Psychofizyczne możliwości dziecka 6-letniego w zakresie przyswajania pojęć matematycznych
Praca w przedszkolu umożliwia poznanie dziecka, zakres jego wiadomości, umiejętności, a także stosunek do określonych wartości.
Poznawanie bogatego otoczenia, zdobywanie wiedzy i doświadczeń życiowych przez dziecko 6-letnie następuje w wyniku samodzielnych, samorzutnych zabaw i poszukiwań oraz poprzez planowo zorganizowane zajęcia. Nauczyciel, który wprowadza małe dziecko w otaczającą rzeczywistość oprócz wiedzy merytorycznej winien znać możliwości psychofizyczne swoich wychowanków.
Psychofizyczna sylwetka dziecka 6-letniego różni się w znacznym stopniu od tej, jaką miało ono w chwili przyjścia do przedszkola, a więc w wieku 3 lat,
M. Przetacznikowa dokonując ogólnej charakterystyki dziecka znajdującego się w najstarszej grupie przedszkolnej podaje, iż "...sześciolatek przejawia nadal żywe zainteresowanie światem przyrody: roślin, zwierząt oraz niektórymi zjawiskami życia społecznego. Poznaje coraz więcej konkretnych własności przedmiotów i chłonie z ciekawością informacje o bliższym i dalszym otoczeniu".
Dziecko w tym wieku zdolne jest do pracy w zespole, jak również do dłużej trwającego wysiłku i skupienia uwagi. Bez trudu uczestniczy "...w takich formach podawania wiadomości, jak pogadanka lub zajęcia kształcące elementarne pojęcia matematyczne".
Ulubioną formą spędzania czasu jest zabawa. Dzięki niej rozwija się u dziecka 6-letniego umiejętność selektywnego spostrzegania. Dziecko w zabawie odzwierciedla to, co wokół siebie widzi, odróżnia przedmioty, zwierzęta i ludzi oraz zajęcia.
Dziecko 6-letnie staje się coraz bardziej samodzielne, jego kontakty społeczne z rówieśnikami i dorosłymi są bardziej bogate. Powoduje to, że 6-latek jest mniej impulsywny od małego dziecka, co z kolei daje szanse na rozwój uczuć wyższych, a więc uczuć społecznych i estetycznych.
W zakresie rozwoju fizycznego wzrasta u dziecka 6-letniego sprawność narządów wewnętrznych, co sprawia, że jest ono bardziej odporne na choroby i zmęczenia. Doskonalą się ruchy narzędziowe, co sprzyja samodzielności i zaradności. Zwiększa się równowaga procesów nerwowych. Wyższy stopień rozwoju osiąga funkcjonowanie narządów zmysłowych, a także następuje wzrost wrażliwości słuchowej i wzrokowej.
Znacznemu doskonaleniu ulega uwaga, która ułatwia poznawanie otoczenia. Pojawia się obok mimowolnej uwaga dowolna, która umożliwia koncentrację na określonych przedmiotach, zjawiskach oraz wykonywanie zadań coraz bardziej złożonych. Uwaga dowolna sprawia, iż dziecko 6-letnie potrafi dłużej wykonywać określoną czynność, jak również bodźce z otoczenia coraz rzadziej odrywają go od wykonywanej czynności. W tym okresie obserwuje się zaczątki pamięci dowolnej, przy czym chęć przypomnienia sobie czegoś pojawia się w zasadzie wcześniej niż zamiar zapamiętania i wyuczenia się na pamięć.
Dziecko 6-letnie potrafi odróżnić świat fikcyjny od rzeczywistego. Myślenie dziecka 6-letniego kształtuje się pod wpływem własnej aktywności i kontaktów z rówieśnikami oraz dorosłymi. Powoli wyzwala się z wąskich granic zakreślonych bezpośrednim spostrzeganiem i bezpośrednim działaniem i coraz wyraźniej staje się samodzielnym procesem uogólnionego i pośredniego poznawania otaczającej rzeczywistości.
Zdaniem K. Aszyk dziecko 6-letnie w procesie poznawania i wyrabiania umiejętności matematycznych, ważnym elementem jest dziecięce działanie na różnych przedmiotach i w różnych sytuacjach. Bogactwo działań i stosowanych pomocy przygotowuje do wytworzenia pojęć w różnych jego aspektach.
