na  stres,  ale  nie  już  przebyty,  ale  dopiero  spodziewany  w  związku  z  trudnym
egzaminem  (w  przypadku  tego  dziecka  trudno  mówić  o  typowym  moczeniu,  skoro  mokre
łóżko zdarzało mu się raz na pół roku).  Można powiedzieć, że ilu rodziców, tyle problemów.
Każde  dziecko,  o  których  rodzice  opowiadali  prezentowało  inny  schemat  moczenia  i  inne
były jego przyczyny.  Mimo to wszyscy przybyli z ciekawością i zrozumieniem wysłuchiwali
cudzych  historii,  czerpiąc  otuchę  z  fakty,  że  nie  są  jedynymi  z  tym  problemem  oraz
wyrażając zaskoczenie, że grupa moczących się dzieci jest tak niejednolita. Nazwanie niejako
po  imieniu  każdego  odrębnego  przypadku  odjęło  w  ocenie  rodziców  nieco  ciężaru  ich
problemom, podobnie jak wyraźne stwierdzenie, że moczenie nie jest chorobą samą w sobie,
ale objawem bądź schorzenia somatycznego bądź cierpienia emocjonalnego.

Po części teoretycznej spotkania nadszedł czas na część praktyczną, w trakcie której

rodzice mieli zapoznać się z prostymi strategiami radzenia sobie z moczeniem.

U podstaw wielu problemów rodzinnych leży niewłaściwa komunikacja. Oczywiście

trudności  w  porozumieniu  się  między  członkami  rodziny  nie  są  bezpośrednią  przyczyną
moczenia,  ale  na  pewno  mogą  je  utrwalać.  Na  wstępie  części  praktycznej  przekazano  więc
rodzicom  podstawy  poprawnej  komunikacji  (unikanie  tzw.  „  parszywej  dwunastki”  tj.
rozkazywania,  gróźb,  proroctw,  krytyki,  gotowych  rad,  ośmieszania,  diagnoz,  zaprzeczania
uczuciom, śledztw, odciągania uwagi, wyrzutów i  morałów,  unikanie wypowiedzi typu „Ty
zawsze  ....Ty  nigdy....”    itp.).  Nie  łudzę  się,  że  te  komunikaty  na  trwałe  zmieniły  nawyki
komunikacyjne rodziców. Do takiej zmiany potrzeba dużego wysiłku, czasu i pomocy osoby
z zewnątrz, która potrafi się dobrze komunikować. Idealne byłyby tu warsztaty z cyklu „ Jak
mówić  ,  aby  dzieci  nas  słuchały...”  lub  spotkanie  w  ramach  szkoły  dla  rodziców  „  Jak
polepszyć  relację  z  dzieckiem  i  pogłębić  więzi  w  rodzinie?”.  Ciekawym  uzupełnieniem
pomocy  dla  rodzin  dzieci  moczących  się  byłby  także  Wideotrening  Komunikacji,  metoda
pracy  z  rodziną  bazująca  na  nakręconych  w  środowisku  rodzinnym  filmach  i  omawianiu  i
wzmacnianiu mocnych stron rodziny.

Ponieważ podstawowym problemem dzieci moczących się jest ich niskie poczucie

własnej wartości, kolejnym zadaniem dla rodziców powinno być  nauczenie się jak podnosić
samoocenę dziecka . Zaproponowano rodzicom stosowanie opisowych pochwał (i w ramach
krótkiej zabawy przećwiczono to praktycznie), stosowanie afirmacji (pozytywnego myślenia)
oraz odtrutek na negatywne myśli (czyli przypominanie dziecku o odniesionych  sukcesach  i
mocnych  stronach),  stwarzanie  dziecku  okazji  do  odniesienia  samodzielnego  sukcesu  oraz
pracę z ciałem. (Własne ciało jest dla dzieci moczących czymś zawodnym i niedoskonałym,
stąd ważne jest by zaczęły inaczej je traktować. Dobrą okazją będą samodzielnie wymyślone
ćwiczenia gimnastyczne, formalny trening w jakiejś dyscyplinie sportu, opanowanie jazdy na
dwukołowym  rowerze,  rolkach,  nartach,  jazda  konna  czy  taniec.  Dziecko  musi  poczuć  się
dobrze w swojej skórze).

