Rosemarie Portmann

Gry i zabawy

JEDNCŚĆ

przeciwko agresji

ROSEMARIE PORTMANN

Gry i zabawy przeciwko agresji

JEDNCŚĆ KIELCE 2003

1. Nauczymy się żyć ze złością i agresją

1. Wprowadzenie do tematu

Dzieciom i młodzieży zarzuca się obecnie silne od noszenie wszyst­kiego do własnej osoby oraz wzrastającą agresywność. Podobnie jak zmieniły się ich społeczne warunki życia, przejawiające się w zmniej­szeniu się rodzin i kruchości ludzkich związków, również ich możli­wości zebrania społecznych doświadczeń zostały zminimalizowane. Wielu osobom z trudnością przychodzi nawiązanie i utrzymanie po­zytywnych kontaktów z innymi ludźmi, włączenie się do grupy, wy­kazywanie zrozumienia, wycofanie się i konstruktywne radzenie so­bie z problemami i konfliktami.

Skargi dotyczące agresywności dzieci i młodzieży, a także trudności poradzenia sobiewz nimi, nie sąjednak wcale takim nowym zjawi­skiem, jak chciałyby twierdzić niektóre opisy problematycznych sy­tuacji. Agresywne zachowanie młodego pokolenia odnotowywane było już we wcześniejszych okresach. Kwalifikowano je jako najbar­dziej przeszkadzające postępowanie, na które najtrudniej wywrzeć jakikolwiek wpływ. Tym bardziej zadziwiający jest fakt, że wysiłki zmierzające do opracowywania nowych metod i środków zaradczych, są oderwane od tych doświadczeń. Pedagogiczne możliwości wpły­wania na kształtowanie sfery emocjonalnej bywają rzadko wykorzy­stywane. Umiejętności, jakie dzieci i młodzież muszą nabyć, żeby na­uczyć się panować nad swoimi agresywnymi impulsami oraz nawią­zywać i utrzymywać zadowalające kontakty z innymi ludźmi, nie są prawie w ogóle ćwiczone. Bardzo rzadko przekazywana jest umiejęt­ność i gotowość do praktykowania konstruktywnego, zgodnego, ustę­pliwego zachowania, które ma na celu przezwyciężanie konfliktów. Dzieciom i młodzieży najczęściej przyswajane jest to, że „powinny znosić nawzajem swoją obecność". Pedagogiczne działania są w sil­nym stopniu ukierunkowane na uzyskanie harmonii, w której cho­dzi raczej o unikanie konfliktów, niż o poważne zajęcie się nimi. Nad

konfliktami pracuje się wciąż w przeważającej mierze w konwencjo­nalny sposób, to znaczy poprzez poszukiwanie „winnego" i jego upo­mnienie, czy przywołanie do porządku. Środowisko reaguje na agresywne zachowanie karaniem, odwetem i społecznym odrzuceniem. Przez dotknięte tym problemem osoby odbierane jest to jako dodatkowe zagrożenie, co paradoksalnie prowadzi nie do zmniejszenia ich

napastliwości i zmiany wrogiej postawy, lecz powoduje rodzenie się nowych stanów agresji. Do tego dochodzi jeszcze fakt, że pojęcie „agresywność" wywołuje w naszym społeczeństwie bardzo ambiwalentne skojarzenia. W wielu przypadkach agresja jest nagradza­na: „prawdziwi" mężczyźni muszą oczywiście podchodzić do różnych spraw w taki właśnie sposób. Każdy reporter sportowy wymaga od piłkarzy większej „agresji", kiedy grozi im przegrana. Nie bez powodu więc nieopanowane, czasami pro­wadzące do fizycznych obrażeń awantury są przede wszystkim pro­blemem chłopców i młodych mężczyzn.

Świadome, ukierunkowane przezwyciężanie pedagogicznymi środ­kami agresji i wybuchów złości jest niezwykle potrzebne. Nie może przy tym jednak chodzić o—że tak powiem—odzwyczajenie dzieci i młodzieży od ich wyrażania. Wściekłość jest stanem wysokiego, wewnętrznego napięcia, który zawsze będzie występował i którego nie wolno „połykać". Kto wciąż trzyma w ryzach swoje uczucia, traci swoją żywotność i nie daje otoczeniu najmniejszej szansy do zare­agowania. Agresja nie jest od razu tym samym co przemoc. Nawet jeżeli pojęcie to jest powszechnie stawiane na równi z celowym nisz­czeniem albo zadawaniem fizycznego lub psychicznego bólu, agre­sja oznacza dosłownie „zbliżanie się", „atakowanie" w sensie doty­kanie, oraz opisuje— nie tylko negatywną—energię napędową

naszego postępowania. Kto chce żyć w zgodzie z innymi, musi się najpierw nauczyć kłócić! Nieprzerwana harmonia sprawiłaby, że życie stałoby się nudne i nieznośne. Różnice zdań i interesów dodają mu pikanterii, ale muszą zostać wyjawione i poruszone w rozmowach — bez wzajemnego urażania się i wyrządzania sobie krzywdy. Do tego jednak zarówno dzieci, jak i młodzież potrzebują pedagogicz­nego wsparcia.

2. Ćwiczenia i zabawy interakcyjne jako pedagogiczny środek pomocniczy

Zabawy oraz ćwiczenia interakcyjne są łatwą do opanowania i nie wy­magającą dużych nakładów możliwością zapoczątkowania pedago­gicznych procesów konstruktywnego przezwyciężania wściekłości i agresji. Oferują one dzieciom i młodzieży otwarte systemy interak­cji, które ułatwiają im zdobywanie różnorodnych doświadczeń ze sobą samym, a także z innymi ludźmi. Dzieci mogą włączyć do sytu­acji w zabawie swoje potrzeby i uczucia, działać aktywnie i według własnego uznania, a ponadto bez obaw doświadczać konsekwencji swojego postępowania.

Dotyczyło w szczególności zabaw społecznych, głównie takich ćwi­czeń i zabaw, w których nie ma zwycięstwa i przegranej. Do zapocząt­kowania pozytywnych procesów społecznych nie nadają się zawody i wszelkiego rodzaju rywalizacja. Chęć zwycięstwa prowadzi do sil­nego psychicznego napięcia, co sprawia, że inne, społecznie pożą­dane sposoby zachowania nie mogą być w ogóle opanowane. Spo­łeczne gry i zabawy umożliwiają natomiast wielorakie związki pomię­dzy członkami grupy, nie tylko na rzeczowej, lecz przede wszystkim właśnie na emocjonalnej płaszczyźnie. Bawiąc się w nie można po­konać zakorzenione wzorce zachowań i przećwiczyć umiejętności, które są konieczne do prospołecznego postępowania. W zabawie pobudzane są ważne procesy nauczania; mimo to zaba­wa nie jest „poważną" sytuacją. W jej trakcie wiele rzeczy jest dozwo­lonych i może sprawiać przyjemność, podczas gdy w życiu codzien­nym są one zwykle drażliwe i ewentualnie podlegają określonym sankcjom. Należą do tego na przykład:

• dynamika napięcia i odprężenia;

• rozwijanie fantazji aż do

• bezsensu, na przykład w grach słownych;

• ruch i kontakt fizyczny;

• możliwość „agresywnego" zachowania;

— radość z ponownego rozpoznawania, pewność, bezpieczeństwo
i przyjemność, wynikające z powtórzeń.

W zabawach społecznych interakcje stają się szczególnie wyraźne, ponieważ—dzięki reglamentacji zabawy—nabierają charakteru rytuału. Owe rytuały spełniają rozmaite funkcje; m.in. służą one kon­trolowanej strukturyzacji typowych sytuacji z życia codziennego, a także selektywnej redukcji kompleksowości. Ponadto ograniczając możliwości zachowania do bezpiecznych ram, niwelują niepewność i strach.

W omawianych zabawach agresywne zachowanie może zostać stra­tegicznie wykorzystane w wybrany sposób, a tym samym spożytko­wane w pokojowych zamiarach. Gry te pełnią również funkcje wen­tylów, co pomaga odreagowywać napięcia. Zabawa w grupie stwa­rza podstawę prowadzenia rozmów na taki temat, w przypadku któ­rego wszyscy wychodzą od takich samych bądź zbliżonych doświad­czeń, ponieważ wcześniej coś razem przeżyli. Mato zupełnie inny wymiar niż wykład, tekst lub film jako wprowadzenie. Młodzi ludzie, którzy zachowują się agresywnie, cierpią często na zaburzenia w świadomości swojego ciała, nie będąc w stanie na­wiązać „pozytywnych" kontaktów fizycznych. W trakcie zabawy— głównie ruchowej — mogą się oni nauczyć badać swoje własne cia­ło, panować nad nim, pozwalać się dotykać i samemu przyjaźnie dotykać. Notabene, zabawy ruchowe są w związku z agresjami i zło­ścią również, dlatego szczególnie ważne, iż psychomotorycznym potrzebom dzieci i młodzieży wciąż jeszcze poświęcamy zbyt mało uwagi. W ćwiczeniach i zabawach interakcyjnych agresjom można nadać określoną formę. Tego rodzaju pozorne walki spełniają sze­reg funkcji:

• służą wyrażaniu złości i wrogości;

• pozwalają na przynoszącą ulgę regresję, to znaczy oddalają od społecznego przymusu;

• prowadzą paradoksalnie do solidarności i zaufania u uczestników;

• uwrażliwiają na społeczną definicję agresywnego zachowania;

• dzięki nim można bezwstydu i sankcji rozmawiać na tematy tabu, na przykład o przekleństwach;

• możliwa jest zamiana ról, także w formie odwróconej hierarchii.

Agresywne rytuały nie są zwykłą „dziecinadą", wiele ludów pierwot­nych praktykuje je od dawna. Rytuały, które występują w ćwiczeniach i zabawach interakcyjnych, kryją w sobie jednak również pewne niebezpieczeństwo, mianowicie, że będą sprawiały wrażenie oswobadzających —czym w rzeczywistości nie są. Także z tego powodu ważna jest dyskusja podsumowująca doświadczenia zdobyte w zabawie.

Możliwości zabaw społecznych są do tej pory wciąż niewyczerpane, niemniej nie wolno ich jednocześnie przeceniać. Zabawy i ćwiczenia interakcyjne mogą pomóc w wyrównań i u deficytów w nauce, a tak­że przekazywać korygujące—pod względem społecznym i emocjo­nalnym—doświadczenia. Poprzez różne wariacje można je dopaso­wać do specyficznych potrzeb i sytuacji w danej grupie. Nie są one jednak złotym środkiem na wszystko, a w żadnym przypadku nie za­stępują terapii! „Niemym" dzieciom zabawy te umożliwiają częstszy dostęp do ich uczuć niż rozmowy. Im więcej pozytywnych wrażeń zdobędą one bawiąc się, tym szybciej będą mogły się otworzyć. Na­turalnie, wszystko to uda się tylko wtedy, gdy ćwiczenia i zabawy przeprowadzane są w przyjemnej atmosferze, kiedy dzieci traktowa­ne są z należnym im szacunkiem, a ich potrzeby są poważnie brane pod uwagę.

Zabawom i ćwiczeniom interakcyjnym można przypisać szczególne cele nauczania. Są nimi na przykład:

• dostrzeganie i wyrażanie agresywnych odczuć;

• rozpoznawanie elementów wyzwalających w nas złość i agresję;

• lepsze zrozumienie siebie samego i innych ludzi;

• opanowanie agresji i wściekłości, a także ich przezwyciężanie;

• budowanie poczucia wartości samego siebie i silnej tożsamości;

• nawiązywanie nieagresywnych kontaktów;

• pokojowe rozwiązywanie konfliktów.

Cele, którymi się kierujemy, nie mogą być zawsze wyraźnie od siebie oddzielone. Pogrupowanie zabaw i ćwiczeń w zależności od celów dydaktycznych utrudnione jest przez ich kompleksowość, która wprawdzie jest o wiele mniejsza niż ta rzeczywistych wydarzeń, ale w wielu przypadkach bardzo się do niej zbliża. Możliwe jest jedynie wyznaczenie punktów ciężkości. W sensie takiego ograniczenia

trzeba również rozumieć poniższe przyporządkowanie zabaw i ćwi­czeń interakcyjnych do wymienionych celów.

Wskazówki metodyczno-dydaktyczne

Niniejszy zbiór zawiera wypróbowane w praktyce ćwiczenia i zaba­wy. Przy ich doborze zwracałam uwagę na to, by pokazać jak najwię­cej różnorodnych możliwości całościowego nauczania i uczenia się. Informacje dotyczące wieku uczestników i ewentualnych wariacji nie zostały celowo dołączone do zabaw. Treść większości z nich bowiem może zostać bez trudu dopasowana do przeprowadzenia w grupach dziecięcych i młodzieżowych z różnych przedziałów wiekowych. Aby zabawy te zapoczątkowały zamierzone procesy, muszą zostać z wy­czuciem dostosowane do aktualnego nastroju grupy i jej poszczegól­nych członków.

Przeprowadzenie zaproponowanych gier nie wymaga z reguły spe­cjalnych przygotowań. Przeważająca większość obywa się bez żad­nych materiałów. Konieczne w pojedynczych przypadkach przedmio­ty z życia codziennego podawane są zawsze na początku opisu za­bawy.

Warunkiem udanego ćwiczenia czy gry jest postaranie się o pełen za­ufania klimat w grupie. Mimo to może się zdarzyć, że poszczególne osoby nie chcą się przyłączyć do pozostałych. Nie wolno ich zmuszać do udziału, ale powinny one pozostać w tym samym pomieszczeniu, na pozycji obserwatorów.

Nie wszystkie dzieci—zwłaszcza te niepewne siebie—potrafią po­rozumieć się z innymi. Mogą one jednak poprzez stopniowe i nie obar­czone strachem przyglądanie się, zyskać zaufanie i zbliżyć się do grupy uczestniczącej w zabawie. Zaburzenia w nawiązywaniu spo­łecznych kontaktów, z reguły zanikają po upłynięciu początkowej fazy przyzwyczajenia się. Jak pokazuje praktyka, niniejsze zabawy, które „widzą" i ten problem, sprawiają ostatecznie wszystkim ogromną przyjemność.

Po każdym ćwiczeniu i zabawie należy zarezerwować czas na wyci­szenie się, na uspokojenie i zastanowienie. Dzieci i młodzież potrze­bują niejako na gorąco podzielić się zdobytymi przed chwilą doświadczeniami, a niekiedy

12 Ćwiczenia i zabawy interakcyjne jako pedagogiczny środek pomocniczy

wyrazić swoje przeżycia w formie rysunku, pan­tomimy czy przedstawienia, lub przelać je na papier. Aby bawić się z dziećmi i z młodzieżą, pedagodzy nie muszą mieć dodatkowych kompetencji. Powinni oni jednak sami czerpać przy­jemność z zabawy i wcześniej wypróbować poszczególne ćwiczenia — najlepiej w kręgu przyjaciół i znajomych—zanim zaproponują je w grupie.

3. Ćwiczenia i zabawy dotyczące sytuacji z

życia codziennego

3.1. Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie

Dzieci i młodzież zachowują się—jak twierdzi społeczeństwo—nie tylko we wzrastającej mierze w sposób agresywny; ich agresywne za­chowanie staje się również coraz bardziej bezwzględne i niepohamo­wane. Dręczą on i i tortu rują swoje ofiary jeszcze wtedy, gdy są one już pokonane albo poważnie zranione. Przekraczają granice, ponie­waż nie mają najmniejszego wyczucia co do uczuć innych ludzi. Społecznie agresywne dzieci i młodzież nie mają jednak często do­stępu do swoich własnych uczuć. Aby móc dostrzegać odczucia drugiej osoby w zróżnicowany i świadomy sposób, muszą się oni naj­pierw nauczyć uświadamiać sobie swoje własne uczucia, dopuścić do tego, by się pojawiły, oraz otwarcie je wyrażać. Młodzi ludzie po­winni umieć doświadczać tego, że również złość, wściekłość i agre­sja należą do natury każdego człowieka i dlatego też oni również mogą je odczuwać i wyrażać, bez jednoczesnego strachu czy poczu­cia winy, bowiem dopiero wtedy da się je kontrolować i konstruktyw­nie przezwyciężać. Kreatywne ćwiczenia i zabawy mogą przy tym otworzyć przed nimi nowe możliwości wyrazu i opanowywania tych stanów uczuciowych. Sposób, w jaki ludzie radzą sobie ze swoimi uczuciami i uczuciami innych, jest decydującym kryterium przy okre­ślaniu tego, jak żyją oni ze sobą i jak potrafią się porozumieć.

14 Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie

1. Kiedy jestem wściekły Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie 15

3. Mowa ciała

Grupa siedzi w kole. Dzieci wypowiadają po kolei swoje imię i poka­zują, co robią, kiedy są wściekle, na przykład: —Nazywam się Karolina. Kiedy jestem wściekła, robię tak:

lewą ręką wykonuje ona taki ruch, jakby chciała uderzyć. —Nazywam się Tomek. Kiedy jestem wściekły, robię tak:

prawą nogą wykonuje on taki ruch, jakby chciał kopnąć. —Nazywam się Jakub. Kiedy jestem wściekły, robię tak:

uderza ściśniętymi w pięści dłońmi w obie skronie. Itd.

Ćwiczenie to może zostać dołączone do zabaw na zapoznanie lub jako wprowadzenie do tematu „Złość i agresja".

Będzie ono nieco trudniejsze, gdy przeprowadzimy je na sposób „pa­kowania walizki", to znaczy każde dziecko musi powtórzyć wszystkie imiona i wyrażanie złości swoich poprzedników, zanim powie, jak się samo nazywa i doda, jak przebiegają u niego napady złości.

Każde dziecko otrzymuje karteczkę, na której zapisany został jakiś stan emocjonalny — wystraszony, obrażony, wściekły, delikatny, weso­ły, smutny itd., — który musi pokazać. Naturalnie, kartki z poszczegól­nymi uczuciami mogą zostać rozdane w kilku jednakowych egzempla­rzach, aby cała grupa uczestniczyła w zabawie.

Po każdej demonstracji dzieci próbują odgadnąć, jakie uczucie miało zostać wyrażone.

Na koniec we wspólnej rozmowie dyskutujemy na temat tego, po czym można zidentyfikować różne stany emocjonalne. Jakie uczucia są łatwiejsze do pokazania i do rozpoznania? Jakie uczucia wyrażane są w podobny sposób, tak że trzeba bardzo uważać, by ich nie pomylić?

4. Malowanie uczuć

2. Czy widziałeś wściekłego Tomka?

Wszystkie dzieci siedzą w kole, tylko jedno chodzi pośrodku nich. Nagle zatrzymuje się przed dowolną osobą i pyta: „Czy widziałeś wście­kłego Tomka?"

Odpowiedź brzmi: „Tak". Następnie dziecko, stojące wewnątrz kręgu pyta dalej: „A co on robił?" Siedząca osoba pokazuje teraz to, jak we­dług niej zachowywał się wyprowadzony całkowicie z równowagi Tomek —jakiś agresywny ruch, pełen wściekłości dźwięk albo obydwa razem; pozostali uczestnicy w kole robią to samo.

Po chwili siedząca osoba — a wraz z nią wszyscy inni — kończy demonstrację. Zamienia się rolami ze stojącym w kręgu dzieckiem i za­czyna nową rundę zabawy.

Do przeprowadzenia tego ćwiczenia potrzebny będzie papier, a także mazaki lub farby plakatowe.

Dzieci malują uczucia, które je ogarniają, gdy tracą one panowanie nad sobą: wściekłość, zdenerwowanie, strach, bezradność — w zależ­ności od osobowości, sytuacji i nastroju. Kto chce, wyjaśnia następnie swój obrazek w pierwszej osobie liczby pojedynczej; odniesienie przed­stawionych uczuć do własnej osoby powinno być tutaj bardzo wyraźne.

W drugiej rundzie można wypróbować, w jaki sposób ten obrazek uczuć można by było zmienić na bardziej pozytywny—poprzez zama­lowanie, dodanie innych kolorów lub kształtów itp. Trzeba spróbować na przykład z „agresji" zrobić „przyjaźń", ze „strachu" — „pewność siebie" itd. Zwracamy uwagę na to, czy malowanie swoich uczuć spra­wia poszczególnym dzieciom trudność, czy też raczej przychodzi im z łatwością? Jak trudno lub jak łatwo jest zrobić z „wściekłości" — „spokój"?

16 Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie

5. Symbole agresji

Dzieci siedzą przy stole. Przed każdym z nich leży duża kartka pa­pieru i mazak. Kiedy wszyscy już się uspokoili, malują jakiś symbol swojego bardzo osobistego, silnie przeżywanego rodzaju agresji. Na­stępnie krótko go objaśniają. Na przykład:

• „zygzakowate, czerwone błyskawice, ponieważ moja złość zawsze przychodzi bardzo szybko i gwałtownie, ale tak samo prędko prze­mija";

• „góry i ciemne chmurki na horyzoncie, ponieważ moja wściekłość potajemnie się piętrzy i przez długi czas psuje mi nastrój, a pozo­stali nawet nie zauważają przy tym, że jestem zły";

• „ognista kula, ponieważ moja wściekłość jest bardzo gwałtowna i wszystko niszczy".

Kto chce, może również w trakcie malowania zamknąć oczy, aby się jeszcze lepiej skoncentrować na swoich najbardziej utajonych odczuciach.

Kiedy grupa jest gotowa, trzeba przeznaczyć trochę czasu na porów­nanie poszczególnych symboli oraz na ich omówienie. Na zakończenie wszystkie symbole warto zestawić w formie gazetki ściennej i powiesić w widocznym miejscu. Dzięki częstemu przyglądaniu się im można bowiem osiągnąć lepsze zrozumienie dla własnych i obcych „potencja­łów agresji".

6. Dzielenie się złością

Dzieci, które nie potrafią się porozumieć i bardzo łatwo wikłają się w kłótnie, malują wspólnie „obrazek wściekłości". W tym celu siadają naprzeciwko siebie, pomiędzy nimi leży kartka papieru. W milczeniu, zmieniając się raz jedno, raz drugie zaczynają rysować: linia po linii, kreska po kresce, punkt po punkcie. Próbują przy tym wyrazić wszyst­kie te uczucia, które żywią do siebie nawzajem. Czasem w zbliżeniu się do siebie pomaga już wspólna praca.

Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie 17

W każdym przypadku uczestnicy powinni mieć możliwość, by na za­kończenie porozmawiać ze sobą—w małych grupkach lub też wspól­nie ze wszystkimi. Co przeżywali w trakcie malowania razem z właści­wie nielubianym partnerem?

7. Agresja na obrazku

Każde dziecko wyszukuje w starych czasopismach i gazetach, a na­stępnie wycina jedno zdjęcie, które według niego wyraża agresję.

Potem wszyscy wspólnie przyglądają się fotografiom. Na temat nie­których, wybranych przez grupę, dyskutujemy. Jeżeli zespół nie jest zbyt liczny, trzeba omówić każde zdjęcie, zatytułowane przez uczestników „agresja".

Czy występują jakieś treści, kolory, kształty, techniki przedstawie­nia motywów itp., które wybierane były szczególnie często, to znaczy że kojarzone są z agresją? Czy są jakieś dzieci, które wybrały bardzo po­dobne albo nawet te same obrazki?

8. Z mieszanymi uczuciami

Dowolne zdanie ma zostać wyrażone na różne sposoby, poprzez pod­kreślenie nastawienia emocjonalnego, na przykład: „Dzieci muszą cho­dzić codziennie do szkoły".

W tym celu kilka osób z grupy losuje karteczki, na których zapisane zostało jedno słowo, oznaczające stan uczuciowy: zły, przyjazny, smutny, arogancki, ciekawski, radosny itd. Następnie próbują one wypowiedzieć wybrane zdanie z odpowiednią mimiką, tonacją głosu i gestykulacją.

Reszta grupy musi odgadnąć przedstawiane uczcie.

Jak dzieci wyraziły „swoje" uczucia? Jak trudno było osiągnąć wyraz określonego stanu uczuciowego jedynie przy pomocy głosu i możliwej na siedząco gestykulacji ? Jakie środki wyrazu wykorzystywały dzieci ? Czy treść zdania miała jakieś inne znaczenie w zależności od nadanej mu intonacji?

18 Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie

9. Zebrana wściekłość

Dzieci zbierają „wściekłe słowa", podchodząc do innych osób i pro­sząc o podanie jednego wyrazu tego rodzaju. Zagadnięci uczestnicy wy­myślają je, zapisują na kartce i dają proszącemu o nie koledze.

Kiedy wszyscy zebrali już w ten sposób przynajmniej pięć do dzie­sięciu rozmaitych wyrazów, układają z nich—po dodaniu kolejnych słów — „wiersz wściekłości". Można przy tym dobierać się w pary poetów albo nawet tworzyć grupy poetyckie.

Ułożone „wściekłe słowa" mogą brzmieć na przykład w następują­cy sposób: zły—rozdrażniony—kłótnia — kopnięcie — skarżyć — głupek — bić się...

Gotowe „teksty złości" czytane są na głos na forum grupy i — ewen­tualnie uzupełnione odpowiednimi rysunkami—przedstawione w for­mie gazetki ściennej albo też złączone przy pomocy zszywacza do po­staci „zeszytu wściekłości".

10. Alfabet przezwisk

Obelgi czy wyzwiska nie są mile słyszanymi wyrazami. A przecież przeklinanie może być niezwykle pomocne, dzięki swojemu oczyszcza­jącemu atmosferę działaniu. Z tego powodu w trakcie tego ćwiczenia wolno wymyślać, ile tylko dusza zapragnie.

Każde dziecko wypisuje litery alfabetu — jedna pod drugą — na kartce papieru (x i y odrzucamy), a następnie szuka możliwie jak naj­więcej przezwisk, zaczynających się od poszczególnych liter. Dopusz­czalne powinny być również słowa tabu. Na przykład:

A alfons

B baran, beksa, bałwan

C cięć, cham, cholera

D dureń, dupek, darmozjad

E erotoman

F frajer, fircyk

G głupek, gnojek, głupia gęś, goguś

Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie 19

H hiena

I idiota, imbecyl

J jełop

K kretyn, kanalia

L lizus

Ł łobuz, łajdak

M mami synek, mięczak, małpa

N neandertalczyk

O osioł

P pacan, palant

R ropucha

S spadaj

T tuman

U ulicznica

W won, wynocha, wiedźma

Z zbir, zjeżdżaj

Naturalnie, cała grupa może również wspólnymi siłami ułożyć taki alfabet.