W ścisłym związku z myśleniem pozostaje mowa. Jest ona tym bogatsza i dokładniejsza, im poprawniejszą słyszy w otoczeniu. Początkowo ma ona charakter sytuacyjny, a pod koniec wieku przedszkolnego staje się mową kontekstową (wiązaną, ścisłą), ponieważ jest zrozumiała w swojej strukturze językowej we wzajemnych niezależnie od sytuacji i jej pozawerbalnych składników. Opanowanie mowy ma duże znaczenie dla rozwoju wyobraźni dziecka, które może posługiwać się konkretnymi obrazami, jak również tworzenie z nich nowych całości, posługiwanie się tymi częściami, jak również tworzenie z nich nowych całości. Wyobraźnia jest, więc niezbędnym elementem procesu poznawczego w kształtowaniu i przyswajaniu pojęć matematycznych przez dziecko. Pozwala ona na oderwanie się od konkretów i przeniesienie w sferę myślową.
W wieku przedszkolnym występuje myślenie konkretno-wyobrażeniowe, chociaż może pojawić się słowno-logiczne. Myślenie dziecka 6-letniego przejawia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw i codziennych zajęć i jest związane z konkretnym celem, do którego dziecko dąży w działaniu. Chociaż myślenie dziecka 6-letniego pozostaje w dalszym ciągu w ścisłym związku z działaniem, to stopniowo nabiera pewnej autonomii i staje się czynnością stosunkowo-samodzielną.
W procesie przyswajania pojęć dziecko przechodzi od pojęć prostych do bardziej złożonych, od pojęć ogólnych do szczegółowych. Dziecko przyswajając pojęcia przeprowadza szereg operacji myślowych takich jak: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie, klasyfikowanie, wnioskowanie. Umożliwiają one dziecku wykrywanie związków przyczynowo-skutkowych między różnymi zjawiskami, faktami.
Podstawą tworzenia pojęć matematycznych są różnorodne czynności dzieci. Ucząc dzieci 6-letnie matematycznego myślenia niezmiernie ważne jest stwarzanie warunków do gromadzenia własnych doświadczeń, dokonywanie obserwacji, porównywania przedmiotów.
Literatura:
1. Aszyk K. Kształtowanie pojęć matematycznych w nowym programie pracy z 6 - latkami, "Wychowanie w Przedszkolu", nr 6, 1977.
2. Dunin - Wąsowicz M. (red): Vademecum nauczyciela sześciolatków, WSiP, Warszawa 1980.
3. Kasprzak M. W świecie pojęć matematycznych, "Wychowanie w Przedszkolu", nr 6, 2002.
4. Lipina S. Kształtowanie pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1984.
5. Nowogrodzki T. Psychologia rozwojowa, WSiP, Warszawa 1995.
6. Prztacznikowa M. Wiek przedszkolny, w: Żebrowska M. (red), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979.
mgr Wacława Dębińska
Przedszkole Gminne we Władysławowie
Joanna Raatz II EEiT, gr. 2
„Psychofizyczne możliwości dziecka 6-letniego letniego zakresie przyswajania pojęć matematycznych”
mgr Wacława Dębińska
Artykuł „psychofizyczne możliwości dziecka 6-letniego letniego zakresie przyswajania pojęć matematycznych” to krótkie objaśnienie nam procesów zachodzących w ciele i umyśle ucznia ostatniej klasie przedszkola. Mgr Wacława Dębińska stara się przekazać nam informacje te w sposób bardzo przystępny i łatwy do zrozumienia.
Autorka przedstawia na początku swojej pracy charakterystykę dziecka 6-letniego. Pisze o istocie poznawania przez dzieci z tej grupy wiekowej, podkreśla ze następuje ona przede wszystkim w wyniku samodzielnych zabaw uskutecznianych przez same dzieci, planowe zajęcia i ciągłe poszukiwania małych odkrywców.