Kolejnym etapem pracy było konstruowanie kalendarza moczenia, czyli zeszytu do

codziennego    notowania,  czy  noc  była  sucha  czy  nie  oraz  (i  to  jest  najważniejsze)  tego,  co
wydarzyło  się  poprzedniego  dnia.  Celem  prowadzenia  kalendarza  moczenia  jest  odkrycie
schematu moczenia, czyli jakie wydarzenia w szkole czy w domu poprzedzają mokrą noc, a
jakie  przyjemne  epizody  skutkują  nocą  suchą.  Wykrycie  tych  zależności  jest  możliwe  po
kilku, kilkunastu tygodniach. Rodzice muszą przenieść ciężar swej uwagi z pęcherza dziecka i
zamienić się w tropicieli zmartwień dziecka, z których ono samo nie zdaje sobie sprawy. To
dobra droga do suchego łóżka: bezkompromisowe odejście od dotychczasowych metod (które
na ogół były nieskuteczne), spokojne podejście do zagadnienia, podział kompetencji (dziecko
samo zarządza swoim pęcherzem, a rodzice jego zmartwieniami, tj. dbają o wyeliminowanie
błędnego schematu, w którym dopiero moczenie pozwalało na uzyskanie wsparcia. W nowym
schemacie  rodzice  udzielają  wsparcie  od razu  po  zaistnieniu  dziecięcego  problemu).  Bardzo

ważne jest uczynienie dziecka aktywnym i odpowiedzialnym w procesie wychodzenia z
moczenia. Nie może być ono tylko biernym przedmiotem zabiegów rodziców i lekarzy.

Zaproponowano i zademonstrowano także kilka ćwiczeń relaksacyjnych (np. masaż

rolnika, metodę relaksacji biernej Winterbretta, pozycje relaksacyjne P. Dennisona).

Najwięcej kontrowersji wśród rodziców wzbudziła konieczność odejścia od wielu

używanych  przez  nich  metod,  takich  jak  nocne  wybudzanie  dzieci,  bądź  wręcz  wysadzanie
ich  śpiących,  stosowanie  pampersów,    zabezpieczanie  łóżek  foliami,  ograniczanie  picia  na
noc.  Chętniej  natomiast  przyjęli  propozycje  wprowadzenia  innych  zmian,  takich  jak
pozwolenie na palenie nocnej lampki w pokoju dziecka (niektóre dzieci wolą zmoczyć łóżko
niż  iść  po  ciemku  do  łazienki!),  zmiany  w  umeblowaniu  pokoju  (przestawienie  łóżka),
postawienie  nocnika  w  pokoju  dziecka,  spożycie  na  noc  jakieś  słonej  przekąski  (sól
zatrzymuje wodę w organizmie), uczynienie dziecka odpowiedzialnym za sprzątnięcie mokrej
pościeli,  itp. Nie są to może metody naukowe, ale w wielu wypadkach zdają egzamin i dają
poczucie kompetencji dziecku i rodzicom.

Wszystkim uczestnikom zaproponowano kontynuowanie spotkań w formie

indywidualnej. Skorzystały z tego 3 rodziny ( na 6 uczestniczących ). W 2 przypadkach praca
zakończyła  się sukcesem  –  dzieci  przestały  się moczyć.    Pozostali  uczestnicy stwierdzili,  że
postarają się sami poradzić sobie  z moczeniem u swoich dzieci . Wiadomości teoretyczne i
informacje  praktyczne  uzyskane  na  spotkaniu  uznali  za  wystarczające  do  podjęcia  takiego
wyzwania.

Jak nauczyć dziecko relaksu?

Elżbieta Parzych – Kurkiewicz - pedagog

Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom rodziców, zdecydowałam się przeprowadzić

zajęcia na temat „Jak nauczyć dziecko relaksu?”. Były one elementem cyklicznym spotkań w
ramach „Szkoły dla Rodziców”. Pomysł zorganizowania tego typu spotkań był trafny, o
czym świadczy duża frekwencja zainteresowanych rodziców.

Odbyły się trzy spotkania o tej tematyce. Pierwsze - przygotowane od strony

merytorycznej,  audiowizualnej  i  ...  gastronomicznej,  zorganizowane  w  poradni    przebiegło
pomyślnie,  ale  skorzystało  z  niego  niewielu  rodziców.  Uczestnicy  warsztatów  byli  z  nich
zadowoleni  na  tyle,  że  rozpropagowali  propozycje  poradni,  co  spowodowało  konieczność
powtórzenia spotkań.
Było to dla mnie ciekawe doświadczenie, gdyż pomimo jednolitej tematyki warsztatów, każde
były inne, w wyniku modyfikowania tematu, adekwatnie do oczekiwań danej grupy rodziców.

