ROZWÓJ NAUKOWY

PEDAGOGIKI

Myślenie pedagogiczne istniało od

dawna,

ale

występowało

sporadycznie i miało zmienny

charakter

filozoficzny,

religijny,

publicystyczny lub nawet literacki.

Naukowy charakter nadał

pedagogice z początkiem XIX wieku

niemiecki uczony

Johann Friedrich

Herbart

(1776-1841),

pierwszy

habilitowany profesor pedagogiki w

Getyndze i następca na katedrze

filozoficznej po Kancie w Królewcu.

Johann Friedrich Herbart

– „ojciec

pedagogiki naukowej” oderwał ją od
filozofii, usystematyzował i oparł na
dwu naukach pomocniczych:

etyce

filozoficznej

, która miała określić cele

wychowania, oraz na tworzonej przez
siebie

psychologii

, która podawała

środki do osiągnięcia celów.

Jednak uczniowie

Johanna Friedricha

Herbarta

(Ziller, Stoy, Rein) w drugiej

połowie XIX wieku zacieśnili przedmiot
pedagogiki tylko do praktycznych
spraw szkolnego nauczania, jak:
program, metoda nauczania, budowa
lekcji. Stąd pedagogika w swej
pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała
się technologią szkolnego uczenia.

W wyniku tego rozwinęła się praktyczna

dydaktyka szkoły herbartowskiej.

Pod koniec XIX wieku pojawiły się

dwa kierunki w szkolnej pedagogice:

indywidualizm pedagogiczny

– starał

się rozwijać jednostkę umysłowo,
natomiast

socjologizm

kładł nacisk

na uspołecznienie uczniów w szkole.

Sporu nie udało się rozwiązać,

dlatego też traci pedagogika swe
naukowe znaczenie a na to miejsce
zaczyna rozwijać się

nowa

pedagogika eksperymentalna.

Było to zastosowanie

metod

przyrodniczych

(pierwsze laboratorium

psychologii eksperymentalnej Wundta
w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisk
pedagogicznych. Sądzono wówczas, że
na drodze eksperymentu da się
rozwiązać

całość

zagadnień

praktycznych

i

teoretycznych

wychowania

wyróżnionych

przez

herbartystów.

Okazało się jednak, że metoda

przyrodoznawcza nie może
rozstrzygać zagadnień celów
wychowawczych, ponieważ
zajmuje się tylko związkami
przyczynowymi i ustala prawa
rządzące zjawiskami, a neguje
istnienie celów.

W początkach XX wieku nastąpił więc

kryzys pedagogiki eksperymentalnej,
wysunęło się zaś nowe ujęcie naukowe

pedagogiki normatywnej

, która

filozoficznie i od strony etyki zajęła się
problemem celów wychowania. Z
pomocą przyszła tu pokantowska
filozofia, która zajęła się człowiekiem,
a nie tradycyjną metafizyką bytu.

Zajmując się nie tym, co jest (Sein),

lecz tym co powinno być (Sollen)
filozofia ta stała się

aksjologią

(gr.

aksija

–

wart

coś),

nauką

o

wartościach, wyrażających się w
ideach dobra, prawdy, piękna i
świętości.

Bazując

na

aksjologii

pedagogika normatywna starała się
naukowo i filozoficznie określić cel i
ideał wychowania.

Jednakże nie doszło do zgody między

pedagogami, a powstała istna „wieża

Babel” sprzecznych ze sobą kierunków i

prądów pedagogicznych. Dlatego też w

latach 30 tych naszego stulecia

pojawiło

się

na

podstawie

fenomenologii

E.

Husslera

(gr.

phainomenon – zjawisko) jako metody

poznania idącej od „oglądu do opisu

tego, co i jak dane”- czwarte ujęcie

naukowe wychowania jako

„pedagogika

czysta”

, która zwróciła się do badania

praw rozwojowych człowieka.