Czy wszyscy wiedzą właściwie, co oznaczają te przezwiska? Które ² nich są najbardziej dotkliwe? Dlaczego?

20 Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie

Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie 21

11. Bezsensowna złość

Prosimy dzieci o wymyślenie nowych słów, nieistniejących w języku polskim, które — ich zdaniem — będą wyrażały złość i agresję.

Następnie próbujemy wspólnie zbadać, dlaczego utworzone zosta­ły właśnie te neologizmy.

Czy istnieją jakieś cechy charakterystyczne tych słów oznaczających wściekłość i agresję? Czy istnieją jakieś dźwięki, przy pomocy których można szczególnie dobrze wyrazić te uczucia?

Być może preferowane przez grupę wyzwiska będą mogły zostać zastąpione w przyszłości takimi „bezsensownymi" wyrazami złości? Dzięki temu będzie można z pewnością uniknąć wielu konfliktowych sytuacji i przerwać zakorzenione uczucia agresji.

12. Łańcuch wściekłości

Tworzenie łańcuchów wyrazów jest lubianą i popularną zabawą. Do przeprowadzenia „łańcucha wściekłości" najlepiej, by dzieci usiadły w kole. Jedna osoba zaczyna, podając dowolne słowo wyrażające —jej zdaniem—wściekłość, sąsiad podaje kolejny wyraz zaczynający się od końcowej litery poprzedniego itd., na przykład:

Głupek — kanalia—alfons—spadaj—jełop —-pacan...

Ile takich wyrazów przyjdzie do głowy poszczególnym uczestnikom? Które słowa są najchętniej używane?

13. Reakcja łańcuchowa złości

Pierwsze dziecko wymienia dowolną sytuację, która go złości. Dru­gi uczestnik reaguje na to przekleństwem lub odpowiednim gestem kojarzącym się mu się z daną sytuacją, a potem podaje taką, która jego

denerwuje. Trzecia osoba odpowiada na nią „wściekłym słowem" itd., na przykład:

1. Dziecko: Praca domowa —

2. Dziecko: strata czasu.

Kłótnia z Moniką —

3. Dziecko: głupia gęś.

Nie mogę wyjść na dwór—

4. Dziecko:...

Jakie sytuacje i reakcje są wymieniane? Czy są to prawdziwe sytu­acje z życia dzieci? Jak dzieci radzą sobie z nimi w rzeczywistości?

13. Wściekłe powiedzonka

Dzieci chodzą po pomieszczeniu i spontanicznie wyrażają „wście­kłe i agresywne" powiedzonka, które są wywoływane przez prowadzą­cego, na przykład: — sprzątnąć kogoś; — wytargać za uszy;

• targać się za włosy;

• zamknąć komuś usta;

• nie patyczkować się z kimś;

• sprawić komuś lanie;

• i tak dalej...

Następnie rozmawiamy na temat tego, co powiedzenia te w ogóle oznaczają, jak je rozumiemy, a także czy w dzisiejszych czasach są jesz­cze stosowane. Czy istnieją jakieś inne możliwości wyrażenia swojej wściekłości?

15. Bać się a straszyć kogoś

Nie tylko dla określenia wściekłości istnieją odpowiednie powiedze­nia, można znaleźć takie również dla strachu.

22 Dostrzeganie agresywnych uczuci ich wyrażanie

Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie 23

Na dwóch gazetkach ściennych grupa zbiera m.in. synonimy i opisy tych dwóch sposobów zachowania.

—Bać się: zapiera dech w piersiach, zimny pot na plecach, zblednąć ze strachu, zapadać się pod ziemię, odbierać mowę itp.

— Straszyć kogoś: pienić się ze złości, nastroszyć się, zapaliła się ko­muś czerwona lampka, dostać szalu ze złości itp. Następnie rozmawiamy na temat tego, czy istnieją jakieś, a jeśli tak,

to jakie powiązania między tymi dwoma zachowaniami.

Czy dzieci, które wywołują strach u innych, również czasem się boją? Czego?

16. Wrzeszczący telefon

Uczestnicy pozostają na swoich miejscach, które zajmowali do tej pory albo też tworzą koło. Jedno z dzieci zaczyna, wykrzykując pełne złości słowo do innej osoby, na przykład „głupek", „dureń" itd. Powin­no ono zrobić to możliwie jak najgłośniej i jak najszybciej —wszyscy robią to samo, również bez ociągania, tak aby każde z dzieci zostało je­den raz skrzyczane i mogło samo wrzasnąć na kogoś. Słowo to prze­biega przez całe koło i wraca do nadawcy. Teraz może się rozpocząć kolejna runda wrzasków z nowym „wściekłym słowem". Powtarzamy to tak długo, aż grupa się wykrzyczy.

W trakcie zabawy nadawca może zmienić kierunek wędrówki prze­zwiska, a tym samym spowodować zwiększenie napięcia. Wykrzykiwa­ne wyrazy mogą odnosić się do aktualnych konfliktów. Owo ćwiczenie-rytuał zwykle pomaga w przezwyciężeniu pierwszej wściekłości powsta­łej w wyniku trudnej sytuacji w grupie.

17. Dziko wściekły

Do wyrażenia i jednocześnie przezwyciężenia napiętej sytuacji w grupie pomocne może być następujące ćwiczenie. Dzieci przeobra-

żają się w dzikie zwierzęta. Naśladują ich ruchy i głosy. Prychają, szcze- rzą zęby i biegają wkoło pomieszczenia, na przykład jak tygrys uwię-ziony w klatce, pełzają i syczą jak wąż, tupią nogami i trąbią jak słonie, biegają i wyją jak wilki. Zagrażają sobie nawzajem. Nie wolno jednak rzeczywiście atakować innych zwierząt, pozostajemy jedynie przy groź­nych gestach i takim zachowaniu — gdyż być może to drugie zwierzę jest silniejsze od nas samych?

Po pewnym czasie wszyscy zbierają się na sygnał prowadzącego na pokojowej „konferencji zwierząt".

18. Podróż do krainy wściekłości

Prowadzący opowiada historyjkę, w trakcie której wykonywane są określone ruchy—wszystkie dzieci je powtarzają, a być może wymyślą jeszcze jakieś dodatkowe.

„ Udajemy się dzisiaj w daleką podróż do tajemniczego kraju. Je­dziemy długo, bardzo długo pociągiem"—dzieci ustawiają się w sze­regu, chwytają się nawzajem za biodra i biegają po pomieszczeniu, wydając przy rym odgłosy pociągu. „Pociąg zatrzymuje się. Dotarliśmy do krainy radości. Ludzie, którzy tutaj mieszkają, są zawsze radośni i uśmiechnięci. Cieszą się już odda samego rana, od momentu wstania z łóżka. Przeciągają się z zadowoleniem, witają się z nami z uśmiechem na ustach, podskakują do góry z radości, obejmują nas i tańczą z nami, dwójkami, trójkami, w wiele osób, w dużym kole, żadne z dzieci nie jest samo... Niestety musimy jechać dalej. Lokomotywa już sapie. Wsiada­my do pociągu i jedziemy, jedziemy... Nagle robi się ciemno. Pociąg za­trzymuje się. Dotarliśmy do krainy wściekłości. Tutaj mieszkają ludzie, którzy czują się obrażeni i niesprawiedliwie potraktowani. Są źli i zde­nerwowani, tupią nogami, rzucają się na ziemię, potrząsają głowami, ściskają dłonie w pięści, krzyczą: Nienawidzę cię... Wreszcie nasza lo­komotywa sapie i wzywa nas do pociągu. Zatrzymujemy się, nabiera­my głęboko powietrza do płuc... i uspokajamy się. Wsiadamy do nasze­go pociągu i jedziemy dalej... Pociąg zatrzymuje się: dotarliśmy do koń­cowej stogi. Jesteśmy w krainie spokoju, wszyscy ludzie uśmiechają się

24 Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie

łagodnie, poruszają się spokojnie i ostrożnie, delikatnie głaskają się nawzajem, prowadzą się za ręce albo siedzą spokojnie obok siebie..."

Fantazja w czasie podróżowania nie ma żadnych granic. Niektóre krainy mogą być tak bardzo oddalone i trudno dostępne, że trzeba się do nich udać samolotem albo nawet rakietą kosmiczną. W każdym przy­padku podróż powinna zakończyć się w krainie spokoju i harmonii.

Jak czują się dzieci w trakcie podróży? Jak czują się po jej zakończeniu?

19. Denerwuje mnie u ciebie...

Dzięki temu ćwiczeniu każde dziecko ma możliwość powiedzenia drugiej osobie w spokoju swojego krytycznego zdania na jej temat. Dana skarga rozpoczyna się bowiem od słów: „Jesteś naprawdę w porządku, ale denerwuje mnie u ciebie..." Dziecko, do którego skierowana jest ta wypowiedź nie może się usprawiedliwiać, lecz musi za każdym razem odpowiedzieć: „Dziękuje ci bardzo, że mi to powiedziałeś". Ćwiczenie to najlepiej udaje się w kręgu. Jedno z dzieci zbiera się na odwagę i za­czyna. Wstaje i podchodzi do tego uczestnika, któremu chciałoby coś powiedzieć, na przykład: „Beato, jesteś naprawdę w porządku, ale de­nerwuje mnie u ciebie, że zawsze chcesz bawić się z Julią, która jest przecież moją przyjaciółką". Beata odpowiada: „Dziękuję ci bardzo, że mi to powiedziałeś". Teraz wstaje drugie dziecko, potem trzecie i tak dalej, aż wszyscy, którzy mają na to ochotę, wyrzucają z siebie złość na inne dzieci. Dopiero wtedy cała grupa ma możliwość porozmawiania na temat swoich uczuć i doświadczeń, zdobytych w trakcie ćwiczenia. Jak czujemy się, kiedy zmuszeni jesteśmy powiedzieć osobie, która nas denerwuje, najpierw coś miłego ? Jak czujemy się, gdy jesteśmy atako­wani, a nie wolno się nam bronić? Jak czują się dzieci, które nie wzięły aktywnego udziału w tej zabawie?

Warunkiem przeprowadzenia tego ćwiczenia jest zaufanie wśród członków grupy. Ważne jest, by stosować je ze szczególną ostrożnością.

3.2. Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Agresja zarówno u nas samych, jak i u innych ludzi, nie rodzi się z ni­czego. Z reguły nie zdarza się, aby napadała nas bez żadnej przyczy­ny. Na nasze zachowanie i działanie zawsze wpływają konkretne motywy.

Złość, wściekłość i agresja u dzieci i młodzieży rodzą się najczęściej wtedy, gdy ich potrzeby nie są zaspokajane, ich oczekiwania nie zo­stały spełnione, a cele nie osiągnięte. Może dojść przy tym do agre­sywnego odreagowywania na zupełnie nie związanych z daną spra­wą osobach lub przedmiotach, kiedy niemożliwe jest uzewnętrznie­nie agresji w stosunku do tych ludzi, którzy ją wyzwolili— być może dlatego, że są oni zbyt silni bądź posiadają zbyt dużą władzę, albo też są nieosiągalni.

Do podstawowych potrzeb dzieci i młodzieży należy potrzeba bycia wartościowym człowiekiem, potrafienia czegoś, bycia społecznie ak­ceptowanym i czucia się przynależnym do grupy. Wyobrażenia osią­gania przewagi nad innymi, to znaczy pragnienie bycia przynajmniej raz w życiu większym, lepszym, szybszym, ładniejszym niż reszta, jest klasyczną przyczyną agresywnych starć.

Wściekłość i agresja nie są w ostatecznym rozrachunku skierowane przeciwko innym ludziom „ze złymi zamiarami", lecz są—nieodpo­wiednią— próbą uczynienia czegoś dobrego dla siebie samego. Kto zna przyczyny swojej agresji, temu jeszcze daleko do panowa­nia nad nią, ale może on o wiele łatwiej sobie poradzić z podobnym zachowaniem. Osoby, które chciałyby pozytywnie wpłynąć na agre­sywne dzieci i młodzież, muszą zatem otworzyć przed nimi nowe moż­liwości zaspokajania ich usprawiedliwionych potrzeb i przeforsowywania swoich interesów.

20. Autsajder

Dzieci chodzą po pomieszczeniu i odgrywają scenki powitania: po­dają sobie dłonie, uśmiechają się do siebie, zamieniają ze sobą kilka ^miłych słów, żegnają się, idą dalej, witają się z kolejnym dzieckiem itd.

26 Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 27

Przez cały czas nie zwracają uwagi tylko na jedno dziecko. Zgłosiło się ono na ochotnika do roli autsajdera. Teraz musi spróbować włączyć się ponownie do grupy. Zabawa kończy wtedy, gdy autsajderowi udało się potrząsnąć dłoń innego uczestnika lub porozmawiać z kimś. Jak trudno było temu „wykluczonemu" z towarzystwa dziecku przełamać niechęć reszty? Jak się przy tym czuło? Jak czuli się pozostali, którym nie wolno było zbliżyć się do tej osoby?

21. Co ci zrobili?

Jedno dziecko zostaje wybrane do roli „sprawcy". Podczas gdy wszy­scy pozostali uczestnicy chodzą po pomieszczeniu, szuka ono sobie jakiejś „ofiary", której nagle szepta do ucha jakieś przekleństwo albo też dotykają w dowolnym miejscu tak, by nikt inny tego nie zauważył. Niedozwolone jest szczypanie, bicie lub inne sprawiające ból sposoby dotknięcia.

„Ofiara" zatrzymuje się w miejscu i zaczyna się skarżyć. Pozostali próbują dowiedzieć się, co się jej stało. Kiedy się to uda, „ofiara" uspo­kaja się i wszyscy kontynuują swój spacer po pomieszczeniu.

Dziecko, które jako pierwsze podało prawidłowe rozwiązanie, zostaje nowym „sprawcą" i wybiera sobie kolejną „ofiarę".

Zabawa będzie łatwiejsza, gdy dozwolone będą tylko dotknięcia lub tylko przekleństwa, a także gdy przed rozpoczęciem zabawy porozma­wiamy na temat ewentualnych możliwości.

22. Złe spojrzenie

Grupa siedzi w kole. Przed rozpoczęciem zabawy ściśle tajne loso­wanie karteczek — każdy zachowuje dla siebie jego wynik—decyduje o tym, kto będzie miał „złe spojrzenie".

Dziecko ze „złym spojrzeniem" próbuje teraz „ustrzelić" pozosta­łych swoimi oczami poprzez wpatrywanie się w nich, mruganie i tym podobne. Ten, kto poczuje się trafiony, mówi: „Zostałem dotknięty"

i siada poza obrębem koła — trafienie nie jest potwierdzane przez dziecko ze „złym spojrzeniem". Wszyscy obserwują uważnie wydarze­nia oraz siebie nawzajem, aby odgadnąć, kto ma „złe spojrzenie". Kto nie został trafiony i uważa, że rozpoznał „złowrogą" osobę, podnosi do góry jedną rękę i woła: „Żądam nakazu zatrzymania dla..." Bawimy się tak długo, aż dziecko ze „złym spojrzeniem" rzeczywiście zostanie roz­poznane.

Zabawa ta wcale nie jest taka prosta, jak się wydaje na pierwszy rzut oka: dzieci czują się dotknięte, nawet jeżeli nie były celem i nikt na nie w danym momencie nie spojrzał. Zupełnie niewinne osoby podejrze­wane są o posiadanie „złego spojrzenia".

W trakcie rozmowy na zakończenie można podyskutować na temat niedociągnięć w spostrzeganiu i ocenianiu, powstawania plotek i psu­cia komuś opinii z jednej strony oraz manii prześladowczej z drugiej strony.

23. Zróbcie miejsce, nadchodzę!

Wszyscy uczestnicy chodzą pewnymi krokami po pomieszczeniu. Przy pomocy łokci torują sobie drogę — nie dotykając nikogo w rzeczy­wistości — i krzyczą jednocześnie: „Zróbcie miejsce, nadchodzę!"

Na sygnał prowadzącego dzieci stopniowo zwiększają tempo swojej wędrówki, a ich krzyki stają się coraz głośniejsze — aż wreszcie w któ­rymś momencie gwałtownie je przerywamy. Każdy zastyga bez ruchu w takiej pozycji, w jakiej zaskoczyła go komenda do zatrzymania się.

Na nowy znak prowadzącego wszyscy szukają sobie takiego miejsca lub pozycji, w której będą się dobrze czuli i nie będą nikomu przeszka­dzali. Stąd rozpoczynają po sygnale prowadzącego dalszą wędrówkę po pomieszczeniu i uśmiechają się do każdego, kogo napotkają na swojej drodze.

Ćwiczenie to udaje się najlepiej przy odpowiednim podkładzie mu­zycznym.

Po zakończeniu ćwiczenia nawiązujemy rozmowę. Jak czułem się ^w poszczególnych fazach zabawy? Jak czuję się w ogóle tutaj w grupie?

28 Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 29

Czy mam wystarczająco dużo „przestrzeni" dla siebie? Czy czuję się ograniczany albo może brak mi jakichkolwiek granic?

Co musiałoby się zmienić, abym zyskał swoje miejsce w grupie i do­brze się na nim czuł?

24. Wszyscy słuchają mojej komendy

Każde dziecko chciałoby znaleźć się w centrum zainteresowania po­zostałych. Doskonalą możliwość do zrealizowania tego pragnienia może stworzyć prosta zabawa: wszystkie dzieci siedzą albo stoją w kole, tylko jedna osoba znajduje się pośrodku. Demonstruje ona gesty i dźwięki, które muszą być naśladowane przez resztę uczestników.

Zdarza się, że dzieci odkrywają w trakcie tej zabawy zupełnie nie­oczekiwane cechy u osoby, na którą do tej pory nie zwracały najmniej­szej uwagi. Być może jest ona o wiele bardziej pomysłowa, wysporto­wana, wesoła niż wszyscy myśleli?

Dziecko stojące pośrodku, ma do wykonywania swojego zadania określony czas. Może też zamienić się z rym uczestnikiem, który—jego zdaniem — najlepiej potrafił je naśladować.

25. Kto tutaj rządzi?

Jedno dziecko wysyłane jest za drzwi. Pozostali siedzą lub stoją w kole i ustalają między sobą, „kto tutaj rządzi". Uczestnik ten demonstruje jakiś ruch, który powinien możliwie jak najszybciej i bardzo płynnie zmieniać. Reszta grupy musi go bacznie obserwować i zwracać uwagę na te zmiany, by natychmiast się do nich dostosować. Wołamy dziecko, stojące za drzwiami. Staje ono pośrodku kola i próbuje odgadnąć, kto steruje ruchami grupy.

Czy grupie było łatwo niepostrzeżenie dopasować się do jednego uczestnika? Czy niewidoczne na pierwszy rzut oka, ale stanowcze ste­rowanie grupą, było bardzo trudne?

26. Dziuraw murze

Dzielimy wszystkich uczestników na małe podgrupy, liczące po około pięć osób. Troje lub czworo z nich tworzy „mur", piąte dziecko próbu­je przedostać się przez przeszkodę tj. wybić dziurę w murze.

Kiedy mu się to udało albo po upływie ustalonego wcześniej czasu, następuje zamiana ról, tak, aby każde dziecko, które ma na to ochotę, miało choć raz możliwość zaatakowania muru.

Jak często atak ten zakończy się sukcesem? Co było szczególnie po­mocne przy pokonywaniu muru? Jak czujemy się jako „mur", a jak kie­dy z wysiłkiem wybijamy w nim dziurę? Czy są takie dzieci, które na­wet nie próbują przedostać się na drugą stronę muru?

27. Atak na zamek

Zamiast muru dzieci mogą utworzyć również „zamek", to znaczy zamknięte koło. Jedno dziecko próbuje albo wydostać się z tego koła na zewnątrz, albo też wedrzeć się do środka. Do przeprowadzenia tej za­bawy możemy podzielić grupę także na dwie drużyny, na przykład chłop­ców i dziewczynek. Najpierw chłopcy otrzymują zadanie zbudowania ze swoich ciał „zamku". Dziewczynki próbują się do niego dostać. Następnie zamieniają się rolami. Dziewczynki tworzą „zamek", a chłop­cy-— nie używając przemocy—atakują go.

Jak czuli się chłopcy i dziewczynki w poszczególnych rolach? Czy za­chowywali się w różny sposób? Jeżeli tak, jak można by wyjaśnić ich postępowanie? Czy rzeczywiście za każdym razem fizyczna siła była zaletą? Czego ludzie mogą dokonać wspólnymi siłami, co pojedynczym osobom być może nigdy by się nie udało?

28. Słowo-klucz

Kilkoro dzieci opuszcza pomieszczenie. Pozostali ustawiają siew ko­le, zbliżają się do siebie na jak najmniejszą odległość i chwytają się pod

30

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 31

ramiona. Ustalają między sobą „słowo-klucz", powiedzmy „przyjaźń" lub jakieś „działanie-klucz", na przykład „objęcie najmniejszego dziec­ka w kole", dzięki którym można otworzyć ten ciasny krąg z zewnątrz.

Dzieci, stojące za drzwiami, wołane są do środka. Muszą odgadnąć owo kluczowe słowo bądź działanie, przy czym wolno im się naradzać między sobą. Kiedy im się to uda, natychmiast włączani są do koła.

Jak czują się dzieci, kiedy przez długi czas — albo być może w ogó­le — nie potrafią znaleźć kluczowego słowa czy działania? Jak czują się uczestnicy w kole, kiedy muszą stawiać opór? Czy grupy mogą sobie pomagać w trakcie zabawy?

29. Grupa a uprzedzenia

Przeprowadzenie zabawy poprzedza rozmowa w grupie na temat uprzedzeń i autsajderów. Wszystkie dzieci muszą być gotowe do tego, by doświadczyć siebie samego jako autsajdera i tylko bardzo ostrożnie dopuszczać do głosu swoje uprzedzenia w stosunku do takich osób.

Następnie tworzymy grupki, liczące po pięcioro lub sześcioro dzie­ci. Każda z nich możliwie jak najszybciej wybiera jedną osobę, która zo­stanie wykluczona z grupy. Autsajderzy z poszczególnych zespołów tworzą nową grupę.

Muszą się oni teraz zastanowić, dlaczego to właśnie oni zostali wy­kluczeni. Jednocześnie pozostałe grupy próbują sobie uświadomić, z ja­kiego powodu wybrali tego a nie innego uczestnika.

Następnie autsajderzy wracają do swoich pierwotnych grup. Tutaj omówione, a także porównane zostają rzeczywiste przyczyny wyklucze­nia oraz przypuszczenia na ten temat.

Na koniec przeprowadzamy rozmowę dotyczącą uczuć dzieci, które zostały wykluczone ze swoich grup i uczuć tych osób, które je odrzuci­ły. Jak przebiegała dyskusja w grupie autsajderów? Czy należące do niej dzieci mogły się wzajemnie wspierać?

Niniejsze ćwiczenie nie powinno być przeprowadzane w bardzo ze sobą skłóconych, agresywnych grupach. Konieczne są choćby podsta­wy zaufania, aby żadne z dzieci z nie zostało zranione. Prowadzący

potrzebują wyczucia w trakcie dobierania osób do poszczególnych grup oraz w trakcie rozmowy na temat uczuć każdego z uczestników.

30. To miejsce należy do mnie

Grupa tworzy koło, pośrodku którego ustawiamy jedno krzesło. Siada na nim dowolne dziecko i próbuje bronić swojego miejsca przed inną osobą, która przez około pięć minut usiłuj e—tylko w sposób werbalny —zakwestionować fakt, że jest to jego miejsce. Następnie oboje zamie­niają się rolami.

Każda ze stron może podawać argumenty, grozić, obrażać, błagać, schlebiać, płakać itp. Fizyczne ataki, jak na przykład spychanie, kopa­nie czy popychanie są zabronione. Scenka ta może mieć również cha­rakter o wiele bliższy życiu codziennemu. Zamiast o miejsce na krze­śle może w niej chodzić o:

• odebranie drugiemu dziecku książki;

• uzurpowanie sobie przez jedno dziecko prawa do rozdawania pomię­dzy innych na przykład kartek z zadaniami;

• ustawianie się przez jedno z dzieci zawsze w pierwszej parze itp. Zabawa ta może unaocznić, w jaki sposób różni ludzie zgłaszają

i bronią swoich potrzeb, jak są uparci i wytrwali albo jak łatwo się pod­dają i jak szybko zaczynają być agresywni z powodu najmniejszych dro­biazgów, a także w jaki sposób bezradność, bezsilność i brak dostatecz­nych argumentów prowadzą do agresywnego zachowania.

31. Wściekły jak dzikie zwierzę

Dzieci otrzymują zadanie: „Wyobraź sobie, że jesteś zwierzęciem. Jakie zwierzę wybrałbyś? Przeobraź się w nie. Jesteś spokojny, łagodny i nie myślisz o niczym złym. Aż nagle pojawia się jakieś inne zwierzę, ² którym kiedyś bardzo się kłóciłeś i na które jeszcze jesteś wściekły. Co się teraz stanie? Co zrobisz? Co zrobi to drugie zwierzę?"

32

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 33

Każde dziecko maluje lub opisuje dalszy przebieg tej opowieści. Następnie wszystkie historyjki i obrazki zostają wywieszone na gazet­ce ściennej i omówione na forum grupy. Można również odegrać krót­kie scenki.

Jak szybko z przypadkowego spotkania wywiązuje się nowa kłótnia, jeżeli w starej nie doszło do pogodzenia i porozumienia się?

32. Wymówki

Dzieci, które zachowują się agresywnie wobec innych, nie są często w stanie przejąć odpowiedzialności za swoje postępowanie. Przy pomocy tego ćwiczenia można ujawnić powszechnie stosowane wymówki.

Wszystkie dzieci siedzą w kole. Każde z nich otrzymuje długopis i kartkę papieru, na której notuje początek zdania opisujący agresywne zachowanie, na przykład:

• „Uderzyłem..."