„Jak nauczyć dziecko relaksu?” – każdy rodzic musi decydować sam, bo dla każdego

dziecka relaks oznacza co innego, ze względu na indywidualne potrzeby i typy temperamentu.
Jako  wspólny  element  oddziaływań  relaksacyjnych  podkreśliłam  konieczność  wyłączania
tzw.:  :złych  emocji”  i  stresu  z  procesu  nauczania  oraz    dawania  dzieciom  informacji  o  ich
potencjale  twórczym,  niepowtarzalności,  a  także  konieczności  eliminowania  przeszkód
stojących  na  drodze  do  sukcesu.  Zwróciłam  uwagę  na  potrzebę  aktywności  fizycznej,  jako
integralnej części procesu nauczania. Na konieczność wzbudzenia u dziecka zaufania w celu
uzyskania  jego  akceptacji,  spontaniczności  i  dawania  możliwości  popełniania  błędów,  które
są  przecież  elementem  edukacji.  Błąd  zmusza  do  refleksji.  Przy  tej  okazji  podkreśliłam
destruktywną rolę negatywnego oceniania, które często uniemożliwia rozwój dziecka.

Miło było odczytać ulgę w oczach rodziców dzieci nadruchliwych, kiedy otrzymali

informację, że nie należy zmuszać ich do siedzenia w miejscu (podczas odrabiania lekcji), ale
pozwolić na wsłuchiwanie się w potrzeby własnego ciała, umożliwiając rozładowanie
drzemiącej w nich energii.

Przyszedł również czas na relaks z udziałem rodziców, który pełnił rolę samą w sobie

oraz instruktażu do przeprowadzenia podobnych ćwiczeń w domu z dziećmi. Poprzedzony

był wiadomościami o potrzebie integracji obu półkul mózgowych wynikającej z metody Paula
i Gail Dennisonów. Intensywne ruchy naprzemienne przy muzyce zmęczyły rodziców na tyle,
że mieli ochotę na odpoczynek, relaks w tzw. pozycji Dennisona (muzyka adekwatna).

Były pytania dotyczące strony technicznej ćwiczeń relaksacyjnych, w ślad za którymi

rodzice  otrzymali  przygotowane  uprzednio  materiały  pomocnicze.  Przeprowadziłam
ćwiczenia  instruktażowe  na  koncentrację  uwagi  i  obserwację,  a  także  poleciłam  literaturę
wspierającą  rodziców  w  momentach  bezradności.  Warsztaty  zakończyłam  myślą    M.
Gryffina, zawartą w książce „Język przyjaźni”:

„Dotykanie drugiego człowieka intensyfikuje w nim emocje o znaku emocjonalnym

identycznym z tym, jaki był tuż przed dotknięciem”. Ostatnia myśl spotkała się z potrzebą jej
interpretacji,  wywołując  krótką  dyskusję  w  odniesieniu  do  sytuacji  szkolnych,  rodzinnych  i
koleżeńskich.  Dało  nam  to  wszystkim  wiele  do  myślenia.  Rozstając  się  w  atmosferze
wzajemnej  akceptacji  i  spontaniczności,  chętnie  podawaliśmy  sobie  ręce  na  pożegnanie,
czując przypływ pozytywnych emocji.

Nagradzać czy karać?

Iwona Kijowska - psychoterapeuta

Rodzice często zadają sobie pytanie: jak wychowywać dziecko, aby przejawiało

zachowania  akceptowane  społecznie,  aby  chętnie  wykonywało  swoje  obowiązki.  Jak
wzbudzać  u  niego  refleksje  dotyczące    własnego  zachowania,  wyzwalać  aktywność  do
samokierowania  nim,  aby  w  konsekwencji  nauczyć  dziecko  nawiązywania  harmonijnych,
życzliwych, satysfakcjonujących relacji międzyludzkich?

W trakcie w/w warsztatu rodzice zastanawiali się nad różnorodnymi sposobami

oddziaływania  wychowawczego.  Próbowali  odpowiedzieć  sobie  na  pytanie:  jakie  metody  i
środki    wychowawcze  będą  w  tym  celu  najskuteczniejsze,  co  jest  właściwsze:  nagradzanie
czy karanie?
Każdy  z  pewnością  nie  jeden  raz  odczuł  na  sobie  działanie  nagród  i  kar.  Niektóre  z  nich
mobilizowały  do  działania,  inne  wręcz  przeciwnie.  Zależy  to  od  bardzo  wielu  czynników,
między innymi od tego:

•

kto je wymierza?,

•

jak?,

•

w jakim celu, po co?,

•

w jakich okolicznościach?, itp.

Okazuje się, że nie zawsze nagroda może być przyjemna i nie zawsze kara jest właściwa.
Zarówno kara, jak i nagroda spełniają określone zadanie w życiu człowieka.