Odwołuje się do zapisów M. Przetacznikowej pisząc, że 6-latek „poznaje coraz więcej konkretnych własności przedmiotów i chłonie z ciekawością informacje o bliższym i dalszym otoczeniu”. Co ważne dzieci w tym wieku ma wygenerowaną również w sobie umiejętność rozumienia potrzeb innych i kompromisów a co za tym idzie nie jest dla niego problemem praca w zespole. Autorka wspomina również o istocie zabawy w rozwijaniu umiejętności selektywnego spostrzegania, jest coraz bardziej samodzielne i przechodzi chyba apogeum procesu socjalizacji. Mgr Dębińska zaznacza także znaczny wzrost rozwoju fizycznego zwiększenie odporności na choroby i zmęczenia, wzrostu wrażliwości słuchowej i wzrokowej. W publikacji tej poruszony jest także proces doskonalenia uwagi u dzieci 6-letnich, ich przejście z wykonywania prac mniej do bardziej złożonych, umiejętności koncentrowania się na konkretnych przedmiotach/czynnościach. Co najważniejsze dziecko takie potrafi odróżnić świat fikcyjny od rzeczywistego.
Odnośnie kształtowania pojęć matematycznych u dzieci 6-letnich autorka powołuje się na zapis K. Aszyk, pisząc „ ważnym elementem jest dziecięce działanie na różnych przedmiotach i w różnych sytuacjach”. Poruszana jest również kwestia mowy i kładzenie nacisku na posługiwanie się poprawnym i dokładnym językiem w obecności i kontaktach z dziećmi. Co do wyobraźni to nie ma wątpliwości, jak istotną rolę ona właśnie odgrywa w uczeniu się matematyki przez młodego człowieka.
Pod koniec publikacji autorka pisze o sposobach myślenia i ich ewaluacji w wieku przedszkolnym i tym jak ono odbija się na przyswajaniu pojęć matematycznych. Przedstawiony zostaje także sposób przyswojenia informacji przez dziecko a raczej jego umysł.
W mojej opinii artykuł ten jest ciekawy, aczkolwiek mało konkretny. Poruszanych jest w nim wiele istotnych kwestii, ale słabo wyczerpuje temat zawarty w tytule. Przedstawione procesy opisane w tak przystępny sposób, na pewno pomogą zrozumieć rodzicom, a także pedagogom, wychowawcą czy studentom „jak to się dzieje, że…?” ale szukając konkretnych informacji na temat kształtowania kompetencji matematycznych poszukiwacz byłby pewnie zawiedziony trafiając na tą publikację.
Joanna Raatz II EEiT, gr.2
Recenzja artykułu Berty Strychalskiej - Gać „Sztuka słuchania w procesie wychowawczym”
[w:] „Wychowanie w szkole” 3/2006
„Zrozumieć” innego, to znaczy kochać go- nie w sensie erotycznym, ale w sensie wyjścia mu naprzeciw i przezwyciężenia jego lęku przed zagubieniem się”.
(E. Fromm)
Artykuł dr Strycharskiej - Gać koncentruje się na sztuce słuchania- zarówno na potrzebie jej opanowania jak i na wskazówkach, w jaki sposób to osiągnąć. Dzieli ona swój artykuł na dwie części- pierwsza to krótkie scharakteryzowanie potrzeb dzieci w zakresie bycia uważnie wysłuchanym, druga natomiast to omówienie elementów, które składają się na umiejętności zrozumienia słów drugiej osoby.
Autorka trafnie zauważa, że ludzie, a dzieci już zwłaszcza, mają wrodzoną potrzebę poczucia akceptacji i zrozumienia w chwilach swojej otwartości. Zwraca uwagę nie tylko na umiejętności wysłuchania uważnie drugiej osoby, ale także na podejmowanie próby empatycznego zrozumienia jej. Jest to szczególnie trudne w przypadku relacji dorosłego z małym dzieckiem, występuję, tu, bowiem zupełnie inne wizje świata- dorosły, więc często umniejsza powagę problemu sygnalizowanego przez dziecka wychodząc z założenia bez troski i infantylności jego przeżyć. Artykuł zawiera tez uzasadnienie teorii potrzeby uważnego słuchania uczniów uparte na analizie wpływu wyrozumiałych słów pedagoga na samoocenę i aktywność dziecka. Nie jest tu także bez znaczenia odwołanie do poglądów Janusza Korczaka czy Ericha Fromma. Nauczyciel umiejący słuchać charakteryzowany jest w tym miejscu przez autorkę jako osoba zdolna do pełnej koncentracji, z dużą wyobraźnią, konkretna, empatyczna i silna, aby móc odczuwać przeżycia ucznia jako swoje własne.