• „Rzuciłem kamieniem..."

• „Powiedziałem do niej «głupia gęś»..." i inne.

Następnie zagina kartkę tak, aby nie widać było jego pisma i podaje ją dalej zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Następne dziecko koń­czy to zdanie, zaczynając, od „ponieważ" i podając typowe usprawiedli­wienie wybuchów złości, na przykład:

• „... ponieważ zabrała mi piórnik" albo

• „... ponieważ to było moje krzesło" albo

• „... ponieważ to ona zaczęła" i inne.

Poza tym pisze kolejny „agresywny" początek zdania, zagina kartkę i przekazuje ją dalej. Kiedy na każdej kartce zabraknie już miejsca, roz­wijamy je i czytamy na głos.

W trakcie rozmowy na zakończenie podkreślamy to, jak często — również w rzeczywistości—powtarzają się określone, agresywne spo­soby zachowania i ich domniemane przyczyny. Ponadto, jak często cho­dzi w takich przypadkach raczej o złe przyzwyczajenia niż o uzasadnione i usprawiedliwione wybuchy złości, a także o wymówki zamiast poda­nia prawdziwych powodów.

33. Wściekłe pary

Uczestnicy dobierają się parami. Każde dziecko przywołuje w my­ślach jakąś sytuację, w której było bardzo złe, zastanawia się nad pasu­jącym tytułem do tego wydarzenia i zapisuje go na kartce. Następnie partnerzy zamieniają się swoimi kartkami. Drugie dziecko zastanawia się teraz nad tym, jaka sytuacja może kryć się za zanotowanym tytułem i opisuje ją w kilku słowach, na przykład:

• 1. Dziecko: Odjeżdżający autobus.

• 2. Dziecko: Jakub był zły, ponieważ spóźnił się na autobus. Złego powodu dotarł za późno na trening piłki nożnej i nie został włączo­ny

do drużyny, która będzie grała w kolejnym meczu na turnieju. Na zakończenie partnerzy omawiają wynik tego ćwiczenia. Czy przy­puszczenia są bliskie prawdy? Najbardziej interesujące doświadczenia z tej zabawy powinny zostać przedyskutowane na forum całej grupy.

34. Obrazek mojej złości

Z większego zbioru obrazków—znalezionych w czasopismach, ka­talogach, prospektach, na pocztówkach itd. — każde dziecko wybiera sobie jeden, z którym kojarzą mu się agresywne uczucia lub też który wywołuje u niego samego agresję. Następnie dzieci siadają w podgru­pach na podłodze i rozmawiają na temat kryteriów swojego wyboru.

Na koniec wszystkie wyszukane obrazki przedstawiane są całej gru­pie z odpowiednim wyjaśnieniem. Dzieci, które swoje uzasadnienie wo­lałyby zachować raczej tylko dla siebie, nie wolno w żadnym przypadku zmuszać do mówienia. Kiedy przyjdzie ich kolej, po prostu wywołuje­my kolejną osobę.

Jakie sytuacje i nastroje złoszczą dzieci?

Czy można dostrzec w grupie jakieś podobieństwa lub różnice ?

34 Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 35

35. To mnie złości

Dzieci siedzą w kole, każde z nich otrzymuje kartkę papieru. Malu­je na niej sytuacje, które powodują, że staje się ono agresywne. Kiedy wszyscyjuz skończyli, kładziemy obrazki na stole, czystą strona do góry i dokładnie mieszamy. Po kolei odkrywamy poszczególne rysunki, a gru­pa próbuje odgadnąć, kto się w takiej sytuacji denerwuje.

Konieczne j est zaufanie w grupie, aby móc otwarcie ze sobą rozma­wiać. Celem tego ćwiczenia jest nauczyć się lepiej rozumieć siebie sa­mego i wydarzenia, które wywołują u poszczególnych dzieci agresywne zachowanie, a o których pozostali nic nie wiedzą i nawet niczego nie podejrzewają. Pozwoli to na unikanie ich w przyszłości.

36. Wściekłe skojarzenia

uderzać

Każde dziecko pisze na swojej kartce papieru słowo „wściekłość" i zatacza wkoło niego kółko. Potem pisze ze wszystkich stron wszystkie skojarzenia, to znaczy wyrazy w dowolnej formie, które mu tylko przy­chodzą do głowy, na przykład:

Monika skarżypyta

Następnie wspólnie przyglądamy się indywidualnym skojarzeniom do wyrazu „wściekłość" oraz — jeżeli zgłoszone zostanie przez grupę takie życzenie — wyjaśniamy je i porównujemy. Uczestnicy mogą rów­nież wspólnie wykonać podobną „mapę złości" na dużym arkuszu pa­pieru lub na gazetce ściennej. Mapa ta może być stopniowo uzupełnia­na; za każdym razem, gdy któremuś z dzieci przyjdzie do głowy nowe skojarzenie, na przykład w wyniku danej sytuacji grupowej, nanosi je na „mapę złości".

Zmiany w skojarzeniach powinny być od czasu do czasu omawiane. Naturalnie, trzeba również spróbować przerwać „łańcuchy złości".

37. To mnie najbardziej denerwuje

Każde dziecko zapisuje to, co go najbardziej denerwuje w określo­nej sytuacji albo w stosunkach z pewnymi osobami. Następnie rysuje duże koło, do którego nanosi owe mniej lub bardziej istotne powody zde­nerwowania jako odpowiedniej wielkości segmenty.

Rysunki te porównywane i omawiane są najpierw w mniejszych ze­społach, a dopiero potem na forum całej grupy. W ten sposób uczest­nicy będą mogli się być może dowiedzieć, co denerwuje poszczególne osoby i powoduje u nich agresywne reakcje — oraz co denerwuje wszystkich i powinno być natychmiast zmienione.

oddawać

Przykład:

bicie serca nauczyciel stopnie

pocić się narzekanie

36. Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 37

38. Złości mnie...

Każde dziecko wypisuje na kartce papieru litery swojego imienia jed­na pod drugą i szuka do każdej z nich dowolnego wyrazu—nazwy wyda­rzenia, które może szczególnie rozzłościć młodego człowieka, na przykład:

M matematyka S spóźnienie

O okropna pogoda A arytmetyka

N niespełnione marzenia B błąd w dyktandzie

I idiota I ironiczne spojrzenia

K karny rzut w meczu piłki nożnej N niedokończona praca domowa
A atak migreny A „a nie mówiłem..."

Następnie trzeba dać uczestnikom możliwość porozmawiania o indy­widualnych przyczynach wybuchów złości. Być może znajdą się takie sytuacje, które denerwują całą grupę. Można je ujawnić przy sporzą­dzaniu „Alfabetu złości", na przykład:

Ł łobuzerstwo

M matematyka

N niepotrzebne czekanie

O okropne jedzenie

P płaczliwe dzieci

R reagowanie złością

S skarżypyta

T tupanie nogami

U ustalanie czegoś bez

pytania zainteresowanych

W wykłady dorosłych

Z złe stopnie

A „a nie mówiłem..."

B beznadziejna pogoda

C chamstwo

D durnie, deszcz

E ewentualna kara

F fałszywi przyjaciele

G głupota, gadanie bzdur

H humor nie na miejscu

I idioci

J jojczenie

K klasówka

L lamentowanie z byle powodu

39. Worek wściekłości

Z przygotowanego wcześniej przez prowadzącego worka z różnymi, niewielkimi przedmiotami (piłeczka do tenisa stołowego, zapałka, pa­tyk, sznurek, papier, ołówek, plastelina itp.) każde dziecko wyjmuje sobie jedną rzecz, która kojarzy mu się ze złością lub agresją. Dlacze­go wybrany został właśnie ten przedmiot?

40. Wściekłe początki zdania

Dzieci otrzymują kartki z „wściekłymi" początkami zdań. Każde z nich uzupełnia je najpierw dla siebie samego. Następnie dokończe­nia zdań omawiane są w małych grupach i porównywane. Zdania te mogą zaczynać się na przykład w taki sposób:

• Kiedy jestem wściekły, wtedy...

• Mój najlepszy przyjaciel złości mnie, gdy...

• Moja najlepsza przyjaciółka złości mnie, gdy...

• Nienawidzę chodzić do szkoły, gdy...

• Najbardziej złości mnie, gdy...

• Kiedy inne dzieci mnie złoszczą, wtedy...

• Ciągle muszę...

• Mój tata mówi: kiedy inni mnie denerwują, wtedy...

• Moja mama mówi: kiedy inni mnie denerwują, wtedy...

• Kiedy inni są rozzłoszczeni, wtedy...

• Bicie jest dozwolone, gdy...

Początki zdania powinny odnosić się do aktualnej sytuacji grupowej. Jeżeli mamy do czynienia z konfliktami lub napięciami, ćwiczenie to może służyć do zastanowienia się nad nimi i próby popracowania nad ich przezwyciężeniem.

38 Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji

41. Pękać ze złości

Każde dziecko otrzymuje balon, który musi nadmuchać. Następnie wyobraża sobie jakąś sytuację, w której mógłby „pęknąć ze złości".

Wszyscy po kolei próbują teraz znaleźć dla kogoś innego taką przy­czynę napadu złości. Jeżeli komuś udało się prawidłowo zgadnąć, dane dziecko musi spowodować, by jego balon pękł z wielkim hukiem. Za­bawa kończy się w tym momencie, gdy każdy „wypuścił już powietrze" —zarówno ze swojego balonu, jak i ze swojego rozzłoszczonego ciała. Aby nikt nie mógł oszukiwać, godne polecenia jest zapisanie na jej po­czątku poszczególnych przyczyn wybuchów złości. Ponadto uczestnicy zabawy powinni się już dość dobrze znać.

3.3. Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Brak pewności siebie i strach w kontaktach międzyludzkich, uprze­dzenia i odrzucanie przez innych mogą wyzwalać społeczne agresje, a także utrzymywać je na stałym poziomie.

Niezbędne jest w takim przypadku lepsze poznanie się nawzajem oraz budowanie wzajemnego zaufania, co pozwoli spotęgować poczucie bezpieczeństwa, pewność siebie i orientację, a tym samym zapocząt­kuje przezwyciężanie agresywnego zachowania. W procesie poznawania się często wyraźna staje się dyskrepancja po­między sposobem, w jaki dzieci i młodzież widzą siebie samych, a jak są postrzegani przez otoczenie. Dla lepszego porozumienia ważne jest wyjaśnienie tej niezgodności i wprowadzenie zmian do przypusz­czeń o innych osobach, wzbogacając posiadaną na ich temat wie­dzę o nowe informacje. Zabawy i ćwiczenia umożliwiają dzieciom i młodzieży doświadczanie w mało zagrażający im sposób, jak oddzia­ływali do tej pory na innych, a ponadto co ewentualnie obciążało ich społeczne kontakty.

40 Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 41

Dzięki temu przyczyniamy się do rozwijania umiejętności społecznej empatii. Dzieci i młodzież uczą się na przyszłość trafniej oszacowy­wać oddziaływanie własnej osobowości i indywidualnego zachowa­nia na środowisko, w którym żyją.

Lepsze poznawanie siebie samego i innych ludzi potęg uje społecz­ne zaufanie. W wyniku tego minimalizowane są stany napięcia, a wy­buch społecznych agresji staje się o wiele mniej prawdopodobny.

42. Drobne różnice

Poznawanie siebie samego i innych możliwe jest tylko dzięki dokład­nemu obserwowaniu. Na pierwszy rzut oka wiele rzeczy wygląda ina­czej — a przy tym wcale takimi nie jest.

Z przyniesionego na zajęcia kosza z jabłkami tego samego gatunku każde dziecko wybiera sobie jeden owoc, uważnie się mu przygląda, wą­cha i dotyka ze wszystkich stron. Następnie jabłka ponownie układamy w koszu i na nowo rozdajemy.

Kto otrzymał swoje pierwsze jabłko? Po czym je rozpoznał? Rów­nież ludzie, którzy zdawałoby się są do siebie bardzo podobni, w rze­czywistości są inni i zachowują się bardzo różnie. Jakie doświadczenia dzieci zdobyły już odnośnie tego problemu?

43. Ręka nie musi bić

Wiele dzieci wykorzystuje swoje ręce przede wszystkim do bicia, szczypania i popychania. Dzięki temu ćwiczeniu doświadczają one tego, ze rękoma można również nawiązywać przyjazne kontakty z innymi ludźmi.

Wszyscy siedzą w kole i zamykają oczy. Prowadzący mówi, co każdy ma zrobić:

„Siedzisz bardzo wygodnie, obie stopy opierają się pewnie o podło­gę. Skoncentruj się na oddechu. Poczuj, jak on przychodzi i odchodzi, przychodzi i odchodzi, przychodzi i odchodzi...

Wydychasz cały twój niepokój i napięcie. Stajesz się spokojny, co­raz spokojniejszy... Oddychasz głęboko i równomiernie... Czujesz się bardzo dobrze... Połóż teraz twoją prawą rękę na lewej, dotykając do niej grzbietem dłoni. Poczuj, jak twoja prawa ręka czuje się, leżąc na twojej lewej ręce.

Pogłaskaj delikatnie lewym palcem wskazującym twoją prawą dłoń, najpierw po kciuku, potem po palcu wskazującym, po palcu środkowym, po palcu serdecznym i po małym palcu, a potem z powrotem po we­wnętrznej stronie dłoni. Teraz głaskasz delikatnie wewnętrzną stronę twojej ręki. Czujesz tam pagórki i doliny, rowki i zaokrąglenia. Do czego potrzebujesz tej dłoni? Co możesz nią zrobić, kiedy jest ona taka miękka i odprężona jak teraz?"

W rym momencie kończymy ćwiczenie albo zamieniamy dłonie. Za­bawę można przeprowadzić również w parach: „Co twoja dłoń może zro­bić z dłonią drugiego dziecka? Co może ona uczynić, abyście się oboje dobrze czuli?" Najpierw uczestnicy powinni dobrać się samodzielnie parami, tak by tworzyły je lubiące się osoby. Dopiero gdy wszyscy przy­zwyczają się do charakteru tego ćwiczenia, tworzymy przypadkowe pary.

Następnie przeprowadzamy końcową rozmowę. Jak dzieci czuły się w trakcie ćwiczenia i po jego zakończeniu? Do czego wykorzystują one swoje ręce na co dzień?

44. Innymi oczami

Każdy człowiek patrzy na świat ze swojej perspektywy. Aby zobaczyć to, co do tej pory pozostawało dla nas ukryte — a tym samym zdobyć więcej zaufania do innych ludzi — musimy się nauczyć rezygnować od czasu do czasu ze swojego punktu widzenia (swojego stanowiska), by przejąć inny albo i też spostrzegać świat wszystkimi zmysłami.

Na początku dzieci poruszają swą swobodnie po pomieszczeniu. Kiedy tylko mają na to ochotę, zatrzymują się i próbują znaleźć nieco­dzienną dla nich perspektywę: obserwują pomieszczenie, określone Przedmioty z jego wyposażenia, pozostałe dzieci, na przykład: ~- kucając;

42 Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 43

• kładąc się na plecach i patrząc do góry;

• pochylając się do przodu i patrząc pomiędzy rozstawionymi nogami;

• wchodząc na krzesło i patrząc na wszystko z góry;

• zasłaniając jedno lub oboje oczu (spostrzeganie innymi zmysłami);

• zasłaniając jedno albo dwoje uszu;

• i tym podobne...

Jakie nowe doświadczenia dzieci mogły zdobyć w trakcie tej zaba­wy? Gdzie by jeszcze chętnie zbierały kolejne doświadczenia? Co było najbardziej niezwykłe?

45. Parada zwierząt

Każde dziecko przeobraża się w myślach w jakieś zwierzę. Na kart­ce notuje jego nazwę, wyjaśnienie, dlaczego właśnie ono pasuje do jego charakteru, oraz swoje prawdziwe imię. Następnie zagina kartkę i wkła­da do kieszeni, ponieważ musi ją zachować „na potem".

Kiedy wszyscy już to zrobią, grupa wybiera wspólnie dla każdego dziecka jakieś zwierzę. Porównywane są one później z tymi zwierzaka­mi, w które dzieci same siebie przeobraziły.

Czy grupa zdecydowała się na to samo zwierzę ? A może podała ja­kieś podobne do niego? U których dzieci te dwa zwierzaki różniły się od siebie i dlaczego?

Zamiast w zwierzęta dzieci mogą „przeobrażać" się również w ro­śliny, pojazdy, meble, instrumenty muzyczne itp.

Poznawanie siebie samego i innych ludzi poprzez metafory jest z re­guły mniej obciążające niż bezpośrednie informacje zwrotne. Do tego dochodzi jeszcze fakt, że w przenośniach zawsze zawarte są zarówno pozytywne, jak i negatywne opinie.

46. Znajomość ludzkich charakterów

Wszyscy otrzymują kartkę papieru, na której narysowane zostały
wcześniej kontury ludzkiego ciała. Do tego szkicu każde z dzieci dory-­
sowuje to, co uważa za najbardziej charakterystyczne u siebie samego,
na przykład:
język, jeżeli jest ono szczególnie dowcipne lub gadatliwe;

— uszy, jeżeli potrafi dobrze słuchać innych;

zamknięte oczy, jeżeli często zdarza mu się śnić na jawie;

• serce, jeżeli jest osobą szczególnie współczującą innym;

• pięści, jeśli zawsze bardzo szybko chce się bić;

• i tak dalej...

Figury, którym w ten sposób nadany został charakter i które otrzy­mały nową „duszę" przymocowywane są do ściany w dobrze widocznym dla wszystkich miejscu, a grupa próbuje odgadnąć, która z nich należy do poszczególnych uczestników. Które z dzieci było szczególnie trud­ne lub szczególnie łatwe do „przejrzenia na wylot" ? Czy grupa odkryła u pojedynczych osób jakieś nowe zdolności bądź cechy charakteru?

47. Obraz z marzeń

Każdy z nas nosi w sobie jakieś fantazyjne obrazy dotyczące własnej osoby oraz innych ludzi. Wyobrażamy sobie, jacy jesteśmy „rzeczywi­ście" lub jacy chcielibyśmy być. Aby ujawnić te „obrazy z marzeń", grupa siada w kole. Pośrodku ustawiamy jedno krzesło. Siada na nim — do­browolnie —jedno z dzieci, drugie staje za jego plecami. Stojąca oso­ba barwnie opisuje siedzącego kolegę czy koleżankę, na przykład: —„Najchętniej żyłabyś w średniowieczu. Chciałabyś przebywać na

dworze i Mieć jasne jak len włosy, splecione w grube warkocze...";

albo

„Najchętniej chciałbyś być Indianinem. Miałbyś wtedy najszybszego

konia w całej okolicy..."

44 Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 45

Dziecko, którego dotyczą te fantazje, może wtrącać się i tak korygo­wać opis, aby powstał „prawdziwy" obraz jego osoby. Również pozostali, uczestnicy zabawy, mogą podsuwać jakieś propozycje.

Mniej „publiczne", a tym samym mniej obciążające będzie to ćwi­czenie wtedy, gdy grupa podzieli się na pary i partnerzy między sobą omówią swoje wyobrażenia.

Kto chce, może następnie opowiedzieć na forum grupy o swoich do­świadczeniach. Czy ktoś spotkał się z jakimiś nieoczekiwanymi rolami z marzeń? Czy dzieci dowiedziały się czegoś nowego o sobie? Jakie uczucia zostały wyzwolone w wyniku zabawy?

48. Listy gończe

Imiona dzieci zapisywane są na pojedynczych kartkach. Każde z nich losuje jedną taką kartkę —jeżeli widnieje na niej jego własne imię, trze­ba ją oczywiście natychmiast zamienić. Teraz uczestnicy dobierają się dwójkami lub trójkami i układają dla wylosowanych osób „listy gończe", możliwie jak najbardziej błyskotliwe i wymowne. Być może wymyślony zostanie jakiś nowy przydomek i szczególne wyczyny, na przykład: —„Miki-cyferka: jego specjalnością są „włamki" — tak mógłby

brzmieć list gończy dla Michała, który potrafi szczególnie dobrze

(lub źle) rozwiązywać równania z ułamkami.

—„Tygryżyna—specjalistka od biżuterii"—dla Grażyny, która lubi

koty i chętnie nosi łańcuszki, pierścionki czy błyszczące kolczyki.

Gotowe „listy gończe" wywieszane są na gazetce ściennej. Grupa pró­buje teraz wspólnie odgadnąć personalia osób, które są poszukiwane.

Czy dzieci rozpoznały się same w listach je opisujących ? Jak się czują, czytając je?

49. Przepowiednie

Grupa zbiera wspólnie pytania, na które można udzielić jedynie od­powiedzi w formie „tak" lub „nie", a następnie zapisuje je na kartecz­kach, na przykład:

• Czy lubisz jeść budyń?

• Czy lubisz psy?

• Czy masz swoją najlepszą przyjaciółkę?

• Czy widząc na ulicy jakąś sławną osobistość, podszedłbyś i zapytał o coś?

Wszystkie dzieci siedzą w kole, mając do dyspozycji przybory do pi­sania. Karteczki zostają dokładnie pomieszane i położone na środku, zapisaną strona do dołu. Każdy po kolei losuje jedną z nich i czyta głoś­no widniejące na niej pytanie. Zanim jednak dziecko samo udzieli na nie odpowiedzi, najpierw jego sąsiad po lewej stronie zapisuje w tajem­nicy na kartce swoje przypuszczenia—„przepowiednie". Następnie po­równujemy rzeczywistą i przewidywaną odpowiedź. Jak dobrze uczest­nicy znają się nawzajem? Czy przy określonych pytaniach lub określo­nych osobach coś nas zaskoczyło?

50. Odgadywanie życzeń

Wszystkie dzieci odpowiadają anonimowo na kartkach na jedno lub więcej pytań, na przykład:

— Czego życzysz sobie na urodziny?
—Jakiej muzyki słuchasz najchętniej ?

—Jakich sławnych ludzi chciałbyś poznać?

—Jakie cechy charakteru musi mieć człowiek, z którym jesteś zaprzy­jaźniony?

Kartki są dokładnie mieszane, a grupa próbuje odgadnąć, które z dzieci jest autorem poszczególnych odpowiedzi. Dla ułatwienia za­dania, duże grupy dzielimy przed rozpoczęciem zabawy na mniejsze zespoły, liczące po około sześć do ośmiu osób.

46 Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 47

Aby móc prawidłowo przyporządkować życzenia i pragnienia, dzieci muszą ze sobą rozmawiać, a dzięki temu lepiej się nawzajem pozna­wać. Czy uczestnicy dowiedzieli się czegoś nowego o sobie samych i o pozostałych? Co było dla nich największą niespodzianką?

51. Pomyśl o którymś dziecku

Zabawa ta znana jest jako „Widzę coś, czego ty nie widzisz, a jest to koloru..." Tym razem jednak nie zgadujemy przedmiotów, lecz człon­ków grupy. Jedno dziecko wyobraża sobie dowolną osobę z grupy i mówi na przykład: „Myślę o jakimś dziecku, które lubi jeździć konno..., któ­re ma dołeczki w policzkach, gdy się uśmiecha..., które odważy się po­wiedzieć swoje zdanie również dorosłym..."

Pozostałe dzieci próbują odgadnąć, kim jest ta opisywana osoba. Kto zgadnie jako pierwszy, określa następnego uczestnika. Oczywiście, można bawić się również tak długo, aż wszyscy wpadną na to, kim jest poszukiwana osoba. W tym przypadku rozwiązanie jest szeptane na ucho albo — jeszcze lepiej — zapisywane na kartce i pokazywane autorowi zagadki. Odgadywanie osób ma różny stopień trudności, w zależności od tego, jak dane dziecko zostało opisane, oraz jak dobrzeje znają po­zostali.

Jak szybko opisywane dzieci zauważą, że chodzi o odgadnięcie ich imienia? Jak czują się przy tym? Czy same również podobnie by się opisały?

52. Pokrewieństwo dusz

Wszystkie dzieci wkładają do worka jakiś osobisty przedmiot, ale tak, by nikt tego nie zauważył. Stopniowo przedmioty te są z powrotem z worka wydobywane. Grupa zastanawia się wspólnie, do którego dziec­ka dana rzecz mogłaby najlepiej pasować. W miarę możliwości trzeba wymienić imię więcej niż jednego dziecka. Każdy wybór musi zostać uzasadniony.

Czy grupa odgadła prawdziwych właścicieli poszczególnych przed­miotów? Czy dzieci, którym została przyporządkowana ta sama rzecz, mają w rzeczywistości jakieś wspólne cechy? Czy były tego już wcześ­niej świadome? Jak teraz się czują?

53. Zabawa w czterech kątach

Kąty pomieszczenia zostają ponumerowane od jednego do czterech. Prowadzący podaje teraz kilka pytań jedno po drugim i po cztery ewen­tualne odpowiedzi, które przyporządkowane są poszczególnym kątom w sali. Dzieci decydują się na jedną możliwość, która najbardziej do nich pasuje, idą do kąta oznaczonego numerem odpowiedzi i rozmawiają tam przez trzy-cztery minuty w „narożnych grupach" na temat swojego wyboru. Następnie podawane jest drugie pytanie i grupy tworzą się na nowo. Przykłady:

• Chcemy porozmawiać na temat naszych zainteresowań.
Wszyscy, którzy w wolnym czasie najchętniej:

• uprawiają sport, idą do kąta numer 1;

• słuchają muzyki albo grają na instrumentach, idą do kąta numer 2;

• oglądają telewizję, idą do kąta numer 3;

• spotykają się z przyjaciółmi, idą do kąta numer 4.

Albo:

• Jakie przedmioty w szkole lubicie najbardziej ?

— Kto lubi matematykę, idzie do kąta numer 1;

• kto lubi język polski, idzie do kąta numer 2; —kto lubi języki obce, idzie do kąta numer 3;

• kto nie lubi się w ogóle uczyć, idzie do kąta numer 4.

Liczba pytań, po których tworzą się „narożne grupy", jest dowolna. W zależności od ich charakteru dzieci mogą w przeciągu bardzo krót­kiego czasu dowiedzieć się wiele nowych rzeczy na temat swoich kole­gów i koleżanek. Czy były jakieś osoby, które wszystkich zaskoczyły swoim wyborem?