Spotkanie  przebiegało  w  dwóch  etapach.  Najpierw    rodzice  mieli  okazję    przyglądać  się
karom,  ich  roli  w  wychowaniu,  emocjom  jakie  towarzyszą  u  odbiorców  i  osób  je
wymierzających.  Wśród  stosowanych  powszechnie  wymieniali:  zakazy,  np.:  wyjścia  na
ulubione  zajęcie,  oglądania  telewizji,  pracy  na  komputerze,  bliskości,  odzywania  się;  krzyk;
wykonanie konkretnej dodatkowej pracy; kary cielesne – uderzenie pasem, ręką, itp.
Na pytanie czemu służą kary uczestnicy warsztatu odpowiedzieli, że zmuszają one dziecko do
wypełniania podstawowych obowiązków, mobilizują do właściwego zachowanie, zapewniają
ciszę i spokój. Nie zawsze jednak spełniają wychowawczą funkcję. Bowiem wymierzone np.
z  przysłowiową  „pianą  na  ustach”,  bez  właściwego  komentarza,  ale  za  to  z  epitetami  nie
sprzyjają refleksji młodego człowieka i chęci dokonania zmiany w zachowaniu. Odbierane są
jako  osobisty  atak  i  chęć  wyżycia  się  rodzica.  Tak  więc  mogą  być  zrozumiane  inaczej  niż
intencje matki lub ojca. Często zarówno w wymierzaniu, jak i w respektowaniu ich realizacji

towarzyszą  rodzicom  uczucia  złości,  niemocy,  utraty  zaufania,  a  także  wstydu  i  poczucia
winy.  Jednakże trudno wycofać się z nieprzemyślanej kary. Jak zatem postępować, aby kara
miała sens?
Bardzo  ciekawym  doświadczeniem  było  znalezienie  się  w  sytuacji  sprzyjającej  karaniu.
Wykorzystując  technikę  dramy  uczestnicy  mogli  sprawdzić  na  sobie  skuteczność  kar.
Okazało się, że zgodnie z tezami zawartymi we współczesnej psychologii i pedagogice, kary
są mało efektywne, raczej wzmagają zachowania niewłaściwe, niepożądane  i prowokują do
reakcji odwetowych. Ale przecież dziecko musi odczuć konsekwencje swego niewłaściwego
zachowania. Tworzenie sytuacji, w których dziecko ma szansę na ponoszenie konsekwencji,
czyli  uzyskuje  tak  zwaną  karę  naturalną  okazało  się  jednak  pewnym  problemem.    Taka
sytuacja  wymaga  od  rodziców  przygotowania się  do  znoszenia  różnych  „trudnych”  emocji  i
zachowań  dziecka.  Wymaga  wypracowania,  na  bazie  swojego  systemu  wartości,  postawy
konsekwencji również w stosunku do siebie.

Bardzo pomocne okazało się ćwiczenie „języka relacji” wykorzystywanego zarówno

przy stosowaniu kar, jak i nagród, czyli ćwiczenie takiego wyrażanie swoich oczekiwań,
sądów, opinii, aby nie raniły adresata, uwzględniały poszanowanie jego godności i
indywidualności.

Druga część spotkania dotyczyła rozumienia i stosowania nagród. Wśród najczęściej

wymienianych  nagród  znalazły  się:  danie  dziecku  większej  wolności,  swobody;    nagrody
rzeczowe  (na  przykład  za  całoroczną  pracę,  szczególnie  w  szkole);czas  dla  dziecka;
pochwały;  umożliwienie  treningów  sportowych,  itp.  Dużym  zaskoczeniem  dla  uczestników
było  odkrycie,  że  na  ogół  dorośli  skąpią  pochwał,  wychodząc  z  założenia,  że  jeśli  coś  jest
zrobione dobrze, to jest to norma i nie ma co się na tym dłużej zastanawiać. A więc nie ma
powodu, aby szczególnie podkreślać na przykład wysiłek dziecka w wykonanie konkretnego
zadania,  czy  też  cieszyć  się,  że  osiągnęło  cel.  Ileż  razy  zdarza  się,  że  matka  lub  ojciec  na
informację  od  dziecka  o  np.  uzyskaniu  w  szkole  oceny  bardzo  dobrej    stwierdza:  „dlaczego
nie 6”, „ciebie stać na lepszą” i jakby od niechcenia dodaje: „cieszę się oczywiście, ale...”. A
przecież  każdy  chce  być  zauważony,  cieszy  się  jeśli  ktoś  ważny  dla  niego  doceni  jego
pozytywną  aktywność.  Zadowolenie,  satysfakcja  to  niewątpliwie  czynniki  bardzo  silnie
motywujące do dalszego pro społecznego działania.