Niezwykle cenne są uwagi autorki artykułu na temat zasad uważnego, pełnego zrozumienia dla partnera konwersacji takich jak całkowita koncentracja i otwarcie, kontakt wzrokowy, mowa ciała i gesty wskazane zostały także techniki parafrazowania i klarowania jako użyteczne dla usprawnienia komunikacji między nauczycielem a uczniem.
Minusem artykułu są według mnie przerysowane i nienaturalne dialogi mające służyć za przykłady są to przykłady skrajne, podczas gdy najczęściej w trakcie nieudanej komunikacji bardzo istotne są subtelne niedomówienia czy też słuchanie nieuważne. Uważam także, iż więcej miejsca w artykule poświęcone powinno być pojęciu słuchania empatycznego. O ile, bowiem mowa ciała jest w sporej części nieświadoma i niekontrolowana, o tyle empatię i zróżnicowane patrzenie na siebie i świat trzeba w sobie wykształcić. Zanalizowałabym także przyczyny nieuważnego słuchania uczniów przez nauczycieli- skoro, bowiem zasady i elementy sztuki słuchania SA klarowne i oczywiste to, dlaczego nastręczają pedagogom tyle trudności podczas procesu edukacyjnego, zwłaszcza w jego początkowej fazie?
Podsumowując artykuł Berty Strycharskiej - Gać to cenna analiza potrzeby i umiejętności uważnego słuchania występującego w interakcji uczeń-nauczyciel. Mimo jednak, że zawiera ona podstawowe rady w tym zakresie, czasem bardzo wartościowe (np. wskazanie znaczenia wyzbycia się uprzedzeń w stosunku do partnera relacji) to jednak nie rozwiązuje podstawowych problemów stojących na drodze do opanowania trudnej sztuki słuchania empatycznego.
Joanna Raatz EEiT, gr.2
Recenzja artykułu Jana Rutkowskiego „Współczesne dylematy edukacyjne”
[w:] „Wychowanie w Przedszkolu” 2/2004
Publikacja „Współczesne dylematy edukacyjne” to szczególny esej autorstwa Jana Rutkowskiego rozważający problem ideałów pojawiających się w różnych koncepcjach pedagogicznych a będących odpowiedzią na konkretne sytuacje polityczne i etyczne ludności w danym okresie dziejów ludzkości. Swoista dyskusja toczy się głównie wokół problemu akceptacji lub odrzucenia transcendentnego wymiaru życia i przejawów określonego stanowiska w działaniach pedagogicznych.
Praca Rutkowskiego jest opracowaniem zawierającym w sobie niezwykle szeroki horyzont patrzenia na wpływ przekonań nauczyciela, pedagoga, (które w pewnym stopniu są przecież wynikiem nacisków społecznych) na podstawy jego działań pedagogicznych i na bazowe elementy jego sposobu podchodzenia do uczniów. Autor rozstrzyga logiczne argumenty przemawiające zarówno za, jak i przeciw przyjęciu transcendencji. Nie skupia się on jednak na samym wyniki tego sporu, ale właśnie na znaczeniu światopoglądu w perspektywie wychowawczej. Wyjątkowo trafna według mnie jest uwaga powtórzona za Charlsem Taylorem o oświeceniowej tradycji dzisiejszej kultury cywilizacji zachodniej, w której nie ma miejsca na jakikolwiek metafizyczny wymiar życia, co wpajane jest dzieciom już od najmłodszych lat. Nie ma tu miejsca, jak mówi Rutkowski, na arystotelesowskie „dobre życie” czy jakiekolwiek utopijne aspiracje.
Dylematy te Rutkowski przenosi w bardzo ciekawy sposób na wytłumaczenie odrzucenia przez dzisiejszą młodzież wartości tradycji. Postrzegana jest ona, bowiem jedynie jako udowodnienie wyższości czasów obecnych nad historią. Wiąże się to także wg Rutkowskiego z odrzuceniem dążenia do doskonałości, niewiarą w istnienie wartości najwyższych.