48 Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 49

54. Żeński — męski

Grupa siedzi w kręgu. Tworzymy przypadkowe pary chłopców i dziewczynek, które po kolei wołamy do środka koła. Każda z par obu płci musi teraz—po zapowiedzi prowadzącego—wykonywać określone czynności, na przykład:

• kłócić się ze sobą;

• być dla siebie czułym;

• być wściekłym na siebie;

• pocieszać się wzajemnie;

• razem się czegoś bać;

• i tym podobne...

Czy chłopcy i dziewczynki wyrażają swoje uczucia w odmienny, cha­rakterystyczny dla siebie sposób? Na czym polegają różnice?

Potem następuje zamiana ról: dziewczynki próbują zachowywać się tak, jak zaobserwowały to u chłopców i na odwrót.

Jak dzieci czuły się w tych nowych rolach?

55. Dla dziewczynek — dla chłopców — dla dzieci

Uczestnicy dzielą się na dwa zespoły— chłopców i dziewczynek. Każdy z nich sporządza dwie listy: jedną z zabawami dla dziewczynek i ich ulubionymi zajęciami, a drugą taką samą dla chłopców. Następnie listy te porównywane są na forum grupy i przedyskutowane. Wyniki uwieczniamy na dwóch, teraz już wspólnie zestawionych listach:

• zabawy dla dziewczynek i ich ulubione zajęcia;

• zabawy dla chłopców i ich ulubione zajęcia.

Czy byłyjakieś różnice pomiędzy tymi dwoma listami, a jeśli tak to jakie ? A może obie listy zawierają właściwie te same zabawy i opisy za­jęć? W którym miejscu widoczne były największe różnice zdań pomię­dzy chłopcami i dziewczynkami ? Jakie specyficzne zabawy dla dziew­czynek i chłopców zostają w rzeczywistości zaakceptowane przez wszystkich?

56. Trojaczki

Zdarza się, że pomiędzy wciąż tymi samymi dziećmi często docho­dzi do kłótni i agresywnych starć. Aby mogły się one nauczyć lepszego rozumienia siebie nawzajem, tworzą trzyosobowe zespoły. (Żeby cała grupa uczestniczyła w zabawie, trzeba zestawić więcej liczniejszych podgrup — instrukcje są wtedy odpowiednio dopasowywane.) Każdy z zespołów pracuje nad następującymi zadaniami. Podajcie: — trzy rzeczy, których wszyscy z waszej trójki nie lubią:

1. Dziecko... np. niesprawiedliwość;

2. Dziecko... np. praca domowa;

3. Dziecko... np. sprzątanie pokój u.

— trzy rzeczy, które wszyscy z waszej trójki lubią:

1. Dziecko... np. wakacje;

2. Dziecko... np. pływanie;

3. Dziecko... np. dobre stopnie;

— jakąś rzecz, której nie lubi tylko jedno z was:

1. Dziecko.... np. liczenie w myślach;

2. Dziecko.... np. odwiedziny krewnych;

3. Dziecko.... np. szpinak.

— jakąś rzecz, którą lubi tylko jedno z was:

1. Dziecko... np. klasyczna muzyka;

2. Dziecko... np. wczesne wstawanie;

3. Dziecko... np. pomaganie w kuchni.

Wyniki pracy w trójkach omawiane są następnie na forum grupy. Jak trudno lub jak łatwo było odnaleźć różnice i podobieństwa? Czy w ca­łej grupie natrafiliśmy na coś, co rzeczywiście lubi lub czego nie lubi tylko jedno dziecko? Czy uczestnicy zabawy dowiedzieli się czegoś nowego o sobie?

50 Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi

Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 51

57. Z dzieci wyrastają dorośli

Każdy członek grupy przynosi ze sobą swoje zdjęcie ze wczesnego dzieciństwa. Fotografie te są zbierane i wkładane do kopert, które po kolei numerujemy. Przydzielone im numery zapisujemy dodatkowo na małych karteczkach. Wszystkie dzieci losują jedną z nich, sprawdzają widniejący na niej numer—swój jest oczywiście natychmiast zamie­niany na jakiś inny— i szukają pasującej do niego koperty.

Kto ukrywa się za tym zdjęciem niemowlaka? Po czym można było poznać poszczególne dzieci? Czy każdy potrafi sobie jeszcze przypo­mnieć wczesny okres dzieciństwa ? Czym różnią się od siebie wspomnie­nia poszczególnych dzieci? Na kogo wyrosły te sympatyczne bobasy?

Na zakończenie należy porozmawiać o tym, czy można było dostrzec jakieś podobieństwa pomiędzy pojedynczymi „posągami .Na podstawie spostrzeżeń wykonujemy nową rzeźbę, która unaoczni wspólne dla całej grupy poglądy na temat „młodzi ludzie i przemoc .

58. Stereotypy przemocy

Nasze zachowanie ukształtowane jest przez stereotypy. Nawet jeżeli nie są one w pełni uświadamiane, to pomimo wielostronnych informa­cji dotyczących danej osoby czy sprawy, wciąż kierują naszym postępo­waniem. Jakie stereotypy przychodzą do głowy uczestnikom, na przy­kład w związku z tematem „młodzi ludzie i przemoc" ?

Dzieci dzielą się na podgrupy, których zadaniem jest opracowanie w przeciągu pięciu minut typowych poglądów dotyczących tego proble­mu. Trzeba je zaprezentować jako... „posągi", przy czym każdy czło­nek podgrupy przejmuje określoną figurę i zastyga w charakterystycz­nej dla niej pozie.

Podgrupy demonstrują po kolei swoje „posągi", pozostali uczestni­cy zastanawiają się, jaka sytuacja miała zostać pokazana. Następnie „ak­torzy" ustosunkowują się do wypowiedzi grupy.

Wspólnie można te projekty dalej precyzować. Co myślą przedsta­wione osoby wdanym momencie? Co czują? Z jakimi osobami, z jaki­mi sytuacjami najłatwiej jest identyfikować się poszczególnym uczest­nikom?

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 53

3.4. Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Niektórzy młodzi ludzie, ale i całe młodzieżowe grupy, mogą—często w wyniku wydawałoby się nieistotnych przyczyn — popaść w stan wściekłości i ogólnego podrażnienia, którego nie potrafią już kontro­lować. Dochodzi wtedy do agresywnego odreagowywania się, które nierzadko pociąga za sobą kolejne werbalne i fizyczne ataki. Dzieci, te młodsze i te starsze zwykle bowiem nie są wstanie wytrzymać podob­nego napięcia, bez bezpośredniego reagowania na nie agresją. Aby mogły one przyswoić sobie prospołeczne zachowanie oraz na­być umiejętności rozwiązywania konfliktów, muszą najpierw nauczyć się panować nad własną złością, a agresywne impulsy w stosunku do innych ludzi odreagowywać w kontrolowany sposób. Ćwiczenia i zabawy interakcyjne mogą przenieść te osoby — jeśli są emocjonalnie naładowane negatywną energią — w stan odprężenia, w którym pracowanie nad konkretnymi problemami i wypróbowywanie pokojowych rozwiązań staje się możliwe. Szczególne znaczenie mają przy tym ćwiczenia uaktywniające cia­ło. Wychodzą one naprzeciw potrzebie ruchu u dzieci i młodzieży, a jednocześnie stwarzają atmosferę pozytywnego napięcia, wymaga­ją i uczą wzajemnego szacunku oraz dostosowywania się do siebie nawzajem.

59. Start rakiety

W przezwyciężaniu napięć może nam pomóc „Start rakiety". Zaczy­na się on od tego, że dzieci:

• bębnią palcami po blacie stołu, najpierw cicho i powoli, a potem coraz szybciej i głośniej;

• uderzają płaskimi dłońmi o stół albo klaskają, również z natężającą sic głośnością i we wzrastającym tempie;

• tupią nogami, także tutaj zaczynając cicho i powoli, a potem coraz głośniej i szybciej;

• cicho naśladują brzęczenie owadów, przechodzące aż do bardzo I głośnego wrzasku;

— hałas i szybkość wykonywanych ruchów stopniowo wzrastają, dzieci wstają gwałtownie ze swoich miejsc, wyrzucają z głośnym wrzaskiem ramiona do góry—rakieta wystartowała.

Powoli dzieci znowu siadają na swoich miejscach. Ich ruchy uspo­kajają się. Hałas przebrzmiewa, słychać już tylko cichutkie brzęczenie owadów, które stopniowo zanika, aż wszystko ucichnie — rakieta zni­kła za chmurami.

60. Otrząsanie się ze złości

Wszystkie dzieci poruszają się swobodnie po pomieszczeniu i od­grywają na komendę prowadzącego sytuacje:

• w których były wściekłe albo zachowywały się agresywnie;

• jak potem otrząsnęły z siebie swoją złość i zdenerwowanie, a także

• w których cieszyły się na coś nowego, były gotowe na stawienie temu

czoła.

Zabawę warto przeprowadzić na przykład wtedy, gdy grupa jest ze sobą skłócona, i wesprzeć ją odpowiednim tekstem lub podkładem mu­zycznym.

Ćwiczenie to daje dzieciom możliwość:

— odreagowania w formie gestykulacji i mimiki napięcia, powstałego

w wyniku kłótni;

• rzeczywistego „otrząśnięcia" z siebie złości i wściekłości, m.in. po­przez potrząsanie ramionami, dłońmi i nogami, strącanie rękoma złości z głowy i brzucha;

• a potem odprężenia i rozluźnienia się, ponownego uśmiechania się do siebie nawzajem, przyjaznego podawania sobie dłoni, klepania się po plecach, kiwania potakująco głowami, umawiania się itd.

61. Gdybym był wściekły...

Kiedy ktoś jest wściekły nie musi koniecznie wrzeszczeć na całe gar­dło, tupać nogami, uderzać z całej siły, psuć czegoś itp. Można pozbyć

54

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 55

się swojej złości w zupełnie inny sposób. Każdy człowiek ma na to swoje metody. Dzieci zapisują — każde dla siebie — co do tej pory robiły, aby poradzić sobie ze swoją złością, na przykład:

—jeździły na rowerze;

• uderzały w bokserski worek treningowy; —głośno gwizdały;

• 
  biegały wkoło bloku;

• rzucały z całej siły piłką o ścianę;

• wskoczyły do wanny z zimną wodą; "£

• słuchały muzyki; - — poszły spać;

— i tak dalej...
Najlepsze i najbardziej

oryginalne pomysły zapisywane są na plakacie, wywieszonym w dobrze widocznym miejscu w pomieszczeniu grupowym.

63. Kartki złości

W jednym z kątów pomieszczenia wieszamy „Kartki złości". Są one do dyspozycji zawsze wtedy, gdy jakieś dziecko czuje się urażone, jest zdenerwowane i kiedy nie potrafi lub nie chce bezpośrednio mówić o swoich uczuciach—w takich przypadkach stanowią one pierwszą po­moc do odreagowania się.

„Kartki złości" przygotowywane są wspólnie przez grupę. Można im nadać szczególną formę, na przykład brzegi wyciąć w zygzakowate li­nie, pomalować je na różne kolory, na przykład na czerwony—jeste­śmy „czerwoni" ze złości albo po prostu podpisujemy je: „Karta zło­ści".

Zdenerwowane dziecko bierze jedną z nich, zapisuje spontanicznie, co w danym momencie czuje, takimi słowami, które właśnie przycho­dzą mu do głowy. Potem mnie tę kartkę i „wyrzuca" swoją złość do spe­cjalnego „kosza złości".

Od czasu do czasu ta zebrana wściekłość jest wspólnie spalana— oczywiście bez uprzedniego czytania — na przykład w czasie dnia po­święconego przyjaźni.

62. Przeklinanie zabronione

Przy pomocy „Karty złości" odreagowywana jest jedynie pierwsza złość. Związane z nią problemy nie znikają, ale ich rozwiązywanie zwy­kle dopiero wtedy staje się możliwe.

Wiele dzieci przeklina bez opamiętania, kiedy się zezłości. W trak­cie tej zabawy mogą one ćwiczyć lepsze kontrolowanie siebie. Na po­czątku grupa ustala wspólnie, które wyrazy są zabronione, na przykład „cholera", „gnojek" itd. albo też przekleństwa, które stały się modne w grupie, a powszechnie uznawane są za wyrazy tabu.

Potem wszyscy po kolei opowiadają jakąś historyjkę bądź zadawane są pytania, które kuszą do używania zakazanych słów. Kto się pomyli i mimo zakazu wypowie te wyrazy, musi wykonać określone zadanie, powiedzmy usiąść odwrotnie na krześle, wstać, zrobić przysiad albo pompkę itp. — tak długo, aż następne dziecko z przyzwyczajenia lub przez nieuwagę użyje zabronionego wyrazu.

64. Lalka złości

Dzięki zabawom z podziałem na role, owych działaniach na próbę, dzieci mogą odkryć, jak mogłyby się zachowywać, gdy się zdenerwują lub rozzłoszczą. Wielu osobom łatwiej będzie nie uczestniczyć bezpo­średnio w akcji. Przy pomocy pluszowego zwierzaka, jakiej ś figurki bądź specjalnej „lalki złości" mogą one o wiele łatwiej wyrazić swoje uczu­cia i nastroje, swoje obawy i agresje, a dzięki temu pracować nad ich przezwyciężaniem. Lalce dzieci każą zrobić i powiedzieć takie rzeczy, do których same nigdy by się nie przyznały.

56 Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 57

„Lalka złości" może stać się również zastępczym obiektem wście­kłości, na którym odreagowują one nagromadzoną złość, bez jednocze­snego werbalnego, czy też fizycznego urażania tych osób, o których rze­czywiście myślą.

Jako „lalki złości" wykorzystujemy zwykle dostępne w handlu kukieł­ki, ale grupa może także wykonać specjalne lalki, na przykład z rajstop, rękawiczek albo podobnie miękkiego materiału. Przy ich pomocy opo­nenci przeprowadzają od czasu do czasu „walki reprezentantów".

65. Obrazki przeciwko złości

Wszystkie dzieci malują najpierw każde dla siebie „obrazki złości", ilustrujące, co je szczególnie szybko denerwuje i rozwściecza W trakcie rozmowy próbują potem wspólnie znaleźć dla przedstawionych proble­mów i obaw konstruktywne formy ich przezwyciężania. Rozwiązania zo­stają namalowane lub zapisane na małych kolorowych karteczkach, naj­lepiej samoprzylepnych, a następnie tak wkomponowane w pierwotne „obrazki złości", by się wyraźnie od nich odróżniały. Gotowe dzieło po­darowane zostaje temu dziecku, które było autorem danego „obrazka zło­ści", jako widoczny znak zrozumienia powodów jego zdenerwowania, a także jako wsparcie jego wysiłków w przezwyciężaniu swoich agresji.

66. Hasła przyjaźni

Podłe, agresywne lub obrażająco głupie powiedzonka, skierowane przeciwko drugiej osobie, znają wszystkie dzieci. Ale czy znają one rów­nież przyjazne i pokojowo nastawione „głupie" hasła, które mogłyby przeciwstawić rym pierwszym?

Dzieci wymyślają w pojedynkę bądź w małych grupkach „hasła przy­jaźni". Można je zapisać na plakatach, które wieszamy następnie w po­mieszczeniu grupowym albo też —w mniejszym formacie — dajemy w prezencie innym osobom, szczególnie wtedy, gdy któreś z dzieci po-

trzebuje specjalnych oznak przyjaźni i wsparcia. Takie „hasła przyjaź­ni" mogą brzmieć na przykład w następujący sposób:.

—Niech żyją wszystkie sprytne dzieci!

—Lepiej być przyjaznym i wesołym niż wrogim i smutnym!

— Dlaczego od razu wychodzić ze skóry—dołącz się lepiej do naszej grupy!

67. Niecierpliwości

Aby dzieci mogły nauczyć się rozpoznawać, kiedy zapas cierpliwości u drugiej osoby jest na wyczerpaniu, przymocowujemy do ściany zwisa­jącą „nić cierpliwości", na przykład zwykłą wełnę. Kiedy wzrasta napię­cie w grupie można odrywać lub odcinać od niej kawałek po kawałku.

Pozostali widzą na pierwszy rzut oka: Uwaga, tutaj zaraz skończy się czyjaś cierpliwość, a więc ostrożnie, nie wolno drażnić tej osoby!

68. Czar przeciwko złości

Prowadzący wysyła dzieci w podróż do krainy fantazji. Pomaga im od­prężyć się, a potem mówi:

„Zamknij oczy i wsłuchaj się w swoje wnętrze. Głęboko w twoim ciele siedzi gdzieś złość, najczęściej doskonale ukryta, ale czasem wydosta­je się ona zupełnie niespodziewanie na zewnątrz, czy tego chcesz, czy też nie... Poczuj twoją złość... Gdzie ona siedzi?... Wędruj przez całe ciało. ..Jak odbierasz teraz swoją złość?... Co robi ona właśnie w tym momencie?... A teraz wyobraź sobie, że mógłbyś napełnić nią czarodziej­ski dzban... Wydobądź swoją złość z twojego wnętrza, ale bardzo ostroż­nie, tak aby się nie obudziła... Napełnij nią czarodziejski dzban... uwa­żaj, aby jej nie uronić... Dzban zaczaruje twoją złość... Kiedy ją z nie-go wylejesz, będzie ona zupełnie zmieniona... zaraz zobaczysz... Opróż­nij dzban... Co zrobiło się z twojej złości? Zwierzę, które szybko ucieka?... Drzewo z powyginanymi, trzęsącymi się konarami?... Dinozaur,

58

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 59

który staje na tylnich łapach i wydaje groźne dźwięki?... Skała, duża i ciężka mocno osadzona w ziemi?... Albo może....

Wsłuchaj się w swoje wnętrze. Twoja złość znikła. Zaczarowałeś ją. Zapanowałeś nad nią. Jesteś teraz wolny i spokojny, całkowicie odprę­żony i zadowolony... Przezwyciężyłeś swoją złość..."

Po tej podróży do krainy fantazji można przeznaczyć około pół go­dziny na namalowanie złości w jej nowej formie, a tym samym „uwię­zienie" jej w takim kształcie, poza obrębem własnej osoby.

69. Bez złości mamy więcej radości

Przy pomocy poniższej, fantazyjnej opowieści dzieci mogą nauczyć się przejmować pożyteczne, samodzielne instrukcje w przypadku na­rastających agresji, a ponadto analogicznie do nich wymyślać nowe, pa­sujące do własnej sytuacji. Prowadzący stwarza rozluźnioną atmosferę, a potem podaje następujące polecenia:

„Dzisiaj polecisz w podróż samolotem marzeń i odwiedzisz niezna­ną ci planetę. Teraz wtulasz się w miękkie obicie fotela, koncentrując się na odgłosach startującej maszyny... Warczenie silników staje się coraz głośniejsze... Samolot odrywa się od podłoża... Opuszczasz zie­mię... I już dostrzegasz w oddali nowe planety... błyszczą się one i mi­goczą na czarnym niebie... Ziemia pozostaje daleko w tyle... coraz mniejsza i mniejsza... Czujesz się lekki, gdzieś znikła siła ciężkości, przyciągająca cię do podłoża... Przekraczasz bez problemów granicę kosmosu... Postanawiasz wylądować na następnej planecie, jesteś cie­kawy, co się tam znajduje, co tam przeżyjesz, czy są tam takie dzieci, jak ty...

Im bardziej zbliżasz się do tej planety, tym jest ona piękniejsza... przyciąga oczy jasnymi, przyjaznymi kolorami. Są tam domy, okrągłe i ciepłe, pomiędzy nimi kolorowe kwiaty i zielone krzewy... Wszystko jest takie spokojne i przyjazne... Twój samolot ląduje łagodnie... wysiadasz... biegniesz po miękkim, ciepłym podłożu... Ostrożnie podchodzisz do jed­nego z domów... zaglądasz przez okno... nikt cię nie zauważa... W domu tym jest jakaś klasa... Słyszysz właśnie, jak jedno dziecko mówi coś do

drugiego, ale nie rozumiesz wypowiadanych przez nie słów... Musiało to być coś nieprzyjemnego... a może dziecko, do którego skierowane były te słowa ,po prostu ich nie zrozumiało?...W każdym bądź razie widzisz, jak jest ono coraz bardziej rozwścieczone... oddycha gwałtownie... ści­ska dłonie w pięści... Ale spójrz, co się teraz dzieje?... Dziecko to nagle zatrzymuje się, zastyga w bezruchu. Zaczyna spokojnie oddychać, głę­boko nabiera powietrza do płuc i wydmuchuje je stopniowo, wdech, wydech, wdech, wydech, wdech, wydech... I zaczyna mówić, najpierw bardzo cicho, potem coraz głośniej i pewniej: Bez złości mamy więcej radości, bez złości mamy więcej radości, bez złości mamy więcej rado­ści—A za każdym razem staje się coraz spokojniejsze i bardziej przy­jaźnie nastawione do innych, a i to drugie dziecko uspokaja się... Wi­dzisz, jak oboje się odprężają... zaczynają się uśmiechać, rozmawiają ze sobą, są spokojni i uprzejmi dla siebie... wszystko jest w porządku...

Nikt nie widział cię zaglądającego przez okno... Pochylasz się i skra­dasz się z powrotem w stronę samolotu. Mówisz do siebie: to był napraw­dę świetny pomysł: bez złości mamy więcej radości. Zapamiętam to sobie. Powtarzasz sobie to zdanie wielokrotnie po cichu... i jeszcze kilka razy... Wsiadasz w myślach do samolotu... lecisz z powrotem na ziemię... staje się ona coraz większa i piękniejsza... Jesteś znowu tutaj... Po cichu wy­powiadasz zapamiętane słowa: bez złości mamy więcej radości, bez złości mamy więcej radości, bez złości mamy więcej radości, bez złości..."

Po zakończeniu tej niezwykłej podróży trzeba dać uczestnikom moż­liwość zastanowienia się i porozmawiania o uczuciach, które przeżywali w jej trakcie.

70. Wypiszmy swoją złość

Rozmawianie z innymi ludźmi na temat takich uczuć, jak uraza i bez­silność, wściekłość i nienawiść, jest bardzo trudne — szczególnie wte­dy, kiedy sami nie jesteśmy tak do końca pewni swoich uczuć i nie po­trafimy ich zaakceptować.

O wiele łatwiej jest zapisać to, co nas porusza. Już samo uchwyce­nie w słowach własnych stanów emocjonalnych może mieć wprost nie-

60 Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 61

wiarygodnie oswobadzające działanie. Trzeba więc stworzyć dzieciom możliwość przelania na papier tego, co je denerwuje i zajmuje. W tym celu wyznaczymy część pomieszczenia grupowego na „kącik pisarski". Kto chce, może swój tekst—poprzez wywieszenie go w specjalnie do tego celu przeznaczonym miejscu — udostępnić również innym. Ni­- kogo nie wolno jednak do tego zmuszać. Pomocne jest także zachęca- nie dzieci do prowadzenia dziennika. Wspólne czytanie opublikowanych pamiętników i / albo wspólne prowadzenie dzien­nika grupowego (w pomieszczeniu znajduje się gruby zeszyt, do którego każde dziecko może za­wsze wpisać coś od siebie) mogą stanowić dobry wstęp do ogólnej rozmowy na temat złości. Kolejną formą wsparcia dla dzieci, któ­ra przybliży im ich uczucia i nauczy je radzić sobie z nimi, jest „poradnia listo­wa". Dzieci piszą—jeżeli chcą, to ano­nimowo — „listy wściekłości" zawsze wtedy, gdy mają taką potrzebę. Wrzucane są one do specjalnej skrzynki, a doradca, którego tożsamość może również pozostać anonimowa, udziela na nie odpowiedzi. W każ­dym przypadku obowiązuje zasada „ściśle poufne".

W liście tego rodzaju przekazujemy drugiej osobie coś intymnego — na dużą odległość. Odpowiedź o osobistym charakterze może być wciąż czytana przez dzieci, a także stanowić bodziec do pogłębiania związku z własnymi uczuciami. „List nie czerwieni się", wiedział o tym już Cicero.

71. Obrona przed głupimi zaczepkami

Prowadzące do agresji sytuacje mogą zostać czasem złagodzone dzięki temu, że „ofiary" zareagują w sposób zaskakujący i błyskotliwy. Niestety, w decydującym momencie rzadko komu przychodzi do głowy coś odpowiedniego. W takim przypadku sucha zaprawa może nam bar­dzo dużo pomóc.

Na przezwiska można zareagować m.in. w następujący sposób:

— „Ty smarkaczu!" — „Ach, rzeczywiście, masz może chusteczkę

higieniczną?"

— „Słabeusz!" — „Tak niestety, czy mógłbyś mi w takim razie

pomóc?"

— „Głupek!" — „Ciesz się, że jestem głupi, bo w przeciw-

nym razie nie byłbyś niczym szczególnym!"

Dzieci zastanawiają się nad niezwykłymi reakcjami na agresywne zaczepki albo samodzielnie, albo też w małych zespołach, a następnie przedstawiają swoje propozycje na forum całej grupy. Ich działanie moż­na również wypróbować w zaimprowizowanych scenkach.

Być może w odpowiedniej sytuacji dzieci przypomną sobie jakąś oryginalną ripostę, zamiast odpowiadać na agresję agresją.

72. Moja książka przeciwko agresji

W zasadzie każde dziecko znajdzie jakieś osobiste metody, aby po­radzić sobie z własną złością. Jednak żeby je sobie lepiej uświadomić i móc wciąż przywoływać w pamięci, może założyć... książkę z wypró­bowanymi sposobami przeciwko złości. W książce tej nadaje m.in. po­przez samodzielnie namalowane obrazki, collage, własne lub obce teksty wyraz temu, co wprawia je w stan rozzłoszczenia, jakie jeszcze inne uczucia przy tym rejestruje, a także co robi lub zamierza zrobić, aby atakami złości nie wyrządzić krzywdy ani sobie samemu, ani też innym ludziom.

Pierwsza strona podobnej książki jest zarezerwowana na przedsta­wienie przez dziecko tego, co uważa za pozytywne w sobie i w swoim otoczeniu, na przykład:

62 Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

63

Z kolei, na ostatniej stronie pozostałe dzieci z grupy piszą, co widzą w nim pozytywnego oraz godnego uwagi i pochwały.