Jednak nie każda pochwała jest dobra, nie każda odnosi zamierzony skutek. I tu

istnieją pułapki, które mogą u odbiorcy wyzwolić niepokój, zaprzeczenie, obawę , podejrzenie
o  manipulację,  a  także  zwątpienie  w  wiarygodność  osoby  chwalącej.  Jak  zatem  chwalić?
Ćwiczenie umiejętności wyrażania uznania, pochwały stanowiło element kończący warsztat.
Umiejętność ta wymaga jednak dalszego utrwalania. Łatwiej i szybciej jest dać dziecku jako
dowód  uznania  pieniądze  lub  jakąś  rzecz.  Pewnego  wysiłku  natomiast  wymaga  wyrażenie
pochwały  sobą  (słowami,  zachowaniem,  mimiką...).    Rzecz  dziecko  po  jakimś  czasie  może
rzucić  w  kąt,  pieniądze  wyda,  ale  autentyczną  radość  i  dumę    rodzica  ze  swoich  zachowań
będzie miało w sobie. Wzrastając w takim jasnym systemie wartości będzie wiedziało, co dla
tej rodziny w życiu jest ważne.

Czyż nie o to właśnie chodzi, aby dzieci w rodzinie czuły się bezpiecznie, chciały w

niej być, wiedziały co jest dobre, a co złe, wiedziały, że za swoje zachowanie poniosą
konsekwencje (te dobre i złe), aby w końcu nauczyły się odpowiedzialności?
Wśród uwag kończących warsztat znalazły się następujące stwierdzenia rodziców:

•

„Podobało mi się takie kameralne spotkanie, na którym można było swobodnie wyrażać

swoje zdanie, opinie.

•

Stwierdzam, że za mało chwalę swoje dzieci. Chcę to przemyśleć i zmienić, stosować

bardziej opisową formę pochwały. Natomiast w sprawach kar muszę bardziej się pilnować,
aby oddzielać dziecko od jego zachowania – przewinień.

•

Zauważyłam bardzo duże podobieństwo między moim zachowanie a dziecka, chyba je

lepiej teraz rozumiem.

•

Duży zysk ze spotkania, bo wiem i co podkreślać bądź negować w zachowaniu dzieci

oraz jak to zrobić.

•

Karanie i nagradzanie to nie tylko mój problem, jest mi z taką świadomością lżej”.

Rodzice są pierwszymi nauczycielami swoich dzieci. Wychowywania ich uczą się głównie na
drodze  prób  i  błędów,  korzystają  z  doświadczeń,  jakie  wynieśli  ze  swoich  rodzin,  generują
własne  metody  i  sposoby.  Jasne  poglądy  rodziców  dotyczące  norm,  zasad  rodzinnych  oraz
klarowne  ich  przestrzeganie  (a  nie  tylko  deklaratywne  postawy)  sprzyjają  skuteczności
wychowania.    Wspomaganie  ich  we  właściwym  podejściu  do  dzieci  wydaje  się  być
podstawowym zadaniem pedagogiki i psychologii.  Cieszy bardzo, kiedy po wspólnej pracy,
czy  to  warsztatowej,  czy  indywidualnej  rodzice  podejmują  próby  modyfikacji  swojego
podejścia  wychowawczego,  tak  aby  było  ono  satysfakcjonujące  dla  wszystkich  członków
rodziny.
Rodzice są również pierwszymi naturalnymi autorytetami. Warto więc pamiętać, że:

„DZIECI UCZ

Ą SIĘ ŻYCIA OD NAS

Dziecko krytykowane
Uczy się potępiać.

Dziecko żyjące w nieprzyjaźni
Uczy się agresji.

Dziecko wyśmiewane
Uczy się nieśmiałości.

Dziecko zawstydzane
Uczy się poczucia winy.

Dziecko żyjące w tolerancji
Nabiera cierpliwości.

Dziecko zachęcane
Uczy się wiary w siebie.

Dziecko rozumiane
Uczy się oceniać.

Dziecko traktowane uczciwie
Uczy się sprawiedliwości

Dziecko żyjące w bezpieczeństwie
Uczy się ufać.

Dziecko przyjmowane takim, jakie jest
Uczy się akceptować.

Dziecko traktowane uczciwie
Uczy się prawdy.

Dziecko otoczone przyjaźnią
Uczy się szukać w świecie miłości”.
1982 Dorothy Law Nolte