Niezwykła ta dyskusja odnajduje koniec w pytaniu o istnienie sensu edukacji. Rutkowski przewrotnie zauważa tu, że odrzucenie transcendencji stawia celowość wszelkiego wychowania pod znakiem zapytania. Jednakże „świadomość” spuścizny minionych pokoleń oraz tego, że po naszej śmierci świat ludzkich spraw będzie trwał nadal, w sposób istotny odróżnia ludzi od zwierząt, implikując jednocześnie konieczność kształcenia w świecie ludzkim i- do świata ludzkiego”. Wnioskiem tu wysnuwanym przez Rutkowskiego jest istnienie konfliktu między ścierającymi się teoriami. Autor zauważa to wady i zalety konkretnego podejścia do edukacji- mówi o egoizmie przy odrzucaniu transcendencji podkreślając jednak stałość budowanej na tej podstawie konstrukcji. Jawi się, więc tu wyraźnie, iż najistotniejszym problemem w procesie wychowania przestaje być brak skutecznych środków czy technik, a staje się nim problem ideału wychowawczego wyznaczający dany kierunek procesu edukacyjnego.
Artykuł ten jest według mnie jedną z wartościowszych publikacji na omówiony temat. Jedyną wada, jaką dostrzegam jest zignorowanie czy niedocenianie do końca wpływu danego społeczeństwa i kultury nie tyle na poglądy samego pedagoga, ile, poprzez proces socjalizacji, na samo młode pokolenie. Wspomina, bowiem Rutkowski relatywizm kulturowy, do którego dążą dzisiejsze cywilizacje, rozpatrując go jednak w innych kategoriach.
Podsumowując, omawiany artykuł to publikacja według mnie niezwykle trafna i wartościowa. Ukazuj w sposób elokwentny w szerokim ujęciu współczesne dylematy edukacyjne pobudzając do głębokich refleksji, z którymi każdy chyba wychowawca powinien się w pewnym momencie zmierzyć.
Joanna Raatz EEiT, gr.2
Recenzja artykułu Mirosława Bauma „ Samotne rodzicielstwo”
[w:] Edukacja i Dialog 6/1996
Artykuł Mirosława Bauma to nie tyle ukazanie skutków wychowania dziecka przez rodzica samotnego, będące przykładem wychowania w rodzinie niepełnej, ile apel o zastanowienie się nad istotną rolą ojca w wychowaniu dziecka i dania szansy samotnym ojcom.
Autor wyraźnie wskazuje określone problemy emocjonalne mogące być następstwem wychowanie przez samotnego rodzica. Wymienia tu problemy w nawiązywaniu stosunków interpersonalnych, poczucie niskiej wartości oraz wzmożony poziom agresji w przypadku dzieci wychowywanych przez samotne matki oraz niedosyt uczuciowy i brak satysfakcji z wzajemnych kontaktów odnośnie dzieci wychowywanych przez samotnych ojców. Podkreślony zostaje także problem „rozwodu emocjonalnego” rodziców, przeżywanego przez dzieci o wiele bardziej niż sam „rozwód prawny”. Dzieci takie często czują się zagubione, skrzywdzone i zaniedbane.
W dzisiejszych czasach jednak jak wskazuje Bum pozycja ojca w przypadku konfliktu między rodzicami jest zdecydowanie niższa w stosunku do matki Niewiele sędziów skłonnych jest oddać dzieci ojcu, jeśli warunki materialne sędziów styl życia pozwala na sprawowanie opieki matce. Ponadto panuje niesłuszne przekonanie społeczne, że ojcowie nie są w stanie sprawować prawidłowej opieki nad dziećmi, dlatego tez łatwiej rozgrzeszają ojców nieinteresujących się swym potomstwem niż matki oddające dzieci pod stałą piecze ojców z racjonalnych powodów i ze względu na ich szeroko pojmowane dobro. Stereotypy takie głęboko przenikają społeczeństwo, dlatego też presja przez, nie wywierana jest powszechnie spotykana.
Odrębnym problemem są ojcowie- wdowcy. Badania wskazują, że mężczyźni tacy zmuszeni do poradzenia sobie z nową sytuacją życiową, radzą sobie z nią zaskakująco wręcz dobrze, co wpływa pozytywnie na ich kontakty z dziećmi.
Omawiany artykuł to interesujące spojrzenie na pozycje samotnego ojca we współczesnym społeczeństwie. Wydaje się, że przez lata od okresu wydania owej publikacji, niewiele zmieniło się w podejściu do porozwodowych szans ojców do uzyskania praw do dzieci. Nadal przyznanie mężczyznom opieki nad dziećmi traktowane jest bardziej jako „zło konieczne”, niż rzeczywista szansa dla dzieci na posiadanie satysfakcjonującej więzi rodzicielskiej. Artykuł jest, więc jak najbardziej aktualny, a wskazane w nim argumenty mające uzasadnić konieczność zmiany powszechnych przekonań społecznych, wydają się być nie tylko przemyślane, ale też jak najbardziej przekonywujące.