Książki te mogą być wykorzystywane jako „podpora pamięci" i po­winny być od czasu do czasu uzupełniane albo zmieniane.

73. Protokół złości i zdenerwowania

Wiele dzieci bardzo szybko się denerwuje, nie wiedząc przy rym wła­ściwie, z jakiego powodu. A niektóre z nich zaczynają być nawet agre­sywne, choć wcale tego nie chcą. Inne połykają swoją złość albo robią coś podobnie nieodpowiedniego. Aby lepiej poznać siebie samego i na­uczyć się kontrolowanego radzenia sobie ze złością, można skorzystać z pomocy „Protokołu złości i zdenerwowania", który prowadzony jest przez pewien czas codziennie, na przykład:

1. Co mnie dzisiaj zdenerwowało?

2. Jak na to zareagowałem? (wcale, płakałem, uciekłem, wrzeszczałem, okładałem wszystkich wkoło siebie, zdenerwowałem kogoś zupeł­nie niewinnego, poprosiłem o pomoc dorosłego, poczekałem na na­stępną okazję do zemsty itp.)

3. Jak chciałbym zareagować następnym razem ?

4. Wyobrażę sobie tę sytuację jeszcze raz bardzo dokładnie i przećwi­czę reakcje, którą wymieniłem w punkcie numer 3. (Powiem przed lustrem bardzo głośno: Nie, ja tego nie chcę. Albo: Będę trenował świadome głębokie oddychanie. Albo: Poćwiczę pozytywne przema­wianie do siebie samego. Albo:...)

Technika prowadzenia protokołów złości i zdenerwowania powinna być wyjaśniona grupie. Podobnie trzeba na początek porozmawiać o tym, jakie są pożyteczne i niekorzystne reakcje zamiast złości, oraz je prze­ćwiczyć. Prowadzący powinien znaleźć również czas na omówienie po­szczególnych sprawozdań, potwierdzić dzieciom ich właściwe postępo­wanie, a także dodać im odwagi do wprowadzania dalszych zmian.

74. Pisanie wściekłych listów

Dzieci myślą o jakimś człowieku, na którego są zdenerwowane, z któ­rym tkwią w jakimś konflikcie, który je obraża albo złości. Piszą teraz list, gdzie —jasno i zrozumiale — informują go o wszystkim, co już od dawna chciały mu powiedzieć, ale nie miały nigdy odwagi tego wymó­wić na głos. Kiedy cała korespondencja jest gotowa, dajemy dzieciom możliwość porozmawiania ze sobą nawzajem o tym, co odczuwały pi­sząc listy, a jak czują się teraz, kiedy już pozbyły się tego balastu?

Poza tym mogą one np. wrzucić swój list złości do kasetki i przecho­wać go tam na wieczność lub rozerwać go na drobne kawałki i rozrzu­cić na wszystkie strony świata.

.............

64 Opanowanie przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie przezwyciężanie złości i agresji 65

75. Zawody w przezywaniu

Dzieci tworzą grupy, które będą ze sobą rywalizowały w trakcie za­wodów w przezywaniu.

Każda drużyna zbiera przez około pięć minut (pisemnie) możli­wie jak najwięcej i możliwie jak najgorsze przezwiska. Następnie grupy czytają je sobie nawzajem na głos z odpowiednią gestykulacją i mi­miką.

Jak dzieci się przy tym czuły? Czy wybrały świadomie pewne słowa, ponieważ chciały zemścić się na grupie lub na którymś z uczestników? Czy same czuły się dotknięte po usłyszeniu określonych przezwisk?

Czy dzieci znają w ogóle znaczenie wszystkich tych wyrazów? Czy wiedzą, czym się na co dzień obrzucają?

76. Źle wybrany numer

Dzieci dobierają się parami i przeprowadzają ze sobą „rozmowę telefoniczną". Przyjmują typową dla tej czynności pozę; małe dzieci mogą posłużyć się telefonem zabawką.

Jedno dziecko podnosi słuchawkę, wybiera numer, a kiedy drugie się zgłosi, zaczyna natychmiast zasypywać je przezwiskami i skargami. I Dziecko, które odebrało taki telefon, mimo wszelkich starań nie jest dopuszczane do głosu. Wreszcie któryś z rozmówców „rzuca" słuchaw- ką—zabawa jest skończona. Teraz partnerzy zamieniają się rolami.

Jak czują się dzieci? Która rola jest łatwiejsza do zniesienia: prze­zywanie, czy też bycie obrzucanym przezwiskami? Które dziecko za-kończyło rozmowę? Dlaczego dziecko, które odebrało taki niemiły te- lefon, nie odłożyło od razu „słuchawki", lecz przez pewien czas przy­słuchiwało się swojemu rozmówcy?

77. Zabawa na zły nastrój

Czasem jakaś grupa po prostu jest w strasznym humorze. Być może pomocna będzie w takim przypadku „Zabawa na zły nastrój", do prze­prowadzenia której każde dziecko potrzebuje szalika, chusty lub cze­goś podobnego.

Kładzie sobie to na barkach i porusza się swobodnie po pomiesz­czeniu. Każde dziecko może teraz zdjąć szalik komuś innemu z ramion — bez szarpania się! — i rzucić na podłogę. „Poszkodowana" osoba denerwuje się: „Psia krew, straciłem mój szalik!", podnosi go z ziemi, aby jeszcze raz nim z całej siły cisnąć, a przy rym jednocześnie przezy­wać to dziecko, które mu odebrało szalik. Dopiero wtedy kładzie go sobie ponownie na ramionach i uczestniczy dalej w zabawie. Ważne jest to, by najpierw wyrzucić z siebie swoją złość, a dopiero potem przezywać innych. Dzieci powinny ćwiczyć, by w przypadku zezłoszczenia się nie atakować od razu innych, lecz najpierw poradzić sobie ze swoimi uczu­ciami.

78. Tak czy nie

Aby nadać wyraz utajonemu lub niezwykle agresywnemu nastrojo­wi, możemy sięgnąć po pomoc do następującego ćwiczenia: dzieci szu­kają sobie partnera, którego w danym momencie nie cierpią albo który je strasznie denerwuje.

Pary stają naprzeciwko siebie, patrzą sobie głęboko w oczy i zaczy­nają dialog, w trakcie którego jedna z osób może odpowiadać wyłącz­nie „tak", a druga tylko „nie". Głośność i tempo tej „rozmowy" należy potęgować aż do krzyku, pamiętając, że inne słowa niż te dozwolone są tabu.

Po upływie ustalonego wcześniej czasu ćwiczenie to przerywane jest Rośnym sygnałem (na przykład gongiem, gwizdkiem itp.).

W zależności od potrzeb można przeprowadzić kolejną rundę, za­mieniając role.

66 Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 67

Jak dzieci czują teraz po takiej kłótni na „tak" i „nie”? Czy mogły rozładować panujące między nimi napięcie? Czy mogą powiedzieć so­bie teraz kilka miłych słów albo nawet objąć się nawzajem? Co było bar­dziej przyjemne: mówienie „tak" czy „nie”?

79. Wywieranie nacisku

Dzieci dobierają się parami i mierzą w trakcie rozmaitych zadań swoje siły. Czy zawsze to samo dziecko jest silniejsze? Jak czujemy się, gdy jesteśmy słabsi? A jak czujemy się wtedy, kiedy mamy przewagę? Co można zrobić, by z uczucia albo doświadczania swojej słabości nie zrodziła się agresja? Co można zrobić, aby ci, którzy mają przewagę, nie wykorzystywali swoich sił do tego, by skrzywdzić—psychicznie lub fizycznie — drugą osobę?

Poniżej proponujemy zadania, które pomogą się tego dowiedzieć:

• Dzieci próbują przepychać się z wyprostowanymi i zesztywniały cia­łami: ramiona i dłonie pozostają silnie przyciśnięte do tułowia i ud, kopanie lub inne sposoby mogące wyrządzić krzywdę, są zabronione.

• Dzieci stają naprzeciwko siebie w taki sposób, aby dotykały się tylko wewnętrznymi powierzchniami dłoni przy wyciągniętych ramionach. Poprzez naciskanie na ręce przeciwnika, próbują one teraz wypro­wadzić się nawzajem z równowagi.

• Dzieci podnoszą ramiona do góry, podają sobie dłonie i zaszczepia­ją się palcami; następnie usiłują się nawzajem odepchnąć. Przez cały czas trwania „pojedynku" ramiona muszą pozostać w górze.

• Dzieci stają plecami do siebie i próbują zepchnąć przeciwnika z jego miejsca, jedynie poprzez poruszanie tułowiem, na przykład naciska­nie, kręcenie siedzeniem itp. Również tutaj nie wolno posługiwać się ramionami, rękoma, nogami i stopami.

—Jedno z dzieci staje za drugim i obejmuje je od tyłu obiema rękami na wysokości talii. Schwytana osoba próbuje z całej siły uwolnić się, nie używając przy tym rąk (a więc na przykład poprzez napinanie mięśni i naciskanie na dłonie napastnika). Po pewnym czasie nastę­puje zamiana ról.

80. Pojedynek na kciuki

Nacisk wywierać można również całym ciałem. Nawet te niezbyt silne dzieci mają tutaj duże szanse na zwycięstwo. Ponieważ zależy ono nie tylko od siły fizycznej, lecz przede wszystkim od zręczności, szybkości

i koncentracji.

Dwoje dzieci staje lub siada naprzeciwko siebie. Wyciągają one swoje prawe (u leworęcznych osób lewe) ramiona do przodu i zaczepiają o sie­bie palce — tylko kciuk może się swobodnie poruszać.

Wygrywa ten, komu uda się „rozłożyć kciuk przeciwnika na łopat­ki", to znaczy przykryć swoim kciukiem.

81. Pojedynek na ramiona

W celu przeprowadzenia tej zabawy dwójka dzieci mniej więcej tego samego wzrostu siada naprzeciwko siebie przy stole. Oboje kładą pra­we lub lewe ramie na blacie i podają sobie dłonie. Druga rękę trzymają za plecami.

Na komendę prowadzącego każde dziecko próbuje z całej siły przy­cisnąć ramię przeciwnika do blatu stołu.

To samo ćwiczenie można przeprowadzić również na leżąco. Dzieci kładą się naprzeciwko siebie na podłodze, opierają prawe lub lewe ra­mię na łokciu, łapią się za ręce i próbują docisnąć ramię przeciwnika do podłogi. Zabawę przeprowadzamy na dywanie albo na zewnątrz — na miękkiej trawie bądź na piasku, aby nikt nie wyrządził sobie krzywdy.

82. Walka kogutów

Dzieci dobierają się parami i stają naprzeciwko siebie. Oboje krzy­żują ramiona na piersiach, stają na jednej nodze i popychając się pró-

68 Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 69

buja wytrącić przeciwnika z równowagi. Nie wolno przy tym opuszczać rąk w dół i bezpośrednio się nimi posługiwać.

Celem jest to, by samemu jak najdłużej pozostać w pozycji stojącej i nie być zmuszonym postawić drugiej nogi na ziemi.

83. Walka raków

Dzieci dobierają się parami i przeobrażają w „raki". W tym celu wolno im poruszać się do przodu jedynie na dłoniach i stopach. Ramio­na, nogi i brzuch nie mogą w żadnym wypadku dotknąć podłogi.

Teraz każde z dzieci podnosi do góry swoją prawą stopę i próbuje wytrącić drugiego „raka" z równowagi, tak by ten dotknął prawą stopą I lub nawet całym ciałem do podłoża.

Dozwolone jest przeciąganie, naciskanie i podobne działania przy pomocy rąk lub całego ciała, ale nie bicie.

84. Pojedynek na niby

Dzieci stają naprzeciwko siebie parami lub w większych grupkach i toczą ze sobą pozorowaną walkę. Jedna osoba zaczyna od jakiegoś ru­chu, który jej zdaniem wyraża chęć walki, natomiast druga osoba (oso­by) odpowiada tym samym ruchem, widzianym z perspektywy lustrza­nej. W trakcie „starcia" nie wolno rozmawiać, nie może dojść również do jakiegokolwiek rzeczywistego dotknięcia się.

Ten pojedynek na niby przerywany jest po upływie ustalonego wcześ­niej okresu czasu, zwykle po około kilku minutach.

85. Siła i bezsilność

Dzieci tworzą pary. Każde z nich jest na zmianę silniejsze, a potem słabsze, bezsilne, na przykład jako poganiacz i niewolnik, zezłoszczo­ny właściciel i mały psiak, autorytatywny nauczyciel i wystraszony uczeń, dominująca i zależna przyjaciółka itp. „Bezsilne" dziecko musi wyko­nywać wszystko to, co rozkaże mu „siłacz". Nie wolno mu jednakże żądać rzeczy niemożliwych i w żadnym wypadku wyrządzić krzywdy zależnej od siebie osobie. Przed rozpoczęciem zabawy trzeba omówić pewne reguły i zaznaczyć, że nie stosowanie się do nich prowadzić bę­dzie do jej natychmiastowego przerwania. Po pewnym czasie następu­je zamiana ról. Każde dziecko musi wystąpić jeden raz jako silna i jako słaba osoba. Na zakończenie planujemy wystarczająco dużo czasu, aby można było przeprowadzić rozmowę. Jakimi uczuciami różnią się od siebie poczucie siły i bezsilności? Jak bardzo czujemy się zdani na dru­giego człowieka, kiedy jesteśmy na „bezsilnej" pozycji? Czy można zrobić coś, by poprawić swoje żałosne położenie?

86. Pojedynek na plecy

Dzieci tworzą pary. Każde z nich zastanawia się nad jakimś prze­zwiskiem albo czymś bardzo nieprzyjemnym, co chciał już od dawna powiedzieć swojemu partnerowi. Zapisuje to na grubej kartce papieru i prosi o przymocowanie jej sobie na plecach.

Teraz pary staczają ze sobą „pojedynki na plecy": każde dziecko pró­buje spojrzeć na plecy drugiego, aby przeczytać widniejącą tam niemi­łą wiadomość. Ale jednocześnie musi niezwykle uważać, aby jego part­ner nie mógł spojrzeć na jego plecy.

Zanim pojedynek się rozpocznie, omawiamy wspólnie ze wszystki­mi uczestnikami, jakie ruchy i chwyty są dozwolone, a które prowadzić będą do natychmiastowego przerwania zabawy.

Czy udało się dzieciom dowiedzieć, co ich partnerzy mieli im do za­rzucenia?

70

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 71

87. Nadepnąć na odcisk

Dzieci dobierają się parami i chwytają się za ręce. Pomiędzy nimi leży na podłodze kartka z gazety „odcisk". Każde dziecko próbuje te­raz przeciągnąć swojego partnera tak na swoją stronę, aby musiał on nadepnąć na odcisk.

88. Szermierka łyżkami

Uczestnicy dobierają się parami. Każde dziecko otrzymuje dwie łyż­ki, po jednej do każdej ręki. Jedna łyżka pozostaje pusta, a na drugiej kładziemy gumkę do ścierania, piłkę tenisową albo coś podobnego, co mamy akurat pod ręką.

Teraz dzieci zaczynają szermierkę pustymi łyżkami, uważając, aby nie dotknąć nimi przeciwnika. Wygrywa ta osoba, która potrafi najdłu­żej jednocześnie walczyć jedną ręką, a w drugiej balansować wybrany przedmiot na łyżce.

89. Mu rek z książek

Dzieci tworzą pary. Każde z nich otrzymuje zwiniętą w rulon kartkę np. z gazety. „Uzbrojeni" uczestnicy ustawiają się w takiej odległości od siebie, aby mogli się dotknąć wyciągniętym ramieniem przedłużo­nym o papierowy rulon.

Przed stopami każdego dziecka ustawiamy murek, czyli książkę. Teraz rozpoczyna się walka. Przeciwnicy muszą spróbować trafić sie­bie nawzajem papierowym rulonem, nie przekraczając murku. Celo­wać wolno jedynie od szyi w dół—„ciosy" w twarz są zabronione. Prze­grywa ta osoba, której książka jako pierwsza się przewróci.

90. Pojedynek jak w westernie

Dzieci dobierają się parami i toczą ze sobą rewolwerowe pojedynki, jak na „Dzikim Zachodzie". Dozwolone są przy tym jedynie cztery ro­dzaje ruchów—dwa różne oraz odpowiedzi na nie. Ustalone zostają one przed rozpoczęciem pojedynku, a następnie przećwiczone, ponie­waż w trakcie walki trzeba zawsze odpowiadać w prawidłowy sposób na ruchy przeciwnika. Na przykład:

— Jeżeli jedno dziecko symbolicznie wyciągnie jedną ręką rewolwer zza

pasa, drugie musi unieść do góry obie ręce.

—Jeśli jedno z dzieci symuluje wyciąganie dwóch rewolwerów obiema rękami, drugie musi nie tylko unieść obie dłonie do góry, ale i moc­no zamknąć oczy.

Uczestnicy nie mogą jednocześnie „strzelać"—muszą więc dobrze obserwować swojego przeciwnika i odczekać właściwy moment.

Jeżeli zdarzy się jakiś błąd, to znaczy jeśli obaj „strzelą" w tym sa­mym czasie albo odpowiedzą nieprawidłowym ruchem na to, co zrobił ich partner, wtedy oboje zostali pokonani.

91. Pójdziesz teraz ze mną

Dzieci ustawiają się w dwóch rzędach, tak aby naprzeciwko siebie stały pary. Najpierw osoby z jednego szeregu próbują przeciągnąć swo­ich partnerów—przy ich pasywnym oporze—przez całe pomieszcze­nie. Wolno im przy tym prowadzić prosty dialog, jak na przykład:

„Pójdziesz teraz ze mną!" — „Nie, ja nie chcę!" — „Aleja chcę, żebyś poszedł ze mną!" — „Odczep się!" — „Ale ty musisz!"—i tym podobne. Po kilku minutach następuje zamiana ról. Teraz ciągnie dziec­ko, które poprzednio było zmuszane do pójścia za swoim partnerem.

Siła i siła jej przeciwdziałająca mają być tutaj wykorzystane w for­mie zabawy i wypróbowane. Dzieci doświadczają tego, co staje się przy ..odrobinie ustępstwa", co przy „zupełnym braku ustępstwa", jaki sku­tek odnosi jednoczesne „wywieranie werbalnego nacisku" itp.

Celem tego ćwiczenia jest poznanie własnych uczuć i sił w trakcie przeciągania kogoś i stawiania oporu.

72

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 73

92. Wypuszczanie powietrza

Rozdajemy uczestnikom balony, które zostają napompowane. Dzieci próbują doprowadzić do ich pęknięcia poprzez siadanie na nich. Zaba­wę tę można przeprowadzić również jako „reakcję łańcuchową": pierw­sze dziecko nadmuchuje balon, drugie siada na nim, nadmuchuje ko­lejny balon dla trzeciego uczestnika i tak dalej...

Możliwe są także sztafety: której grupie uda się jako pierwszej wy­puścić powietrze z balonów?

93. Balonowa bitwa

Każde dziecko otrzymuje napompowany balon. Maluje na nim wy­krzywioną złością twarz, a następnie przymocowuje go do patyka. Przy pomocy tych „wściekłoszy" dzieci stoczą teraz ze sobą walkę — albo je­den na jeden, albo też wszyscy przeciwko wszystkim.

Oczywiście, bitwa może rozgrywać się jedynie pomiędzy balonami, nie wolno w jej trakcie używać kijków, na których zostały one osadzone!

94. Plecy o plecy

Uczestnicy tej zabawy będą mogli odreagować nadmierną energię, zaś te osoby, które nie ufają w swoją siłę, dodatkowo doświadczyć, jak mogą być silne w grupie z innymi.

Dzieci tworzą dwa szeregi i chwytają się pod ramiona. Następnie oba rzędy obracają się do siebie plecami i próbują odepchnąć przeciwni­ków. Nie może przy rym dojść do rozerwania któregoś z szeregów.

Zabawa ta może być przeprowadzana w rozmaicie zestawionych rzę­dach. Czy korzystnie jest przydzielić miejsce pośrodku szeregu mniej­szym i słabszym dzieciom, czy też lepiej na końcu? Czy lepiej jest usta­wić na zmianę jedno słabe i jedno silne dziecko? Jak czują się dzieci jako „słabe" i jako „silne" ogniwo całości?

Czy zabawa ta może pomóc domniemanym słabym uczestnikom w tym, by w stosunku do „silnych" sami również czuli się silni? Czy może ona pobudzać solidarność w grupie?

95. Obrażanie publiczności

Uczestnicy dzielą się na dwie podgrupy. Prowadzący zwraca uwagę na to, by reguły, które muszą zostać dokładnie wyjaśnione przed roz­poczęciem zabawy, były zachowywane również w jej trakcie.

• Każdy zespół przygotowuje się zbierając zarzuty, przezwiska, obraź-liwe wyrazy, skierowane do przeciwników. Ewentualnie można rów­nież nadać nazwę jakiemuś konfliktowi, do którego przezwiska te się odnoszą, (około pięć minut)

• Zespoły ustawiają się lub siadają naprzeciwko siebie w pewnej od­ległości, gwarantującej im „bezpieczeństwo". Na znak prowadzącego jeden z nich zaczyna (to, który zespół rozpocznie, jest ustalane jesz­cze przed przejściem do zabawy) tak głośno jak tylko potrafi i jak najbardziej rozzłoszczony obsypywać przeciwników przygotowany­mi przezwiskami. Muszą być one przy tym wciąż skierowane do całego zespołu, osobiste obrażanie jest niedozwolone. Druga grupa nie może bronić się, znosząc te tyrady przekleństw spokojnie i bez zmrużenia oka. Kiedy zabrzmi sygnał końcowy pierwsza grupa musi natychmiast przerwać przezywanie, (około jednej minuty)

• Obie grupy zamieniają się rolami. Teraz ta, która była przezywana, może obrażać, (około jednej minuty)

• Członkowie obu grup podchodzą do siebie i obejmują się. (około

jednej minuty)

Następnie wszyscy uczestnicy muszą mieć możliwość porozmawia­nia na temat swoich uczuć przeżywanych w trakcie zabawy. W jakim stopniu byli oni w tej sztucznej sytuacji zdolni do wrogiego nastawie­nia i demonstrowania wściekłości? Jak trudno było dla nich znosić ob­rażanie i nie móc się bezpośrednio bronić? Czy wspólnie z innymi od­ważamy się mówić gorsze rzeczy niż w pojedynkę? Czy po objęciu się na koniec zabawy wszystko znowu może być w porządku? Obrażanie

74

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 75

się w formie takiego rytuału ma bardzo odprężające działanie, jeśli w jakiejś grupie tlą się utajone konflikty i napięcia; może ono przerwać na przykład opornie posuwającą się do przodu, niezadowalającą dysku­sję. Po przeprowadzeniu tej zabawy rozwiązywanie konfliktów przycho­dzi z reguły o wiele łatwiej.

96. Papierowa wojna

Do przeprowadzenia tego ćwiczenia potrzebne będą stare gazety. Grupa dzieli się na dwie, jednakowej wielkości podgrupy, z których każda zaznacza sobie takie samo „pole walki". Na gwizdek prowadzą­cego wszystkie dzieci zaczynają formować z papieru kule i obrzucać się nimi nawzajem. Tej grupie, która po zakończeniu starcia będzie miała mniej papierowych kul na swoim polu, może zostać przyznany tytuł zwycięzcy.

Równie atrakcyjna dla dzieci jest zabawa, w której wszyscy walczą przeciwko wszystkim. Po upływie ustalonego wcześniej czasu kończy się papierowa wojna. Wtedy można na przykład wspólnie uformować ze wszystkich papierowych kulek wielką „piłkę pokoju". Papierowa wojna może zostać przeprowadzona w wielu wariantach:

• Dzieci mogą rzucać kulki jedynie na siedząco lub kucając.

• Do rzucania muszą wykorzystywać zamiast rąk stopy. —Wolno im rzucać tylko zza pleców lub pomiędzy nogami.

• Wszyscy muszą rzucać lewą dłonią—a leworęczne osoby prawą.

97. Skarpeciarze

Dla każdego dziecka, które chce wziąć udział w zabawie, potrzebna będzie co najmniej jedna skarpeta, którą zakłada on zamiast butów. Przy pomocy kredy rysujemy pole zabawy. Meble muszą zostać tak przesu­nięte, by nie przeszkadzały. Najkorzystniejszy jest dywan na podłodze pomieszczenia grupowego, mata na sali gimnastycznej, piaskownica lub trawnik na podwórku szkolnym itp.

Każde dziecko musi spróbować teraz zdjąć innemu uczestnikowi skarpetę i usunąć ją z pola gry, a jednocześnie zachować swoją własną jak najdłużej na stopie. Ten, kto stracił skarpetę, opuszcza teren „wal­ki". Kto chce, może poza jego granicami ponownie założyć skarpetę i jeszcze raz rzucić się w wir zabawy.

Oczywiście, można bawić się również z dwoma skarpetami dla każ­dego dziecka. Aby nikt nie wyrządził sobie krzywdy, grupa „skarpecia-rzy" nie powinna być zbyt duża. Chcąc przećwiczyć przebieg gry, za­czynamy od jednej pary dzieci, które zademonstrują, co trzeba robić. Jeżeli zamieszanie staje się coraz większe, to zabawa sprawia więcej przyjemności. Jednakże ze względu na bezpieczeństwo nie powinno uczestniczyć w niej więcej niż 10 do 12 dzieci. Ważne jest, by surowo przestrzegać zasad gry: skarpety można rzeczywiście tylko ściągnąć komuś ze stopy; kopanie, szczypanie i tym podobne sposoby są zaka­zane. Pomimo to okulary, zegarki, pierścionki lepiej jest zdjąć i odło­żyć na bok przed rozpoczęciem zabawy.

98. Trening przetrwania

Wszystkie dzieci klękają na wyznaczonej kredą lub taśmą klejącą wy­spie i opierają się przy tym obiema rękami o podłogę. Teraz próbują wypchnąć się nawzajem poza granice wyspy, nie używając do tego ani rąk, ani kolan, które cały czas muszą dotykać podłoża. Zabawę można zakończyć po upływie ustalonego wcześniej czasu. Ale może się ona skończyć dopiero wtedy, gdy na wyspie pozostanie tylko jedno dziecko.