Wydaje mi się, że publikacja ta może być doskonałym bodźcem do przemyśleń zarówno dla osób bezpośrednio danym problemem zainteresowanych jak sędziowie w sądach rodzinnych, jak i zwykłego człowieka składającego się na środowisko lokalne jednostek. Może być to także jedno z wielu wyjaśnień pomocnych pedagogom, wskazujących na przyczyny emocjonalnych problemów dziecka. Nie zawsze, bowiem satysfakcjonująca więź z matką jest zabezpieczeniem poczucia bezpieczeństwa i pewności dzieci.
Podsumowując, artykuł Mirosława Bauma jest przykładem męskiego spojrzenia na problem przekonania społeczeństwa o upośledzonej roli ojca w wychowaniu i sprawowaniu opieki nad dzieckiem. Porusza problem aktualny i wskazuje na brak jego uzasadnienia u rzeczywistości opartego jedynie na wysoce mylnych stereotypach. Biorąc jednak pod uwagę prezentowane w nim myśli, pamiętać należy o drugiej stronie rodzinnego konfliktu i równie ważnej roli matki w dziecięcym życiu. Opieka nad dzieckiem, bowiem powinna być zawsze przyznana stronie, która zapewni mu dobre warunki życia, poczucie bezpieczeństwa, miłości i pełnej akceptacji, bez względu na to, które z rodziców będzie w stanie zapewnić mu to w stopniu wyższym.
Struktura klasy szkolnej.
Na podstawie relacji w klasie I b SP 11 w Poznaniu.
Charakterystyczne cechy małej grupy społecznej wyróżniane przez psychologów i teoretyków pedagogiki wskazują na możliwość ujmowania klasy szkolnej jako przykładu takiej grupy. Każdą grupę społeczną wyróżnia pewna struktura, aby opisać ją posłużę się przykładem obserwowanej przeze mnie na praktykach pedagogicznych na I roku studiów klasy I b Szkoły podstawowej nr 11 w Poznaniu.
Klasa ta liczy 25 uczniów, ze względu na nieobecności uczniów spowodowane różnego rodzaju przyczynami, każdego dnia obecnych jest ok. 20 uczniów. Bez wątpienia można zobaczyć, że zarysowana jest granica odrębności klasy, co przejawia się już tym, że jest to konkretna klasa, nazwana literką „b” i prowadzoną przez konkretnego wychowawcę, co pozwala dzieciom na odczuwanie własnej odrębności w stosunku do innych uczniów tej szkoły a co za tym idzie daje możliwość tworzenia pewnej struktury wewnątrz klasowej.
Codzienne przebywanie w swoim towarzystwie jest głównym generatorem owego podziału, obowiązujących tan norm postępowania, tego wszystkiego, co wpływa na rozwinięcie się spoistości danej klasy nakreślonym poziomie.
S. Mika wyróżnia dwa główne typy struktury małej grupy społecznej. I tak, struktura socjometryczna w klasie 1 b przejawiać się może w przejawach akceptowania bądź nie konkretnych uczniów przez pozostałą część klasy. W rzeczywistości klasa okazuje się być rozwarstwiona. Charakterystyczną cechą jest wykształcenie osobnej struktury wśród chłopców i dziewcząt, na co ma niewątpliwie wpływ wiek dzieci, Jednakże wydaje się, iż struktura socjometryczna w danej klasie jest niezwykle powiązana ze strukturą władzy. Okazuje się, bowiem, że dzieci mające wpływ na pozostałe są także postrzegane jako dzieci najbardziej pożądana do towarzystwa i wspólnej zabawy. Wyróżnić możemy trzy dziewczęta, mające największy wpływ na żeńską część klasy. Jest to Paulina budująca swój autorytet na najlepszych w klasie wynikach szkolnych, a także na sukcesach w konkursach międzyszkolnych i wzorowym zachowaniu, Zuzia, mająca starsze rodzeństwo w wyższych klasach szkoły, a więc przydatna klasie ze względu na informacje dotyczące zdarzeń szkolnych oraz Sandra, która ma niezwykle dominującą osobowość i takiż styl bycia. Widzimy, więc, że w przypadku dziewcząt Paulina i Zuzia, mogące być utożsamiane z najwyższym poziomem w strukturze władzy, czy też w strukturze komunikowania się, jaką wyróżnia Łobocki, są jednocześnie na szczycie struktury