99. Wspólnie przeciwko agresorom

Do przeprowadzenia tej zabawy potrzebujemy trochę miejsca: może to być cały dywan w pomieszczeniu grupowym, sala gimnastyczna albo trawnik na podwórku szkolnym. W rogach po przekątnej stoi dwoje dzieci — „agresorzy". Chcą oni schwytać i podporządkować sobie po-

76 Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji

Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 77

zostałych uczestników, ale mogą zrobić to tylko razem, chwytając się za ręce. Z tego powodu reszta dzieci próbuje nie dopuścić do tego, by „agresorzy" się spotkali. Wolno im stawać na ich drodze, ale zakazane [ jest przytrzymywanie „agresorów" na przykład za ubranie, podstawia­nie im nogi itp. — reguły gry ustalane są wspólnie przed jej rozpoczę­ciem. W przypadku ich złamania, zabawę natychmiast przerywamy.

Dzięki tej zabawie dzieci mogą się wiele nauczyć: że wspólnie są silne i nie muszą obawiać się ataków, że przewaga nie zależy głównie od siły fizycznej, że równie ważne są koncentracja, dokładna obserwacja, zręcz­ność i solidarność.

100. Ogoniaste zwierzaki

Każde dziecko przeobraża się w jakieś zwierzę, rodem z krainy fan­tazji. Jako „ogon" wkłada sobie chustkę lub szalik za pasek spodni, czy też spódnicy. Wszyscy próbują teraz przy straszliwych wrzaskach zdo­być możliwie jak najwięcej „ogonów", ale bez przytrzymywania ich wła­ścicieli.

W innym wariancie zabawy można z „małych zwierzątek" stworzyć duże zwierzę. Każde dziecko, które straciło swój ogon, dotykane jest przez tę osobę, która mu go odebrała. W ten sposób tworzą się krótsze lub dłuższe szeregi. Za paskiem ostatniego dziecka tkwią wszystkie zdo­byte „ogonki". Być może na koniec pozostanie tylko jedno wielkie, sil­nie zwierzę?

Dzięki tej zabawie dzieci mogą w zrytualizowanej formie odreago­wywać agresywne bodźce, a jednocześnie wykształcić poczucie wspól­noty.

tortur": jedna osoba (lub też kilka) staje pośrodku pomieszczenia przy (wyimaginowanym) palu tortur. Pozostali zbierają się wkoło nich. Na znak prowadzącego zaczynają oni tańczyć wkoło pala i torturowanych uczestników, pokazując im poprzez grożące ruchy i pieśni wojenne, jak bardzo są na nich wściekli. Jedynie bezpośrednie dotykanie „uwięzio­nych" jest surowo zabronione. Po kilku minutach następuje zamian ról. Osoby stojące przy palu tortur są zastępowane innymi. Nikogo nie wolno zmuszać lub przekonywać do udziału w tej zabawie.

Jednakże ta osoba, która chce odreagować swoją złość na stojących przy palu tortur uczestnikach, musi być również gotowa na przejęcie roli „uwięzionego". Kto chce poczuć swoją siłę, musi również doświadczyć na własnym ciele uczucia bezsilności i poznać, co znaczy być ofiarą.

101. Pal tortur

Pomiędzy dwojgiem dzieci w grupie lub pomiędzy dziećmi i doro­słymi narosło nieznośne napięcie. Ulgę może przynieść „pokuta na palu

Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości 79

3.5. Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości

Dzieci i młodzież przejawiające społeczną agresję, sprawiają często wrażenie silnych i zdolnych do stanowienia o sobie samych. To po­zory. Zwykle są bardzo niepewne siebie i zależne od zdania innych ludzi. Bezsilność, wynikająca m.in. ze słabości ich osobowości, jest przyczyną wielu—także tych niezrozumiałych i trudnych do wyja­śnienia—wrogich ataków.

Pozytywne poczucie własnej wartości redukuje niepewność, zmniej­sza obawy, a tym samym skłonności do agresywnego zachowania. Człowiek o silnej osobowości jest zdolny do dostrzegania własnych i cudzych granic, oraz do ich respektowania. Potrafi on informować innych o swoich potrzebach i pragnieniach, ponadto nauczył się on wyrażać i akceptować również negatywne rzeczy, nie wykształcając przy tym uczucia bezradności i winy, które potem mogłyby ewentu­alnie prowadzić do wybuchów agresji. Dzieci o słabej osobowości nie są nawet w stanie mówić innym ludziom o tym, co dobre, ani tym bardziej akceptować ich pozytywnych stron, ponieważ nie potrafią zharmonizować tego ze swoim własnym negatywnym obrazem. Wychodzą one z założenia, że otoczenie widzi je dokładnie tak samo, jak one siebie. Dzieci o niskim poczuciu własnej wartości są więc skłonne do tego, by fałszywie, często na swoją niekorzyść, interpre­tować niewinne wypowiedzi i sposoby zachowania się drugiej oso­by. Dlatego też próby nawiązania z nimi kontaktu zazwyczaj kończą się fiaskiem.

Z tego też względu umożliwienie dzieciom i młodzieży doświadcza­nia siebie samego w zabawie jako kogoś znaczącego i wykształca­nie u nich poczucia własnej wartości, jest ważnym środkiem zarad­czym w minimalizowaniu agresywnego zachowania. Silna osobowość i poczucie własnej wartości są warunkami pozytyw­nego rozwoju ludzkich możliwości, prawidłowych kontaktów społecz­nych, a także przejmowania odpowiedzialności za własne słowa i działania.

102. Jestem — potrafię—mam

Przylepiamy dzieciom na plecach taśmą klejącą kartki (mniej wię­cej formatu A5), na których wypisane zostały jeden pod drugim trzy po­czątki zdań: —Jestem... —Potrafię... —Mam...

Wszyscy biorą do ręki długopisy i chodzą po całym pomieszczeniu, uzupełniając sobie nawzajem te trzy zdania pozytywnymi uwagami, które rzeczywiście pasują do danego uczestnika. Kiedy wszystkie trzy zdania zostały dokończone, zabawa zostaje przerwana.

Teraz dzieci mogą zdjąć kartki ze swoich pleców i przeczytać, co inni myślą na ich temat.

Autorzy poszczególnych wypowiedzi pozostają przy tym anonimo­wi. Dzięki temu być może niektóre dzieci odważą się powiedzieć ko­muś o czymś, czego bezpośrednio nigdy by nie wypowiedziały, ponie­waż brak im na to odwagi. Jak dzieci czuły się w trakcie chodzenia po pomieszczeniu? Jak czują się one teraz, gdy już przeczytały swoje kartki? Czy są zaskoczone uzupełnionymi zdaniami, czy też same również oce­niają siebie podobnie?

103. Kim jestem?

Każde dziecko otrzymuje dziesięć małych karteczek. Zapisuje na nich dziesięć różnych, krótkich odpowiedzi na pytanie: ,Kim jestem?"

Zanotować można wszystko to, co przychodzi dzieciom spontanicz­nie do głowy: imię, wiek, płeć, rozmaite społeczne role, jak na przykład dziecko, siostra i brat, uczeń i uczennica, a także ulubione zajęcia, potrawy lub napoje, szczególne umiejętności i zdolności, słabości, ży­czenia albo obawy. Kiedy wszystkie kartki zostały już zapisane, uczest­nicy sortują je w zależności od ich znaczenia: na pierwszym miejscu powinno się znaleźć to, co uważają oni za najważniejsze przy opisywa -

80

Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości

Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości 81

niu własnej osoby, a na ostatnim miejscu to, co jest dla nich najmniej istotne. Ta bardzo osobista lista rankingowa porównywana jest następ­nie z listami pozostałych osób oraz omawiana. Czy dzieci zapisywały przede wszystkim zewnętrzne cechy? Czy też zagłębiły się bardziej we własną osobę? Czy dowiedziały się one czegoś nowego o sobie samych?

104. Dziecko w studni

Dzieci siedzą w kole. Jedna osoba stoi pośrodku. Nagle upada na zie­mię i skarży się: „Wpadłam do studni!" Pozostali uczestnicy pytają chó­rem: „Kto ma cię uratować?" Osoba w studni odpowiada na przykład:

• „Ten, kto potrafi najgłośniej krzyczeć"; albo

• „Ten, kto potrafi najlepiej pocieszać innych"; albo

• „Ten, kto najszybciej biega"; albo

• „Ten, kto ma najbardziej niebieskie oczy"; itd.

Kiedy podawane są określone sposoby zachowania, dzieci siedzące w kole próbują zademonstrować je możliwie jak najbardziej przekony­wująco. Osoba w studni decyduje — sama lub przy pomocy grupy— kto najlepiej spełnia wymienione kryterium. Wybrany uczestnik wycią­ga dziecko ze studni, tj. podaje mu rękę i pomaga wstać. Potem zostaje pośrodku koła i sam „wpada" do studni.

Prowadzący powinien zwracać baczną uwagę na to, by zawsze ktoś inny mógł ratować dziecko, znajdujące się w studni. Zabawa ta może być jednocześnie wykorzystana do pokazywania uczuć. Dziecko w studni podaje wówczas jako kryteria dla osoby, która maje uratować, dane uczucia, które przedstawiane są przez pozostałych w formie pantomi­my, na przykład:

• „Ten, kto jest najweselszy"; albo

• „Ten, kto jest najbardziej rozzłoszczony"; albo

• „Ten, kto jest najbardziej ciekawski"; albo

• „Ten, kto jest najsmutniejszy"; itp.

W trakcie tej zabawy dzieci mogą doświadczyć tego, że każde z nich potrafi robić coś szczególnie dobrze i może pomóc drugiej osobie.

105. Taki sam i inny

Żadne dziecko nie jest „lepsze" lub „gorsze" niż inne, każde ma coś wspólnego z pozostałymi mimo wszelkich różnic. Każde jest coś war­te. Aby to dostrzec, dzieci muszą zdobyć odpowiednie doświadczenia.

Uczestnicy siedzą tak, by dobrze widzieć resztę grupy. Po kolei otrzymują polecenia, jak na przykład:

• Wstań i dotknij wszystkie dzieci, które mają na sobie coś czerwonego;

• Dotknij każdego, kto ma na nogach sandały;

• Dotknij każdego, kto ma na ręce zegarek;

• Dotknij każdego, kto jest tak jak ty dziewczynką lub chłopcem;

• Dotknij każdego, kto ma włosy tego samego koloru, co ty.

Jeżeli będziemy częściej powtarzali to ćwiczenie, wtedy dzieciom coraz więcej rzeczy będzie się rzucało w oczy i zbędne stanie się spe­cjalne kierowanie ich uwagi na dane aspekty. Dostrzegą one częściej, co wszyscy mają wspólnego i co powoduje, że dana osoba jest wyjątko­wa. Być może odkryją również, że uczestnicy, których nie lubią, pod wie­loma względami są tacy sami, jak one.

106. Wyżej—więcej — dalej

Każde dziecko potrzebuje poczucia, że choć raz było „naj". W tym celu przeprowadzamy następujące zawody: grupa oklaskuje najlepszych lub wyjątkowych uczestników, charakteryzujących się wymienianymi cechami, czy też umiejętnościami, na przykład:

• Kto jest najwyższym dzieckiem?

• Kto potrafi najdalej wystawić swój język?

• Kto potrafi zbudować najwyższą wieżę z zapałek?

• Kto potrafi nauczyć się na pamięć najwięcej numerów telefonów w przeciągu trzech minut?

Prowadzący musi przy doborze pytań uwzględnić to, by rzeczywiście każde dziecko choć raz wygrało oraz by kryteria te były traktowane przez grupę jako pozytywne. Natomiast w trakcie rozmowy końcowej warto

82 Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości 83

zaznaczyć, że każdy człowiek jest kimś wyjątkowym, i że posiada o wiele więcej szczególnych cech i umiejętności, niż jesteśmy tego świadomi.

107. Gorące krzesło

Wszystkie dzieci siedzą w kole, pośrodku którego stoi „gorące krze­sło". Zajmuje na nim miejsce ten uczestnik, który w danym momencie potrzebuje najwięcej wsparcia i oznak sympatii.

Po kolei przesuwa on swoje „gorące krzesło", stawiając je przed wszystkich uczestników, którzy mówią mu o czymś, co w nim lubią i ce­nią, na przykład jego doskonale pomysły podczas zabawy, troskę o małą siostrę, ładne pismo, elegancką fryzurę... Następnie można porozma­wiać na temat tego, jak czujemy się wtedy, gdy musimy powiedzieć komuś, kogo właściwie nie lubimy, coś miłego. A jak znosimy publicz­ne pochwały w takiej ilości?

Każde dziecko powinno mieć możliwość zajęcia miejsca na „gorą­cym krześle".

108. Jestem dumny

Często przypominamy sobie nieprzyjemne doświadczenia. Każde dziecko jednak z pewno­ścią nauczyło się lub zrobiło w ostatnim czasie, powiedzmy w minionym tygodniu, coś pozytyw­nego, z czego może być dumne.

Dzieci siedzą w kole i uzupełniają po kolei początek zdania: „Jestem dumny z tego, że...". Na przykład:

—Jestem dumny z tego, że odważyłem się przejść sam obok wielkiego i groźnie wyglą­dającego psa. —Jestem dumny z tego, że nie uderzyłem Piotr­ka, kiedy mnie zdenerwował.

—Jestem dumny z tego, że nauczyłem się skakać z trampoliny.

Nie zmuszamy żadnego z dzieci do zabrania głosu. Ale być może również prowadzący zastanowi się i opowie, z czego jest dumny.

Czy trudno jest przypominać sobie coś pozytywnego? Jak czujemy się, gdy to otwarcie wypowiadamy? Co szczególnie podobało się dzie­ciom u innych uczestników zabawy? Co mogłyby same również kiedyś wypróbować?

109. Moje dobre strony

Uczestnicy siedzą w kole. Każde dziecko otrzymuje papier i długo­pis. Po krótkim zastanowieniu się wszyscy zapisują trzy przymiotniki, które określają ich najlepsze cechy (dobre strony), na przykład:

—wesoły albo —szybki

—inteligentny —szczery

—gotowy do pomocy — wysportowany

Pismo powinno zostać nieco zmienione, m.in. poprzez zastosowa­nie drukowanych liter, aby nie można było go zbyt łatwo zidentyfiko­wać. Po skończeniu tej fazy zabawy, kartki zostają złożone i dobrze prze­mieszane na środku stołu. Teraz każde dziecko losuje po kolei jedną z nich (własna jest szybko zamieniana na inną),czyta wymienione tam przymiotniki i próbuje rozpoznać ich autora, a następnie uzasadnia swoją decyzję. Jeżeli komuś nie udało się odgadnąć, reszta uczestni­ków może mu pomóc.

Jak czujemy się, gdy wolno nam wymieniać jedynie zalety? A jak czujemy się, kiedy zostają one potem jeszcze na głos przeczytane i uza­sadnione na forum grupy? Czy pozytywny autoportret dziecka odróż­nia się od zdania, jakie grupa ma na jego temat?

84 Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości

Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości 85

110. Taki jestem

Aby móc wykształcić w sobie poczucie własnej wartości i tożsamo­ści, dzieci muszą się świadomie zająć samym sobą. Mogą one to zrobić na przykład pisząc na kartce papieru ogromnymi literami słowo „JA". Następnie zaś—poprzez nadanie im odpowiedniej formy, koloru i ar­tystycznych ozdobników—spróbować przedstawić swoją osobowość.

111. Dwie strony medalu

Każdy człowiek ma dobre i złe cechy, zachowuje się prawidłowo i nie­odpowiednio. Aby znieść te przeciwieństwa i być może zmienić je, trze­ba je najpierw poznać. Każde dziecko bierze kartkę papieru i długopis, a potem odpowiada sobie na następujące pytania:

• To potrafię szczególnie dobrze—to są moje dobre cechy:

• Tego nie potrafię zbyt dobrze—to są moje złe cechy:

• To mi się we mnie podoba:

• To mi się we mnie nie podoba:

Po zakończeniu opisy te są porównywane. Dzieci stwierdzą z pew­nością, że każde z nich ma coś, co mu się podoba i coś, czego w sobie nie lubi. Czy chciałyby takie pozostać? Czy chciałyby coś w sobie zmie­nić? Czy mogą sobie nawzajem w tym pomóc? Czy mogą wspólnie coś zrobić?

112. Zrzucanie balastu

Grupa rozmawia na temat tego, jakie prawa ma każdy jej członek i zestawia potem ich listę, na przykład: Każde dziecko ma prawo do tego, by:

• być traktowanym z szacunkiem;

• zostać wysłuchanym;

• mieć własne zdanie;

.— reprezentować swoje uczucia;

• być wyjątkowym;

• popełniać błędy;

• do tego, by mu wciąż nie rozkazywać;

• mieć zły humor;

• uczestniczyć w zabawach;

—współdecydować o działaniach grupy.

Teraz wszyscy wyobrażają sobie, że znajdują się w koszu lecącego wysoko na niebie balonu i mają ze sobą dziesięć worków balastu z wy­żej wymienionymi prawami. Nagle balon tracić wysokość. Aby zapobiec dalszemu spadaniu, uczestnicy muszą wyrzucać balast. Każde dziec­ko wyrzuca najpierw worek z takim prawem, z którego może najłatwiej zrezygnować, potem drugi z mniej ważnym i tak dalej, aż pozostanie mu już tylko jeden worek z jakimś prawem. Wtedy dopiero balon leci spokojnie na właściwej wysokości do osiągnięcia swojego celu. Zada­niem każdego dziecka jest więc ułożenie dziesięciu praw ze wspólnej listy w zależnej od jego odczuć kolejności.

Następnie rozmawiamy wszyscy na temat tego, co zdecydowały dane osoby i dlaczego.

Jakie trudności sprawiło poszczególnym uczestnikom podjęcie de­cyzji? Jak duże są różnice pomiędzy każdym z dzieci? Co wynika z tego dla wspólnego życia w grupie, a co dla obcowania z danymi osobami?

113. Ciemne chmury—błękitne niebo

Kiedy jakieś dziecko jest rozzłoszczone, to czuje się być może... jak burza, ciemne chmury lub ostre kanty. Kiedy jest ono spokojne, to czuje się jak błękitne niebo, promyk słońca, piękny kwiat, okrągłe kształty, łagodne kolory. Każde dziecko otrzymuje kartkę papieru, którą dzieli na pół. Każda z tych połówek będzie reprezentowała jedno uczucie. Po jednej stronie uczestnicy malują swoje zdenerwowanie, złość, łzy i roz­pacz, zwątpienie i smutek, natomiast po drugiej stronie swój spokój, radość, zrównoważenie i swoje harmonijne uczucia. Obrazki te są na­stępnie dokładnie oglądane na forum grupy i omawiane.

86 Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości

Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości 87

Jeżeli powiesimy je w widocznym miejscu w pomieszczeniu grupo­wym, wszyscy zobaczą za każdym razem na nowo, że każde dziecko, nawet to, które tak szybko się denerwuje i zostało określone jako „agre­sywne", ma również harmonijne i przyjazne uczucia oraz że to dziec­ko, które zawsze sprawia wrażenie takiego łagodnego i spokojnego, czasem jest również złe i napastliwe. W odpowiednich sytuacjach spoj­rzenie na te obrazki może pomóc w tym, by nie potęgować agresywne­go zachowania poprzez negatywne reakcje lub agresywne postępowanie w odpowiedzi.

114. Dostrzeganie pozytywnych stron

Pozytywne myślenie jest czarodziejskim kluczem do rozwijania po­czucia własnej wartości, a tym samym wybierania takich sposobów za­chowania się w trudnych sytuacjach, które będą konstruktywne i spo­łecznie akceptowalne.

W każdej grupie niektóre dzieci określane są jako „agresywne". Osoby które się tak zachowują, zwykle bardzo wcześnie zakodowały sobie, że „są agresywne" oraz że jest to coś złego. Będą one umiały za­chować się inaczej tylko wtedy, kiedy nauczą się pozytywnego spojrze­nia na siebie samych oraz doświadczą, że „bycie agresywnym" jest naj­pierw czymś pozytywnym. Dosłownie wyraz ten oznacza „zbliżanie się" i mówi nam o energii napędowej każdego człowieka.

„Agresywne" dziecko wybiera sobie małą podgrupę. Układa ona

wspólnie z nim listę, w której jego agresywność zostanie pozytywnie oce­niona, na przykład:

—Jestem dobry, ponieważ wyrażam to, co czuję;

—Jestem dobry, ponieważ jestem aktywny;

—Jestem dobry, ponieważ mam siłę;

—Jestem dobry, ponieważ mówię wyraźnie, czego chcę;

—Jestem dobry, ponieważ bezpośrednio zabieram się za wszystko.

Dla każdego dziecka muszą zostać znalezione co najmniej trzy po­zytywne interpretacje. Następnie cała grupa zastanawia się wspólnie,

jak silą i aktywność tej osoby w trakcie kłótni lub innych obciążających sytuacji, może zostać wykorzystana również w pozytywny sposób.

Czy trudne było pozytywne interpretowanie „agresywnego" zacho­wania? Jakie doświadczenia zdobyły przy tym te tak zwane „agresywne dzieci"?

115. Nowe imiona

U niektórych narodów, jak na przykład u Indian, imiona mają okre­ślone znaczenie. Przypominają one o ważnych wydarzeniach w dniu narodzin dziecka, powiedzmy o szczególnie pięknym wschodzie słoń­ca, czy też wyrażają nadzieje, jakie rodzice wiążą ze swoim potomkiem. U Indian imiona mogły odnosić się do szczególnych osiągnięć dziecka albo też charakteryzować jego naturę, jak na przykład „Sprytny lis" lub „Łagodne piórko" i były zmieniane wraz z wiekiem.

Jakie nowe imiona tego rodzaju dzieci nadałyby sobie dzisiaj? Każ­dy uczestnik zastanawia się samodzielnie lub w podgrupach nad pasującym dla siebie imieniem, które będzie należało wyłącznie do niego. W jaki sposób dzieci znalazły swoje nowe imiona? Jak teraz się czują? W jaki sposób chciałyby być nazywane w przyszłości przez grupę: swo­im nowym, świadomie wybranym imieniem, czy też swoim urzędowym, starym imieniem?

116. Uliczka przyjaźni

Uczestnicy tworzą dwa, stojące naprzeciwko siebie rzędy. Od jed­nego końca tak powstałej uliczki biegną przez nią po kolei wszystkie dzieci i ustawiają się ponownie na początku. Do osoby przechodzącej pomiędzy rzędami, wszyscy się uśmiechają i przyjaźnie ją dotykają. Kie­dy ktoś zatrzyma się przed jakimś dzieckiem, na przykład przed tym, z którym właśnie się pokłócił, musi on spój rżeć mu w oczy i powiedzieć coś naprawdę przyjemnego, na przykład:

88 Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości

—Jestem twoim przyjacielem;

• Lubię w tobie to, że masz zawsze dobry humor;

• Bardzo mi się podoba to, że potrafisz tak szybko liczyć w pamięci;

• Czy chciałbyś pobawić się ze mną na przerwie?

Jeżeli komuś brakuje odpowiednich słów, może po prostu wziąć sto­jącego przed nim kolegę w ramiona.

Ćwiczenie to można wykorzystać również w celu otrzymania feed-back'u, a także jako szczególny prezent dla dzieci, które w danym dniu mają urodziny lub na powitanie uczestników po dłuższej nieobecno­ści, na pożegnanie itp.

Jak dzieci czują się w tych tak odmiennych rolach ? Czy trudno jest im powiedzieć komuś niespodziewanie coś miłego, kiedy muszą to zrobić?

3.6. Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

Pomimo silnej potrzeby społecznej przynależności wielu młodych ludzi coraz częściej ponosi klęskę przy nawiązywaniu kontaktów z innymi.

Aby nie dopuścić do takich sytuacji, powinni oni najpierw nauczyć się nastawiać psychicznie na innych, odsuwając na drugi plan swo­je własne potrzeby, a ponadto przezwyciężyć strach przed dotykiem i pozwolić na większą bliskość. Kiedy tego typu problemy zostaną roz­wiązane i tym samym usunięte z ich życia, będą oni mogli cieszyć się dobrymi kontaktami i udanymi związkami.

Dzieci muszą nauczyć się bawienia się ze sobą, a nie współzawodni­czenia—czyli bycia wciąż przeciwko sobie. Muszą przekonać się, ile poczucia bezpieczeństwa i ile radości zyskają dzięki wspólnemu re­alizowaniu jakiegoś zadania z innymi osobami, a także dzięki zrobie­niu czegoś dla drugiego człowieka.

W trakcie zabaw i ćwiczeń, w których trzeba się dostosować do po­zostałych osób, dzieci doświadczają wszystkimi zmysłami wspólno­ty i konieczności współpracy, jeżeli chcą osiągnąć założony cel. Praca nad nawiązywaniem i rozwijaniem nieagresywnych kontaktów pozwala na zrodzenie się pozytywnych uczuć w stosunku do siebie nawzajem i przygotowuje podłoże do konstruktywnego rozwiązywa­nia konfliktów.

117 Wstać —siadać

Dzieci chodzą po pomieszczeniu, wymachując przy tym ramiona­mi i nogami szybciej albo wolniej, w zależności od poleceń prowadzą­cego.

Szukają sobie partnera i idą wspólnie dalej. Stopniowo ich ruchy do­pasowują się do siebie. Nie rozmawiając ze sobą, poruszają się po pew­nym czasie w całkowitej harmonii. Jedno z dzieci przejmuje bez słowa prowadzenie, a drugie tylko naśladuje jego ruchy. Role te mogą zostać kilkakrotnie zamienione, ale ważne jest to, by nie porozumiewać się sło­wami.

90 Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów 91

Na znak prowadzącego pary dobierają się w czwórki. Szukają sobie krzeseł i siadają, tworząc małe koło. Wciąż jeszcze nie wolno im ze sobą rozmawiać, dozwolony jest jedynie kontakt wzrokowy. Teraz każde dziecko po kolei wstaje ze swojego miejsca i znowu siada. W tym sa­mym czasie może poruszać się tylko jedna osoba, ustalenie, które dziec­ko to będzie, odbywa się bez słów—tak długo, aż wszyscy wreszcie będą spokojnie siedzieli na swoich krzesłach.