socjometrycznej. Zaobserwować możemy to także w podejściu nauczyciela i kształtowaniu formalnej struktury, jak np. codziennej odpowiedzialności Pauliny za zamknięcie drzwi i oddanie klucza do pokoju nauczycielskiego, nauczycielskiego także na zajęciach, gdzie Sandra i Paulina są uczennicami najczęściej pytanymi i branymi do tablicy do atrakcyjnych dla dzieci zadań. Powoduje to, iż trójka ta kształtuje pożądane zachowania w klasie, czemu reszta dziewcząt nieświadomie się podporządkowuje. Wyjątkiem jest Marysia, która woli przebywać z chłopcami, co powoduje brak akceptacji jej osoby wśród dziewcząt, nadaje jednak możliwość wpływu na chłopców. Wśród chłopców natomiast nie ma aż tak silnie zarysowanej struktury, jest ona bardziej zmienna, chłopcy są w stosunku do siebie mniej solidarni. Jednakże wysokie pozycje mają niezmiennie Krystian, grający w wielu sytuacjach klasowego błazna, będącego jednak w tej roli akceptowanym przez nauczycieli oraz Kacper, który mimo tego, iż jest wyróżniany ze względu na orzeczone ADHD jest niezwykle uczynny, życzliwy i koleżeński. Niezmiennie najniższa rolę w obu typach hierarchii odgrywa trójka uczniów: Monika, Daria i Filip. Wszyscy oni mają najniższe w klasie wyniki w nauce, jak się okazuje po rozmowie z nauczycielem wynika to głównie z zaniedbań w środowisku rodzinnym. Powoduje to i nich nierzadkie aspołeczne zachowanie i izolowanie się od grupy. I tak, np. w momencie ustawiania się dzieci w pary przed wejściem na salę gimnastyczną, trójka ta zawsze idzie na końcu, co pozwala na uniknięcie konieczności pójścia z konkretna osoba w parze, nie potrafią one, bowiem zachęcić pozostałych dzieci do wspólnego pójścia. Filip jest tu w pozycji najgorszej, wykazuje on, bowiem zaburzenia aspołeczności w wysokim stopniu i nie bawi się z dziećmi na przerwie, woli przebywać w kącie za szafą, nie orientuje się w działaniach klasy, co często postrzegane być może jako utrudnianie klasie realizacji ich zadań. W podobnej sytuacji jest Piotrek, jest to jednak prawdopodobnie sytuacja przejściowa, jest to, bowiem uczeń nowy w klasie, realizujący jednak pozytywnie stopniowe przenikanie w struktury grupy i utożsamianie się z nią. Wszyscy uczniowie jednak są chętni by najsłabszym uczniom pomagać, niestety, musza być do tego nieraz zachęcani przypadku trudniejszych problemów. Dostrzegają jednak potrzebę pomocy na lekcjach uczniom uczęszczającym na zajęcia wyrównawcze, co nie przekłada się jednak an strukturę klasy widoczną w czasie wolnym.
Bibliografia:
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006
S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 1998
Joanna Raatz II EEiT, gr. 2
„Jak wychowawca karze i nagradza klasę?”
Podczas hospitacji lekcji języka w pierwszej klasie szkoły podstawowej zaobserwowałam stosowane przez młoda nauczycielkę różne rodzaje wzmocnień. Obecne były zarówno wzmocnienia pozytywne, polegające na wyróżnieniu zachowania zgodnego z oczekiwaniami nauczycielki, jak i negatywne, przejawiające się w karaniu zachowań niepożądanych. Przykładami tych pierwszych było używane pieczątki ze wzorem uśmiechniętego słoneczka, które wykonały zadanie bezbłędnie oraz słowna pochwała tychże dzieci. Oprócz tego po zakończeniu zajęć dzieci pozytywnie wyróżniające się otrzymały mniejszą ilość zdania domowego. Negatywne wzmocnienie polegało natomiast na zmuszeniu źle zachowującego się chłopca do wyjścia na środek i zaśpiewania piosenki przed całą klasą, co było dla niego wyraźnie sytuacja nieprzyjemną i stresującą. Ponadto chłopiec ten oprócz pracy domowej zobowiązany został do przepisanie wszystkich zadań przeprowadzonych w klasie jeszcze raz na czysto (także tych, które rozwiązane były w zeszycie dobrze).
Przedstawiona przeze mnie sytuacja zawiera, wydaje mi się, typowe sposoby nagradzania i karania uczniów w przeciętnej polskiej szkole podstawowej. Ciekawe wydaje mi się rozdawanie uczniom stempli o wesołym wzorze, jest to, bowiem dla dzieci motywujące. Podobnie, znaczenie pochwały podkreślają Madsen, Becker i Thomas („Rules, praise and ignoring”) zaznaczając jednak, by upewnić się, że pochwała jest zasłużona i powściągliwa, a przez to wartościowa. Nie zastosowałabym jednak zmniejszonej ilości pracy domowej. Sugeruje to, bowiem uczniom, że zadania do domu otrzymują nie po to by ćwiczyć swoje nowe umiejętności, ale by nadrobić to, czego nie zdążyli osiągnąć na lekcji. Bardzo dobrym, a nie, docenianym przez nauczycieli sposobem wzmacniania pozytywnego SA wszelkie sygnały pozawerbalne- uśmiech, aprobujące skinienie głowy, poklepanie po ramieniu. Merret i Jonem natomiast w swej pracy „Rules, sanctions and rewards in primary school” wskazują na negatywne skutki przywiązywania wagi jedynie do nagród za postępy w dziedzinie naukowej przy jednoczesnym ignorowaniu poprawy zachowania. W książce „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły” czytamy także nie tylko o wadze pochwał dotyczących pozytywnego zachowania dziecka, ale także o istocie dostosowania jej rodzaju do wieku i rzeczywistych postępów dziecka. Myślę, że dobrym sposobem wzmocnienia pozytywnego byłoby także wyróżnienie dzieci na forum klasowym poprzez np. specjalne oznaczenia na tablicy.
Dużo zastrzeżeń mam natomiast do zaprezentowanych przez nauczycielkę kar w stosunku do niesfornego chłopca. Zmuszenie go do publicznego występu na pewno nie zachęci chłopca do uważniejszej nauki języka, choćby, dlatego, że lekcja ta zacznie kojarzyć mu się z doznanym publicznym upokorzeniem. Podobnie przepisywanie dobrze rozwiązanych zadań osłabi motywację chłopca poprzez umniejszanie sensu podejmowania jakiegokolwiek wysiłku na lekcji. Za T. Gordonem („Wychowanie bez porażek”) postulowałabym tu przyjrzenie się przede wszystkim przyczynie złego zachowanie ucznia. Może należałoby ośmielić go do publicznego wystąpienia w sposób łagodniejszy i stopniowy poprzez np. wyznaczenie mu jakiejś stałej, szczególnej roli klasowej? Według wskazówek Faber i Mazlish należałoby natomiast wyłuszczyć chłopcu dokładne oczekiwania, co do jego pracy na lekcji. Można by np. dać chłopcu wybór: może publicznie nie śpiewać pod warunkiem, że grzecznie wypełni kolejne zadania w zeszycie. Dziecko poczuje, że ma zakres swobody, co na pewno wzmocni jego pewność siebie na danych zajęciach. W celu, zaś uspokojenia dziecka Cohen, Manion i Morrison proponują natomiast czasowe odizolowanie do albo wyłączenie z pracy, zwłaszcza, jeśli ma ono formę zabawową.
Podsumowując, uważam, iż nauczycielka powinna urozmaicić zakres stosowanych nagród, zwłaszcza zaś zwiększyć częstotliwość drobnych i subtelnych wzmocnień pozytywnych. Co do kar, powinna w pierwszym rzędzie, ograniczyć stosowanie pracy szkolnej jako wzmocnienia negatywnego. Dobrze byłoby także rozwinąć podmiotowe, indywidualne dostosowanie kary do ucznia i to raczej poprzez stopniowe odbieranie mu konkretnych przywilejów niż stosowanie ostrego przymusu, a w konsekwencji rozwijanie niechęci do zajęć szkolnych.
Bibliografia:
L. Cohen, L. Manion, K. Morrison „Wprowadzenie do nauczania”
A. Faber, E. Mazlish „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły?”
T. Gordon „Wychowanie bez porażek”