Czy trudno było, kiedy rozmawianie było zabronione, a jednocześnie trzeba było prowadzić partnera lub naśladować jego ruchy? Czy były takie dzieci, które przejmowały raczej rolę przewodnika? A czy były również takie, które wołały naśladować partnera?

118. Budowle z naszych ciał

Dzieci grupują się w zespoły, liczące po sześć do ośmiu uczestni­ków. Na sygnał prowadzącego wykonują określone zadania, tworząc ze swoich ciał różne „budowle". Na przykład:

• Zbudujcie robota!

• Zbudujcie pojazd, który będzie mógł się poruszać!

• Zbudujcie zwierzę, które będzie potrafiło przepędzić innych!

• Zbudujcie dom, który będzie mógł was chronić!

• Zbudujcie mur, który osłoni was przed ciekawskimi! Naturalnie, nie powinno zabraknąć również pasujących do niektó­rych „budowli" odgłosów. W ćwiczeniu tym, przy identycznych pole­ceniach, można również wprowadzać zmiany w składzie zespołów.

Który zespół najlepiej wykonał postawione zadanie? Czy z tych „bu­dowli" wynikają także jakieś konsekwencje, które uczestnicy wykorzy­stywaliby wżyciu codziennym? Czy dzieci mogą się wspólnie bronić, na przykład w groźnych sytuacjach?

119. Chroniący nas szałas

Dzieci tworzą podgrupy, liczące po troje do pięcioro uczestników. Jedno z nich mianowane zostaje mistrzem budowy, który z pozostałych osób tworzy „szałas". Następnie sam wchodzi do niego — powinien czuć się tam naprawdę dobrze. Potem następuje zamiana ról, tak aby każde dziecko miało możliwość zbudowania chroniącego je szałasu.

Jaki musi być „szałas", byśmy czuli się w nim bezpieczni? Jak czują się dzieci, które nas chronią? Jak czują się te, które są chronione?

120. Mówiące dłonie

Dwoje dzieci siada naprzeciwko siebie. Zamykają one oczy i próbu­ją „rozmawiać" ze sobą przy pomocy rąk. Czy rzeczywiście im się to udało? O czym rozmawiały? Jak się przy tym czuły? Jak często kusiło je, by przywołać na pomoc swój głos i otworzyć oczy?

Ćwiczenie to będzie łatwiejsze, jeżeli na początku ustalimy określony temat, który musi być potem przedyskutowany przy pomocy rąk Dzie­ci mogą otrzymać polecenie, by rozmawiać na ten sam temat raz „w zło­ści i podnieceniu", a drugim razem „w przyjaźni i harmonii".

121 Współpraca

Uczestnicy dobierają się parami, które połączone są ze sobą dwo­ma cienkimi, długimi na około 30 centymetrów drewnianymi patycz­kami (patyczki nie mogą być zaostrzone na końcach). Możliwe są rów­nież nowe, jeszcze nie używane ołówki.

Drewienka te przytrzymywane są pomiędzy czubkami palców lub we­wnętrznymi powierzchniami dłoni poprzez lekkie naciskanie. Pary mu­szą teraz wykonywać drobne zadania, starając się nie upuścić na zie­mię albo złamać patyczków. Nie wolno im przy tym rozmawiać. Zada­nia te mogą brzmieć na przykład w następujący sposób:

92 Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów 93

• Wstańcie i usiądźcie razem;

• Przejdźcie nad jakąś przeszkodą;

• Zawiążcie kokardkę; itp.

Poprzez rozszerzenie współpracy na trzy do czterech osób można znacznie utrudnić to ćwiczenie.

Jak bardzo niezwykła była tego rodzaj u współpraca? Które zadania można było wykonać z łatwością, a które były raczej trudno lub prawie niemożliwe? Jakie techniki prowadzące do owocnej współpracy zostały opracowane? Jak trudne było porozumiewanie się bez słów?

122. Tam, gdzie kończy się cała złość

Podczas wspólnej rozmowy dzieci opisują takie miejsce, w którym przestają się złościć, nie muszą być agresywne, gdzie się bardzo dobrze czują, mogą być spokojne, zadowolone i całkowicie odprężone. Wyobra­żają sobie one, jak i co wtedy by czuły: na skórze, na języku i na zębach, w rękach i stopach, ramionach i nogach, w sercu i żołądku itd. Wyobra­żają sobie, co słyszą i co widzą, co smakują i co wąchają, wszystko tak, jakby były w tym wspaniałym miejscu.

Następnie zamykają oczy, próbują się odprężyć i każdy oczyma wy­obraźni ogląda swój cichy zakątek bez złości. Potem rozmawiamy na temat tego, co każde dziecko z osobna i cała grupa razem może zrobić, aby to rzeczywiste miejsce, w którym wszyscy się teraz znajdują i gdzie tworzą wspólnotę, tak zmienić, by upodobniło się ono do owych wyma­rzonych oaz spokoju.

123. Transport na plecach

Dzieci siadają jedno za drugim w szeregu tak, aby każdy mógł swo­bodnie dosięgnąć rękoma do pleców swojego poprzednika.

Uczestnik na samym końcu szeregu zapisuje na kartce „poufną wia­domość": symbole, cyfry, litery i tym podobne, a następnie odkładają

w takie miejsce, gdzie nikt nie będzie mógł podejrzeć, co zostało na niej napisane. Dziecko na drugim końcu rzędu otrzymuje również kartkę

i ołówek.

Teraz ostatni uczestnik, autor „poufnej wiadomości", rysuje ją na plecach swojego poprzednika. Ten przekazują ją swoimi rękoma dalej na plecy następnej osoby — powtarza się to tak długo, aż wszystkie dzieci otrzymają wiadomość.

Ostatni uczestnik zapisuje ją na swojej kartce. Na koniec porównu­jemy wyjściową informację oraz to, co dotarło do końca rzędu. He z pier­wotnej wiadomości można jeszcze rozpoznać? Jak dzieci czuły się w trakcie owego szczególnego transportu? Czy było to nieprzyjemne mieć kogoś za plecami i nie wiedzieć, co on robi?

124. Przysuńmy się do siebie nawzajem

Dzieci ćwiczą bliskość i wspólnotę przysuwając się do siebie, to zna­czy próbują one wspólnie zająć jak najmniejszą powierzchnię.

Najlepiej będzie, gdy zaczną od dużej przestrzeni, której granice wy­znaczone zostały kredą lub taśmą klejącą na podłodze, a potem będą przesuwane coraz bliżej i bliżej do siebie. Zabawę te można rozłożyć na kilka kolejnych dni. Zwiększająca się bliskość podkreślana jest zmniejszaniem granic zaznaczonej powierzchni.

Przestrzenna odległość pomiędzy dziećmi może na początku odpo­wiadać rzeczywistemu dystansowi emocjonalnemu pomiędzy nimi. Zajęta przestrzeń unaoczni im wtedy, jak bardzo są zbliżeni lub odda­leni od siebie.

125. Węzeł gordyjski

Dzieci tworzą grupy, liczące po dwanaście do piętnastu osób. Człon­kowie każdej z tych grup ustawiają się w dość wąskim kole, wyciągają ramiona w kierunku jego środka, zamykają oczy i chwytają się „na śle­po" za ręce.

94 Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów 95

Kiedy ponownie otworzą oczy, muszą skontrolować — i odpowied­nio skorygować—to, czy nie podali dłoni swoim bezpośrednim sąsia­dom po lewej lub po prawej stronie oraz czy nie trzymają za obie dło­nie tego samego uczestnika. Jeżeli nie, węzeł gordyjski jest gotowy.

Teraz trzeba go—przy odrobinie cierpliwości—rozplatać, nie uwal­niając uścisku dłoni, tak aby na koniec wszystkie dzieci trzymały się za ręce, tworząc koło. Czy udało się dzieciom tego dokonać? Jak czuły się one podczas tego „zaplątania"?

126. Głaskanie jeża

Nie wszyscy kierują swoją złość i agresję na zewnątrz. Niektóre dzieci coraz bardziej zamykają się w sobie, „najeżają się" i utrudniają sobie samym i innym ponowne nawiązanie kontaktów.

Uczestnicy dobierają się parami. Jedno dziecko będzie najpierw jeżem, musi się ono „najeżyć", to znaczy zwinąć w ciasny kłębek, tak jak robią to te zwierzęta (podciągnąć kolana, objąć je mocno ramiona­mi, zamknąć oczy, głowę wcisnąć pomiędzy nogi) i spróbować wyobra­zić sobie, że jest urażone i zdenerwowane. Drugie dziecko usiłuje te­raz wydobyć partnera z tej izolacji. Może ono głaskać „jeża", rozma­wiać z nim, delikatnie przetaczać go w jedną i drugą stronę itp. Natu­ralnie nie wolno mu przełamywać tego „najeżenia się" siłą. Często po­maga wyobrażenie sobie, co czułoby ono samo, gdyby było w takiej sytuacji.

Po pewnym czasie następuje zamiana ról.

Na koniec grupa ma możliwość porozmawia­nia na temat doświadczeń, zdobytych w trak­cie tego ćwiczenia przez dzieci, które się „na­jeżyły" i które „głaskały jeża". Dzięki cze­mu można było najłatwiej rozładować napięcie? Czy wszyscy czuli się po­dobnie, czy też były jakieś bardzo osobiste formy oporu i udzielania pomocy

„Głaskanie jeża" jest bardzo intymną zabawą. Dlatego też nie wol­no nikogo zmuszać do wzięcia w niej udziału.

127. Wspólna złość—wspólny spokój

Uczestnicy dzielą się na podgrupy, liczące po dwie do czterech osób. Każda z nich otrzymuje dużą kartkę papieru, która podzielona została kreską na pół. Na jednej połówce namalowany zostaje teraz obrazek złości, a następnie na drugiej połówce — obrazek harmonii. Kiedy wszyscy skończyli już swoje prace, obrazki przedstawiane są wszystkim pozostałym zespołom, porównywane oraz omawiane.

Co czuły dzieci w trakcie wspólnego malowania złości? Co czuły one podczas wspólnego malowania spokoju i harmonii? Czy w ogóle razem namalowały te obrazki ? A może raczej pojedyncze osoby w grupie prze­jęły przewodnictwo, a reszta wycofała się na drugi plan?

128. Grupowy obrazek

Każde dziecko otrzymuje kartkę z bloku rysunkowego o formacie A3. Teraz prowadzący podaje określony temat i wszyscy zaczynają malować do niego dowolny obrazek. Po krótkim czasie, na sygnał każde dziecko przekazuje swoją kartkę sąsiadowi. Ten dodaje do obrazka kolejne de­tale, tak długo, aż na ponowny sygnał będzie musiał podać go znowu dalej.

Jak wyglądają obrazki, gdy przeszły już przez wszystkie ręce i po­wróciły do pierwszego dziecka? Czy rzeczywiście każdy starał się pra­cować zgodnie z podanym tematem, tak by powstał prawdziwie grupo­wy obrazek? Czy było to bardzo trudne?

Czy potrzebne będzie przeprowadzenie drugiej rundy, aby dokoń­czyć obrazki?

96 Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów 97

129. Okienka

Uczestnicy dzielą się na podgrupy, liczące po troje do sześciorga dzieci. Każdy uczestnik otrzymuje mazak innego koloru. Wszystkie podgrupy siadają teraz przy dużym arkuszu papieru (co naj mniej for­matu Al), który dwoma kreskami podzielony został na cztery równej wielkości okienka. W każdym z nich namalowany zostaje określony obrazek:

—Po lewej stronie ugory: Każdy członek grupy maluje to, co w da­

nej chwili przychodzi mu do głowy.

—Po prawej stronie u góry: Wszyscy próbują wypełnić to okienko

swoim obrazkiem, wykłócają się o miej­

sce, zamalowują rysunki innych.

—Po lewej stronie u dołu: Wszyscy malują po kolei i próbują dokoń­

czyć rozpoczęty obrazek.

—Po prawej stronie u dołu: Wszyscy malują jednocześnie możliwie

jak najbardziej harmonijny obrazek, do­--

pasowując się do siebie nawzajem.

Jak dzieci odebrały te różnorodne techniki malowania w poszczegól­nych okienkach? Która z nich była najłatwiejsza? Co było dla nich naj­bardziej nieprzyjemne?

130. Papierowe samoloty walczą ze złością

Przeproszenie kogoś po wybuchu złości, ponownie przyłączenie się do wspólnej pracy i zabawy, jest bardzo trudne. Wiele dzieci szybko uspokaja się po takich wybuchach, ale nie potrafi tego wyrazić wer­balnie.

W takich przypadkach pomocne mogą być „papierowe samoloty", które powinny być stale na podorędziu. Wykonujemy je wspólnie z całą grupą w trakcie spokojnych zajęć, a następnie wypisujemy na nich naj­częściej używane „hasła pokojowe", na przykład: —Przepraszam! — Chciałbym przyłączyć się do wspólnej zabawy!

— Chciałbym przyłączyć się do wspólnej pracy!

— Już nie będą denerwował ani ciebie, ant siebie!

Papierowe samoloty czekają cały czas w jednym z kątów pomiesz­czenia grupowego na wykorzystanie ich w akcji. Każde dziecko może bez słowa wziąć sobie jeden i rzucić go tak, by pofrunął w kierunku innego dziecka lub całej grupy z przyjazną wiadomością.

131. Jesteśmy wspólnotą

Dzieci próbują połączyć wszystkie swoje imiona na wzór krzyżówki.

Imieniem wyjściowym jest za każdym razem to, które chcemy szcze­gólnie podkreślić. Na przykład dlatego, że jego właściciel jest nowy w grupie, a my chcemy mu pokazać, że jest członkiem wspólnoty.

F
K A R	0	L
Y
D
E	L	Ż	B	1	E	T	A
R						0
Y						M
K	A	M 1 C H A	1 N	L 1	A	E K	U B A

98 Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów 99

132. Dobrze czuć się w grupie

Wszystkie dzieci piszą anonimowo i zmienionym pismem, najlepiej drukowanymi literami, czego najbardziej boją się w grupie, przez co czują się zagrożeni i co ich najbardziej złości.

Kartki z tymi informacjami zbierane są najpierw do specjalnie w tym celu przygotowanego pojemnika, a następnie wieszane na ścianie w wi­docznym miejscu — tak aby żadna z nich nie mogła być już przypo­rządkowana do określonego dziecka, a także aby nikt nie musiał bać się sankcji.

Zebrane w ten sposób obawy i zagrożenia omawiane są stopniowo w grupie do momentu, aż wszyscy uczestnicy poczują się w niej napraw­dę dobrze.

Obawy te mogą zostać wyrażone również w formie obrazków (rysun­ków). Jak silny jest strach poszczególnych dzieci przez uzewnętrznie­niem swoich obaw? Czy ich uczucia zmieniają się z biegiem czasu? Czy zmienia się atmosfera w grupie?

Każde dziecko może tak „zaczarować" trzech in­nych uczestników, by byli oni w przyszłości mili, uprzejmi i przyjaźni w stosunku do nie-

go. Czarodziejską różdżką (linijka,

wskazówka itp.), dotyka ono po kolei te

trzy osoby po barkach i wypowiada ma -

­gicze zaklęcie, na przykład:

• „Michale, zaczaruję cię w chłopca, który nie popycha mnie wciąż, kiedy obok niego prze­chodzę".

• „Aniu, zaczaruję cię w dziewczynkę, która nie wyśmiewa się ze mnie, jeżeli czegoś nie potrafię".

133. Wyczarujmy przyjaźń

— „Andrzeju, zaczaruję cię w uprzejmego sąsiada, który nie rozpycha

się w ławce, zabierając mi większą jej część".

Dotykane różdżką dzieci muszą w milczeniu pozwolić się „zacza­rować", a także zastanowić się na czarodziejskim zaklęciem. Co praw­da nie mają one obowiązku dostosować się do niego, ale być może, choć trochę się zmienią?

Co czują dzieci w trakcie tej zabawy? Co czują ci, którzy czarują i ci, którzy zostali zaczarowani? Niezwykle odciążające jest to, że nie trze­ba tutaj odpowiadać na krytykę, a także, że nikt nikogo nie zmusza do natychmiastowych zmian w zachowaniu. Stwarza to korzystną sytuację, w której większość osób weźmie sobie mimo wszystko czarodziejskie zaklęcie do serca.

134. Potajemna przyjaźń

Każde dziecko wybiera sobie na określony czas (w przypadku młod­szych uczestników około dwóch dni, dla starszych kilka dni, tydzień, nawet miesiąc) jakąś osobę, z którą się często kłóci i której właściwie nie lubi, na potajemną przyjaciółkę lub przyjaciela. W tym okresie zwraca ono szczególną uwagę na pozytywne zachowanie tej osoby. Starsze dzieci powinny prowadzić codziennie „protokół przyjaźni", w którym notować będą konkretne pozytywne wydarzenia. Do „pota­jemnej przyjaźni" należy również dyskretne wspieranie przyjaciela lub przyjaciółki słowami i czynami, na przykład wybierając ją/ jego na „przewodzące" dziecko w zabawie, zapraszając do własnej grupy pod­czas zawodów sportowych, argumentując za zdaniem tej osoby w trak­cie dyskusji itp.

Po upływie ustalonego wcześniej czasu przeprowadzamy na forum grupy rozmowę na temat doświadczeń, zdobytych w trakcie tego szcze­gólnego eksperymentu. Można je przy tym — ale nie trzeba! —wyja­wić. Jakie doświadczenia zdobyły dzieci? Czy z tych „potajemnych przy­jaźni" zrodziły się może jakieś prawdziwe?

100 Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów

135 . Obdarowywanie prezentami

,

Wszystkie dzieci zapisują na karteczkach swoje imiona. Karteczki te są następnie dokładnie mieszane. Każdy uczestnik losuje jedną z nich z innym niż swoje imieniem. Potem wymyśla jakiś bardzo osobisty pre­zent dla tej osoby, zapisuje to, dodając swoje własne imię jako nadawcy, na przykład:

• Dla Darka: „Pomogę ci dzisiaj w odrabianiu lekcji", Marysia;

• Dla Roberta: „Wybiorę cię w następnym meczu w piłkę nożną do mojej drużyny", Igor;

• Dla Hani: „Pożyczę ci moje nożyczki, aż będziesz znowu miała swoje własne", Michał.

Takimi „prezentami" można zakończyć zajęcia grupowe. Czytamy je na głos, a obdarowane dzieci dziękują. Oczywiście zapowiedziane po­darunki muszą rzeczywiście zostać zrealizowane.

Prezenty tego rodzaju nadają się również do pogodzenia się po burz­liwej awanturze, a także do odprężenia się po szczególnie męczącej fa­zie pracy. Mogą zastąpić one zwykłe prezenty z okazji świąt, urodzin czy imienin.

Jak czują się dzieci, które obdarowują? Jak czują się dzieci, które otrzymały prezenty? Czy i dlaczego trudno jest czasem znaleźć odpo­wiedni podarunek?

3.7. Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Konflikty powstają w wyniku ścierania się przeciwstawnych intere­sów i potrzeb. Przez wielu ludzi — szczególnie przez dorosłych — od­bierane są one jako coś zagrażającego i dlatego starają się oni w mia­rę możliwości unikać ich lub szybko odsunąć na bok. Nieprzypadko­wo więc dzieci są zwykle bezbronne w sytuacjach konfliktowych lub też reagują na nie przeważnie agresją: po prostu nie nauczyły się robić tego w inny sposób. W przeciwieństwie do tego nauczyły się jednak, że „silniejszy ma rację" i że „muszą się bronić". Ale agresywne reak­cje i grożące gesty nie rozwiązują konfliktów, które pozostając w ukry­ciu obciążają wciąż na nowo wszelkie kontakty i związki. Życie bez konfliktów nie jest możliwe. Dlatego też chodzi nie o to, by nauczyć się ich unikać, lecz by przezwyciężać je w odpowiedni spo­sób. Konflikty nie muszą bowiem przeradzać się w walkę sił i awan­tury. Można je zrozumieć jako coś, co otwiera przed nami możliwość wyjaśnienia punktów widzenia i poprawienia wzajemnych stosun­ków.

Warunkiem prawdziwego rozwiązywania zatargów jest to, by dzieci przede wszystkim nauczyły się szanować siebie i innych oraz nabyły umiejętności przedstawiania i przeforsowywania swoich interesów —do czego mają pełne prawo—nie wyrządzając przy tym ani sobie samym, ani też nikomu innemu szkody.

Ćwiczenia i zabawy interakcyjne nie tylko redukują liczbę konfliktów w grupie. Mogą się one także przyczynić do świadomego i wolnego od agresji radzenia sobie z konfliktami oraz do opracowywania no­wych, kreatywnych pomysłów na ich rozwiązanie. Warunkiem pokojowego przezwyciężania rozmaitych zatargówjest pełna zaufania, odprężona atmosfera w grupie, a ponadto wspólne dochodzenie do satysfakcjonujących wszystkich kompromisów.

102 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 103

136 Kiedy dwóch się kłóci

Uczestnicy dzielą się na podgrupy, liczące po trzy osoby. Dwoje dzieci zaczyna kłótnię na dowolny temat, na przykład na ten, który bardzo często prowadzi w grupie do awantur, przy czym drugie dziecko musi się wciąż sprzeciwiać — nawet, jeżeli nie zgadza się to z jego stanowi­skiem. Trzecia osoba próbuje załagodzić kłótnię dodatkowymi argu­mentami, co przy takich regułach gry nie może jej się udać — skłóco­nym uczestnikom nie wolno odbiegać od wyznaczonego im stanowiska.

Po około pięciu minutach następuje zmiana, tak aby każde dziecko mogło odegrać po kolei wszystkie role.

Na koniec przeprowadzamy na forum grupy rozmowę na temat zdobytych doświadczeń i zastanawiamy się wspólnie, jakie warunki muszą zostać spełnione, aby rzeczywiście można było załagodzić ja­kąś kłótnię.

137 Rodem z Japonii

Zabawy dłońmi, w których pokazuje się symbolicznie pewne figury, są bardzo popularne wśród dzieci. W zabawie „Rodem z Japonii" wy­korzystujemy nie tylko ręce, ale i całe ciało.

Symbolami są tutaj: —samuraj: jedna noga wyrzucona do przodu i zamachnięcie się

(wyimaginowanym) mieczem; — lew: grożenie obiema rękami, które pokazują ruchy lwich łap, uzbro­jonych w ostre pazury, do tego groźne pomrukiwanie; —japońska starowinka: pochylone plecy i drżące dłonie.

Zabawa przebiega w następujący sposób: samuraj zabija lwa mie­czem, lew pożera japońską starowinkę. Ta jednak pokonuje samuraja, któryż szacunku przed nią zaniechał zabijania i pozostawił swój miecz w pochwie.

Kiedy poszczególne figury i stosunek władzy zostały już przećwiczo­ne, dzieci mogą bawić się w pojedynkę lub w dwóch podgrupach. Jeżeli

wybierzemy tę drugą możliwość, każda z podgrup tworzy przed wszyst­kimi rundami koło i decyduje się na określoną figurę, która potem — na ustalony znak—przedstawiana jest przez każde dziecko.

„Rodem z Japonii" nadaje się doskonale do odreagowania emocjo­nalnych napięć, ponieważ nie tylko wymaga intensywnego poruszania się, lecz — zwłaszcza w wersji z całą grupą — pobudza do śmiechu, dzięki różnorodnym często komicznym pozom.

138 Wysiadywanie złości

Konflikty powinny być rozwiązywane we właściwy sposób. Doskonałą możliwością jest tutaj ich „wysiadywanie" na specjalnych „krzesłach

złości".

W jednym kącie pomieszczenia siadają na krzesłach, stojących na­przeciwko siebie, dwie skłócone ze sobą osoby i obrzucają się wszelki­mi zarzutami, od których chciałyby się wreszcie uwolnić — zabronio­ne są jedynie rękoczyny. Dopiero wtedy, gdy narastający pomiędzy nimi konflikt został rozwiązany, wolno im ponownie włączyć się do działań grupy. W przypadku młodszych uczestników zalecane jest szczególne oznaczenie „krzeseł złości", na przykład poprzez namalowanie na nich wykrzywionych z wściekłości twarzy albo ozdobienie „ognistymi" ko­lorami. Krzesła te powinny być zarezerwowane jedynie do „wysiadywa­nia" konfliktowych sytuacji.

Również wtedy, gdy ktoś jest wściekły na siebie samego, może wy­cofać się do „kącika skłóconych" na tak długo, aż będzie znowu gotowy przyłączyć się do reszty. Nie wolno z nim w tym czasie rozmawiać.

139. O dziecku, które pokonało złość

Prowadzący zaczyna opowiadać bajkę o „dziecku, które pokonało złość". Może być ona wymyśloną historyjką lub też odwoływać się do autentycznych wydarzeń w grupie, które zostały wplecione w fantazyj­ny świat baśni.

104 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 105

Po pierwszych trzech, czterech zdaniach dzieci po kolei kontynuują opowiadanie. Ich zadanie polega na tym, by wspólnie dojść do takiego zakończenia, w którym złość zostanie pokonana.

W trakcie końcowej rozmowy trzeba wyjaśnić, czy się to rzeczywi­ście udało bądź w których miejscach wątek się urywał.

Opowiadanie to warto potem jeszcze raz kontynuować — albo zu­pełnie od początku, albo od momentu, w którym były problemy z dal­szym ciągiem wydarzeń — tak by powstała nowa historyjka i nowe za­kończenie.

Rozmaite rozwiązania mogą zostać potem uznane za równie dobre i ważne lub grupa uzgadnia między sobą, które z nich zadowala wszyst­kich jej członków.

140. Pobawmy się w złość

Uczestnicy dobierają się parami i odgrywają wymieniane przez pro­wadzącego konfliktowe sytuacje, do których dochodzi najczęściej w grupie, na przykład:

— Jedno z dzieci ma wspaniałe mazaki, a drugie korzysta z nich cały

czas, nie pytając nawet o zgodę i traktując to jako coś zrozumiałego,

a do tego psuje jeszcze niektóre z nich;

— Dziecko stoi na początku kolejki (na przykład przy wsiadaniu do

autobusu, czy przy przydzielaniu do drużyn sportowych), aż nagle

pojawia się drugie i przepycha się do przodu.

Obaj uczestnicy omawiają dany problem z punktu widzenia ataku­jącego i pokrzywdzonego dziecka. Po pewnym czasie następuje, bowiem zamiana ról, aby każdy miał szansę wczuć się w każdą z postaci. W miarę możliwości dzieci powinny znaleźć rozwiązanie tego konfliktu. Propo­zycje każdej pary przedstawiane są potem na forum grupy i sprawdza­ne pod kątem przydatności w rzeczywistych problematycznych sytu­acjach.

141. Załagodzenie kłótni

Grupa wyobraża sobie, że dwoje uczestników, nazwijmy ich Paweł i Sabina, zaprzyjaźnionych jest ze sobą już od czasów przedszkolnych. Prawie zawsze bawią się ze sobą i najczęściej dobrze się rozumieją. Oczywiście, niekiedy również się kłócą. Pewnego dnia jednak są strasz­nie wściekli na siebie nawzajem. Nie chcą już nigdy więcej wspólnie się bawić ani też ze sobą rozmawiać. Dlaczego są tacy rozzłoszczeni? I co mogliby zrobić, aby znowu żyć w zgodzie? Przecież szkoda byłoby znisz­czyć taką długą przyjaźń tylko przez jedną głupią kłótnię.

Każde z dzieci próbuje najpierw samodzielnie odnaleźć odpowiedź na te pytania. Następnie uczestnicy przedstawiają swoje propozycje na forum grupy i wspólnie zastanawiają się, które z nich są najlepsze i już sprawdzone albo też które chcieliby wypróbować przy kolejnej kłótni.

142 Zmiana perspektywy

Uczestnicy tworzą koło, w którym siedzi naprzeciwko siebie dwoje dzieci, zmuszonych rozwiązać narastający pomiędzy nimi konflikt. Każ­de z nich proszone jest teraz o to, by wczuć się w położenie partnera i spojrzeć na ich zatarg z jego perspektywy.

Obie osoby powinny wtedy spróbować znaleźć wspólne rozwiązanie tego konfliktu, przy czym muszą one wciąż reprezentować stanowisko oponenta. Pozostałe dzieci mogą podsuwać propozycje, jeżeli urwie się wątek rozmowy albo dwójka aktorów wypadnie ze swojej roli.

Co odczuwają „konfliktowe dzieci"? Co czują inni? Czy uda się zna­leźć zadowalające rozwiązanie tego konfliktu?

106 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 107

143. Trzy życzenia

Uczestnicy dzielą się na podgrupy, liczące po trzy osoby. Każdy czło­nek poszczególnych zespołów zapisuje najpierw tylko dla siebie trzy ży­czenia, odnoszące się do podanych przez prowadzącego tematów. Na­stępnie każda z trójek rozmawia o tych pragnieniach i wybiera z nich tylko jedno. Pozostałe życzenia przedyskutowane zostają na forum ca­łej grupy tak długo, aż wszyscy wybiorą z nich jedno jedyne. Tematy, do których odnosić się będą te pragnienia, mogą brzmieć na przykład w na­stępujący sposób:

— Dokąd chciałbyś najchętniej pojechać?

— Jaką zabawę chciałbyś przeprowadzić na kolejnych zajęciach?

—· Co chciałbyś zjeść na obiad?

Jakie doświadczenia wyniosły dzieci z tej zabawy? Czy trudno było wybrać jedno życzenie? Kto potrafił przeforsować swoje? W jaki spo­sób to zrobił? Czy w ogóle wszyscy próbowali przekonać pozostałych do swoich życzeń, czy też były takie osoby, które już od samego początku podporządkowały się innym?

144. Rozbitkowie

Po katastrofie statku grupa ma szansę dopłynąć do pobliskiej wyspy na szalupie ratunkowej, o ile łódź nie będzie przeciążona.

Poza ubraniem, które każde dziecko ma na sobie, można zabrać w sumie jedynie dziesięć przedmiotów, w przeciwnym razie łódka rów­nież zatonie. Przedmioty te muszą zostać dobrane w zależności od tego, jak ważne są do przeżycia grupy na bezludnej wyspie.

Najpierw każdy „rozbitek" robi swoje zestawienie. Potem grupa dzieli się na małe zespoły, liczące po trzy do pięciu osób, które muszą ułożyć wspólną listę dziesięciu przedmiotów, wybranych z list poszcze­gólnych członków. Kiedy jest ona już gotowa, podgrupa wysyła jedną osobę do rady rozbitków, aby przedstawić swoją propozycję i podjąć ostateczną decyzję.

Rada zebrała się w tym celu „publicznie": należące do niej dzieci sia­dają pośrodku pomieszczenia i naradzają się na głos. Wszyscy pozosta­li tworzą otaczające ich koło i obserwują przebieg obrad.

Jak doszło do ułożenia ostatecznej listy? Czy wybranie tych dziesię­ciu przedmiotów było łatwe, czy też doszło do jakichś konfliktów, a je­śli tak, to, do jakich? Jak przebiegały narady w podgrupach, a jak na forum rady rozbitków? Czy każde dziecko czuło się dobrze reprezento­wane? Czy każdy uczestnik może zaakceptować podjętą decyzję, nawet, jeśli na początku chciał zabrać ze sobą coś zupełnie innego?

145 Za i przeciw

Przeprowadzamy dyskusję „za i przeciw", dotyczącą jakiejś spornej kwestii. Uczestnicy dzielą się na dwie grupy, jedna z nich zbiera argu­menty „za", druga natomiast „przeciw" — niezależnie od własnego zdania poszczególnych osób w tym konflikcie. Wszystkie argumenty zostają zapisane na dwóch oddzielnych kartkach papieru, porównane i przedyskutowane. Oba przeciwstawne stanowiska mogą zostać jesz­cze raz streszczone i przedstawione przez jednego z członków obu

108 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 109

podgrup. A potem przechodzimy do głosowania. Jakie argumenty brzmią bardziej przekonywująco? Na co zdecydowały się poszczegól­ne dzieci? Czy można dostrzec jakąś tendencje w grupie, np. polegają­cą na przyznawaniu racji jednej lub drugiej stronie? Czy w ogóle ko­nieczne jest podjęcie jakiejś decyzji? Czy są jeszcze jakieś problemy, które nie zostały przedyskutowane? Czy różne zdania i stanowiska mogą funkcjonować obok siebie, bez jednoczesnego wykłócania się o nie? Czy nie możemy po prostu zaakceptować tego, że ktoś ma inne zdanie?

146 Nierozwiązane konflikty

Wszystkie dzieci pamiętają z pewnością jakieś nierozwiązane kon­flikty. Nie przezwyciężone uczucia złości i bezsilności wpływają nega­tywnie na każdy nowy konflikt. Aby móc sobie lepiej z tym poradzić, nie pomoże „wzięcie się w garść" lub udawanie, że tych problemów nie ma, lecz jedynie świadoma konfrontacja z frustrującym przeżyciem.

W tym celu dzieci siadają w wygodnej pozycji i odprężają się. Zamy­kają oczy i oddychają spokojnie i równomiernie. Prowadzący mówi im, co mają zrobić:

„Pomyśl o jakiejś kłótni albo awanturze, która sprawiła, że czułeś się jednocześnie rozzłoszczony i bezsilny, oraz o której wciąż jeszcze musisz myśleć. Spróbuj teraz wyjść poza te myśli i jeszcze raz prze­żyć ją. Przenieś się ponownie do tamtej sytuacji. Gdzie byłeś? Co zro­biłeś? Co zrobili inni? Jak się czułeś? Co słyszałeś, smakowałeś, wą­chałeś, widziałeś? Jakie ubranie miałeś na sobie? Czy coś powiedzia­łeś? Co powiedzieli inni? Wypowiedz i usłysz jeszcze raz każde sło­wo, które wtedy padło, zobacz każdy ruch, przypomnij sobie każde uczucia...

Czy mogłeś naprawdę przenieść się do tamtej sytuacji? A teraz opuść swoje wspomnienia. Pozwól im odejść. Jeżeli cię zdenerwowały, spró­buj się znowu odprężyć. Zwracaj uwagę na swój oddech. Oddychaj spo­kojnie i równomiernie, spokojnie i równomiernie...

A teraz przeżyj jeszcze raz to samo wydarzenie, ale niejako ty, lecz jako ta druga osoba, która cię wtedy tak bardzo zdenerwowała. Wy-

obraź sobie, że nią jesteś. Masz jej myśli, jej ruchy, jej uczucia. Jak to jest być ta drugą osobą ?Jak odbierasz tym razem to wydarzenie?...

Czy mogłeś ponownie wszystko doświadczyć? A teraz znowu pozwól odejść swoim wspomnieniom—bardzo powoli...

Jeże li jesteś już na to gotowy, stań się znowu sobą samym i powróć —bez pośpiechu—do naszego pomieszczenia, do naszej grupy, do sytuacji tu i teraz..."

Jak dzieci czuły się w trakcie tego ćwiczenia? Czy rzeczywiście mo­gły jeszcze raz przeżyć minioną sytuację ? Czy potrafiły wczuć się w po­łożenie drugiej osoby? Czy mogą już lepiej rozumieć siebie i tę drugą osobę w zaistniałym zatargu? Jak czują się one teraz, gdy myślą o tym konflikcie ? Jak zachowałyby się obecnie w takiej samej sytuacji ?

147 Minione kłótnie

Prawdziwe sytuacje konfliktowe, — aby złość nieco opadła i rozmo­wa była w ogóle możliwa—odgrywane są jeszcze raz przez osoby, któ­re w nich uczestniczyły albo też przez inne dzieci.

Grupa próbuje wtedy wspólnie dojść do tego, o co chodziło w danej kłótni, a także czy i w jaki sposób można było jej uniknąć lub też, jakie istniały możliwości jej konstruktywnego prowadzenia i co dzieci mogły wtedy dodatkowo zrobić w celu jej załagodzenia.

Jeżeli częściej będziemy omawiać takie zadawnione kłótnie, trzeba z biegiem czasu zestawić listę podstawowych reguł, przy pomocy któ­rych w przyszłości będzie można przezwyciężać problemy bez ucieka­nia się do agresji.

148 Rada starszych

Prowadzący opowiada grupie historię o dwój zwaśnionych szczepach indiańskich, które musiały wspólnie wznosić most, aby dotrzeć do te­renów bogatych w łowną zwierzynę. Jedno z tych plemion posiadało lasy

110 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 111

na potrzebne do budowy drewno, natomiast drugie — konieczne na­rzędzia.

Uczestnicy dzielą się na dwa zespoły, które reprezentują dwa zwaś­nione szczepy. Najpierw każdy z nich układa listę tego, co jego zdaniem, przeszkadza we wspólnej pracy. Następnie rozpoczynają się pertrakta­cje, prowadzone przez „radę starszych" (dwoje lub troje dzieci z każ­dej podgrupy). Rada ta wciąż zwraca się z pytaniami do swojego ple­mienia i w ten sposób powstają coraz to nowe propozycje — aż do osta­tecznej, wspólnej i akceptowalnej dla każdego decyzji.

Kiedy już ten sposób postępowania został dostatecznie przećwiczo­ny, może on służyć do pracy nad rzeczywistymi konfliktami w grupie.

149. Protokół z konfliktu

Do rozwiązywania konfliktów potrzebujemy umiejętności zachowa­nia zimnej krwi i trzeźwego umysłu. Przed każdą próbą rozstrzygnię­cia jakiegoś sporu zalecany jest nie tylko głęboki i spokojny oddech, po­liczenie do 10 lub więcej w zależności od stopnia zdenerwowania, „zro­bienie rundki wkoło bloku”, itp., lecz również ponowne prześledzenie całej konfliktowej sytuacji, jakbyśmy oglądali film w zwolnionym tem­pie (jest to faza rzeczowego analizowania konfliktu) oraz pisemne sfor­mułowanie protokołu konfliktu, który udzieli nam odpowiedzi na na­stępujące pytania:

• Z kim się pokłóciłem?

• Co chciałem osiągnąć?

• Co chciała osiągnąć ta druga osoba?

• Co powiedziałem łub co zrobiłem?

• Co powiedziała łub co zrobiła ta druga osoba? —Jak czuję się teraz?

—Jak może czuć się on lub ona?

• Co mógłbym zrobić, by zakończyć naszą kłótnię?

• Co mogłaby zrobić ta druga osoba, by zakończyć naszą kłótnię? Przy pomocy podobnego protokołu uczestnicy konfliktu powinni

najpierw spróbować znaleźć jakieś rozwiązanie pomiędzy sobą. Dopiero

kiedy to się nie uda, reszta grupy lub prowadzący pomagają w znalezie­niu takiego wyjścia z sytuacji, które będzie do zaakceptowania przez obie strony.

Jak trudne jest rzeczowe analizowanie konfliktu, w który jesteśmy sami uwikłani? Czy istnieją jakieś sporne tematy, pojawiające się wciąż na nowo? Czy są takie osoby, z którymi bardzo często się kłócę? Dla­czego ma to miejsce? Co mógłbym zrobić, aby temu zapobiec?

150 Prawne wsparcie

Kłócące się ze sobą dzieci lub grupy dzieci wybierają sobie do po­mocy jednego „adwokata". Rozjemcom nie wolno być bezpośrednio uwikłanym w konflikt, lecz muszą oni spróbować rzeczowo reprezen­tować przeciwstawne stanowisko swojego klienta i znaleźć sposób na załagodzenie kłótni.

Uczestniczące w konflikcie osoby mogą zabierać głos w trakcie per­traktacji tylko wtedy, gdy zostaną o to wyraźnie poproszone przez swo­jego adwokata.

Przerywa on od czasu do czasu negocjacje, aby porozmawiać z re­prezentowaną przez siebie stroną sporu oraz by podsunąć nowe pro­pozycje załagodzenia konfliktu.

Negocjacje te trwają tak długo, aż znalezione zostanie odpowiednie rozwiązanie, które będzie zadowalające dla obu skłóconych partnerów. W ich trakcie nie wolno się kłócić, nakazane jest neutralne zachowanie.

Czy trudno jest zapomnieć na chwilę o kłótni? Jak trudno jest znieść fakt, że nie wolno się wtrącać w rozwiązywanie konfliktu, lecz trzeba pozostawić prowadzenie negocjacji adwokatowi? Z drugiej strony zaś, jak bardzo odciążające może być to, że nie trzeba samemu pertraktować?

151 Sporne kwestie

W licznych grupach, pomiędzy wieloma dziećmi dochodzi do stale odnawianych konfliktów. Poprzez wydobycie na światło dzienne spor-

112 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 113

nych kwestii, które są zaczątkiem tych konfliktów, można będzie zapo­biec tym powtarzającym się sytuacjom i jednocześnie przećwiczyć moż­liwe rozwiązania.

Na gazetce ściennej albo też na dużym arkuszu papieru, który roz­kładamy na podłodze, dzieci zapisują przyczyny konfliktów (przykład poniżej)

,%1P ♦♦♦ Nasz tauczucie-f Jest

M , •" Ki&gprawie-dłiui

8 .„aII-i ... ' i

|CJ»ł ' ^

f 4

'**.

♦♦♦ Masze, staó ciaa-łe a n / i

v V l/areŁ zawsze- przepucha

ko. iramce, . , ,

s/e. aa orzoaa.

Grupa dyskutuje na temat tego, jakie konflikty pojawiają się najczę­ściej, a także wjaki sposób były one do tej pory rozwiązywane. Czy wszyscy są zadowoleni z tego, co zostało dotychczas zrobione, czy też mogłyby zostać opracowane jakieś lepsze rozwiązania? Czy możliwe było zapobiegnięcie konfliktom lub załagodzenie ich już w zarodku ?

Czy istnieją jakieś zatargi, które są ze sobą powiązane, typu: jeżeli najpierw zdarzyło się to, to potem przyjdzie z pewnością kolej na tam­to? Jeżeli pokłóciłam się z moją najlepszą przyjaciółką, to czy potem nie pokłócę się z dużym prawdopodobieństwem z moją mamą?

Sformułowane na kartkach najczęstsze i najważniejsze kwestie spor­ne rozdawane są w zespołach, które pracują nad propozycjami ich roz­wiązania, a następnie przedstawiają je na forum całej grupy, na przy­kład w formie krótkich scenek.

Czy propozycje te są realistyczne? Czy istnieją jeszcze inne możli­wości? Które z nich moglibyśmy wykorzystać w przypadku następnej kłótni?

152 Pokojowe propozycje

Konflikty powstają często w wyniku tego, że nie wychodzimy naprze­ciw dziecięcym pragnieniom i potrzebom, ponieważ obawiamy się ne­gatywnych konsekwencji.

Te potencjalne zatargi mogą zostać załagodzone poprzez wybiega­jące w przyszłość, pokojowe propozycje dzieci. Do ich przygotowania dla łatwych do przewidzenia—i prawdopodobnie powtarzających się —konfliktów pomocna będzie następująca tabelka.

Moje życzenia	Możliwe konflikty	Moja pokojowa propozycja
Obejrzeć określony film w telewizji.	„Ciągle przesiadu­jesz tylko przed telewizorem".	Nagrać film na kasetę video i uzgodnić z rodzica­mi odpowiedni moment na jego obejrzenie.
Pojechać rowerem do szkoły.	„To jest zbyt nie­bezpieczne".	Najpierw zdać egzamin na kartę rowerową.
Siedzieć w szkole obok określonego dziecka.	„Będziecie tylko cały czas gadali i nie uważali".	Zawrzeć z nauczy­cielem umowę, która będzie zobowiązy­wała do określonego zachowania.

114 Pokojowe rozwiązywanie konfliktów

Schemat taki może zostać wypełniony również w parach lub w ze­społach. Cała grupa powinna zbierać najpierw te życzenia dzieci, któ­re prowadzą nieustannie do konfliktów. Pokojowe propozycje muszą zo­stać na koniec przedyskutowane. Która z nich już rzeczywiście w czymś pomogła? Co było trudniejsze, a co łatwiejsze do zrealizowania?

Ćwiczenie to będzie szczególnie owocne i zapisze się na długo w pa­mięci, jeżeli również dorośli, których dotyczą te konflikty, opracują swoje pokojowe propozycje.

Spis treści

1. NAUCZMY SIĘ ŻYĆ ZE ZŁOŚCIĄ I AGRESJĄ.................................... 5

Wprowadzenie do tematu......................................................................... 5

2. ĆWICZENIA I ZABAWY INTERAKCYJNE

JAKO PEDAGOGICZNY ŚRODEK POMOCNICZY........................ 8

Wskazówki metodyczno-dydaktyczne............................................................. 11

3. ĆWICZENIA I ZABAWY DOTYCZĄCE SYTUACJI

Z ŻYCIA CODZIENNEGO........................................................................... 13

3.1. Dostrzeganie agresywnych uczuć i ich wyrażanie......................... 13

1. Kiedy jestem wściekły?......................................................... 14

2. Czy widziałeś wściekłego Tomka?............................................ 14

3. Mowa ciała 15

4. Malowanie uczuć 15

5. Symbole agresji 16

6. Dzielenie się złością 16

7. Agresja na obrazku 17

8. Z mieszanymi uczuciami 17

9. Zebrana wściekłość 18

10. Alfabet przezwisk 18

11. Bezsensowna złość 20

12 Łańcuch wściekłości 20

13. Reakcja łańcuchowa złości 20

14. Wściekłe powiedzonka 21

15. Bać się a straszyć kogoś 21

16. Wrzeszczący telefon 22

17. Dziko wściekły 22

18. Podróż do krainy wściekłości 23

19. Denerwuje mnie u ciebie 24

3.2. Rozpoznawanie przyczyn wściekłości i agresji 25

20. Autsajder 25

21. Co ci zrobili? 26

116 Spis treści

Spis treści 117

22. Złe spojrzenie 26

23. Zróbcie miejsce, nadchodzę! 27

24. Wszyscy słuchają mojej komendy 28

25. Kto tutaj rządzi? 28

26. Dziura w murze 29

27. Atak na zamek 29

28. Słowo-klucz 29

29. Grupa a uprzedzenia........................................................... 30

30. To miejsce należy do mnie................................................. 31

31. Wściekły jak dzikie zwierzę 31

32. Wymówki............................................................................ 32

33. Wściekłe pary 33

34. Obrazek mojej złości.......................................................... 33

35. To mnie złości 34

36. Wściekłe skojarzenia.......................................................... 34

37. To mnie najbardziej denerwuje 35

38. Złości mnie 36

39. Worek wściekłości.............................................................. 37

40. Wściekłe początki zdania.................................................... 37

41. Pękać ze złości.................................................................... 38

3.3. Uczymy się lepiej rozumieć siebie samych i innych ludzi 39

42. Drobne różnice 40

43. Ręka nie musi bić 40

44. Innymi oczami 41

45. Parada zwierząt 42

46. Znajomość ludzkich charakterów 43

47. Obraz z marzeń 43

48. Listy gończe 44

49. Przepowiednie 45

50. Odgadywanie życzeń 45

51. Pomyśl o którymś dziecku 46

52. Pokrewieństwo dusz 46

53. Zabawa w czterech kątach 47

54. Żeński—męski 48

55. Dla dziewczynek—dla chłopców—dla dzieci 48

56. Trojaczki 49

57. Z dzieci wyrastają dorośli 50

58. Stereotypy przemocy 50

3.4. Opanowanie i przezwyciężanie złości i agresji 52

59. Start rakiety 52

60. Otrząsanie się ze złości 53

61. Gdybym był wściekły. 53

62. Przeklinanie zabronione 54

63. Kartki złości 55

64. Lalka złości 55

65. Obrazki przeciwko złości 56

66. Hasła przyjaźni 56

67. Niecierpliwości 57

68. Czar przeciwko złości 57

69. Bez złości mamy więcej radości 58

70. Wypiszmy swoją złość 59

71. Obrona przed głupimi zaczepkami 60

72. Moja książka przeciwko agresji 61

73. Protokół złości i zdenerwowania 62

74. Pisanie wściekłych listów 63

75. Zawody w przezywani u 64

76. Źle wybrany numer 64

77. Zabawa na zły nastrój 65

78. Tak czy nie 65

79. Wywieranie nacisku 66

80. Pojedynek na kciuki 67

81. Pojedynek na ramiona 67

82. Walka kogutów 67

83. Walka raków 68

84. Pojedynek na niby 68

85. Siła i bezsilność 69

86. Pojedynek na plecy 69

87. Nadepnąć na odcisk 70

88. Szermierka łyżkami 70

89. Murek z książek 70

90. Pojedynek jak w westernie 71

91. Pójdziesz teraz ze mną 71

92. Wypuszczanie powietrza 72

93. Balonowa bitwa 72

94. Plecy o plecy 72

95. Obrażanie publiczności 73

96. Papierowa woj na 74

118 Spis treśc

Spis treści 119

97. Skarpeciarze 74

98. Trening przetrwania 75

99. Wspólnie przeciwko agresorom 75

100. Ogoniaste zwierzaki 76

101. Pal tortur 77

3.5. Budowanie poczucia własnej wartości i silnej osobowości 78

102. Jestem—potrafię — mam 79

103. Kim jestem? 79

104. Dziecko w studni 80

105. Taki sam i inny 81

106. Wyżej —więcej—dalej 81

107. Gorące krzesło 82

108. Jestem dumny 82

109. Moje dobre strony 83

110. Taki jestem 84

111. Dwie strony medalu 84

112. Zrzucanie balastu 84

113. Ciemne chmury—błękitne niebo 85

114. Dostrzeganie pozytywnych stron 86

115. Nowe imiona 87

116. Uliczka przyjaźni 87

3.6. Nawiązywanie nieagresywnych kontaktów 89

117. Wstać—siadać 89

118. Budowle z naszych ciał 90

119. Chroniący nas szałas 91

120. Mówiące dłonie 91

121. Współpraca 91

122. Tam, gdzie kończy się cała złość 92

123. Transport na plecach 92

124. Przysuńmy się do siebie nawzajem 93

125. Węzeł gordyjski 93

126. Głaskanie jeża 94

127. Wspólna złość—wspólny spokój 95

128. Grupowy obrazek 95

129. Okienka 96

130. Papierowe samoloty walczą ze złością 96

131. Jesteśmy wspólnotą 97

132. Dobrze czuć się w grupie 98

133. Wyczarujmy przyjaźń.................................................... 98

134. Potajemna przyjaźń 99

135. Obdarowywanie prezentami 100

3.7. Pokojowe rozwiązywanie konfliktów 101

136. Kiedy dwóch się kłóci?.................................................... 102

137. Rodem z Japonii 102

138. Wysiadywanie złości 103

139. O dziecku, które pokonało złość 103

140. Pobawmy się w złość 104

141. Załagodzenie kłótni 105

142. Zmiana perspektywy 105

143. Trzy życzenia 106

144. Rozbitkowie 106

145. Za i przeciw 107

146. Nierozwiązane konflikty 108

147. Minione kłótnie 109

148. Rada starszych 109

149. Protokół z konfliktu 110

151. Prawne wsparcie............................................................. 110

152. Sporne kwestie 111

153. Pokojowe propozycje 113

Agresywni i bezwzględni — w taki sposób opisywane są dzieci i młodzież naszych czasów. Jak można temu zaradzić? Często jedyną meto­dą jest karanie; o wiele więcej sukcesów osiąg­niemy jednak dzięki świadomej pracy nad zło­ścią i agresywnością.

Przeciwstawne zdania i interesy są nieodłącz­ną częścią naszego życia. Dlatego kto chce ob­cować z innymi ludźmi, musi się nauczyć dobrze z nimi kłócić.

Ponad 150 zabaw i ćwiczeń interakcyjnych, zawartych w tej książce, są łatwą do zastosowa­nia metodą zapoczątkowania procesów kon­struktywnego przezwyciężania złości i agresji. Dzięki nim dzieci i młodzież mogą nauczyć się akceptować i wyrażać swoje uczucia oraz aktyw­nie działać i stanowić o sobie samych.

---