Podsumowanie

J.F. Herbart:

etyka filozoficzna

– cele

wychowania;

psychologia

– środki do

osiągnięcia celów

Ziller, Stay, Rein

: Praktyczna dydaktyka

szkoły
herbartowskiej

Koniec XIX wieku:

Indywidualizm

pedagogiczny

–

umysłowy rozwój
ucznia;

Socjologizm

-

uspołecznienie

Nowa pedagogika eksperymentalna

–

zastosowanie metod przyrodniczych (I
laboratorium psychologii )

Początek XX wieku – kryzys pedagogiki

eksperymentalnej

Pedagogika normatywna

– zajęła się

problemami celów
wychowania

Aksjologia

– nauka o wartościach –

zajęła się tym co powinno być

Pedagogika czysta

– badanie faz rozwoju człowieka

DZIAŁY WSPÓŁCZESNEJ

PEDAGOGIKI

Każdy etap historycznego

rozwoju pedagogiki, dążącej do
ustalenia swych podstaw
naukowości, dorzucił określony
dorobek, który i obecnie nie
stracił swego znaczenia w
wychowaniu.

Okres herbartowskiej technologii
szkolnego nauczania

obdarzył

pedagogikę praktycznym działem
dydaktyki i metodyki nauczania
wszelkich przedmiotów
ogólnokształcących, zawodowych,
pedagogicznych czy artystycznych

Pedagogika

eksperymentalna

pozostawiła

ważną

dziedzinę

psychologii rozwojowej dzieci i
młodzieży

oraz

psychologii

wychowawczej badającej także
stronę socjologiczną wpływów
środowiska, w którym dziecko
żyje.

Etap

pedagogiki normatywnej

pozostawił po sobie teorię
wartości wychowawczych wraz z
teorią kultury, rozwinął
zagadnienie ideologii i
światopoglądu jako podstawy
celów i ideałów wychowawczych.

Okres

pedagogiki

czystej

,

teoretycznie niezależnej od z
góry przyjętej filozofii wartości,
normującej cele wychowania,
wywołał dążenie do syntezy
pedagogicznej,

związanej

z

problemem

prawidłowości

wszechstronnego

rozwoju

człowieka.

DZIAŁY PEDAGOGIKI

WSPÓŁCZESNEJ

PEDAGOGIKA PRAKTYCZNA,

EMPIRYCZNA

obserwująca, zbierająca i badająca

całość

doświadczenia

wychowawczego

rodziców,

nauczycieli,

wychowawców

wszelkiego rodzaju mających do
czynienia z dziećmi, młodzieżą i
człowiekiem dorosłym

PEDAGOGIKA OPISOWA,

EKSPERYMENTALNA

dział naukowo uogólniający

doświadczenie i badający
eksperymentalnie prawa rządzące
przebiegiem zjawisk biologicznych,
psychologicznych, socjologicznych,
kulturowych związanych z
wychowaniem

PEDAGOGIKA NORMATYWNA

na podstawie filozofii człowieka

(antropologia

filozoficzna),

aksjologii i teorii kultury bada
naturę człowieka, wytwory jego
kultury i na tej podstawie ustala
wartości, cele, ideały i normy,
którymi powinno się kierować
wychowanie.

PEDAGOGIKA TEORETYCZNA,

OGÓLNA

jako dział obejmujący całość

badanego przedmiotu, dąży w
oparciu o materiał empiryczny,
eksperymentalny i normatywny do
stworzenia

jednolitej

teorii

wszechstronnego rozwoju człowieka
i

jego

uwarunkowań,

teorii

odtwarzającej

obiektywnie

całą

rzeczywistość wychowawczą.

„WYCHOWANIE DO

WARTOŚCI" W

ZDEZORIENTOWANYM

SPOŁECZEŃSTWIE

(wychowanie do wartości opisuje jedno

z najważniejszych zadań we

współczesnym świecie)

„Wychowanie do wartości"

to nowe hasło w pedagogice, które

szybko rozprzestrzeniło się po całym
świecie. Jest ono

wyrazem pewnych

wymagań stawianych wychowawcom.
Określa zadanie, które powinni oni
wypełniać

. Hasło to nie mówi zbyt

wiele człowiekowi myślącemu, gdyż
jest wieloznaczne i niejasne

Co to są „wartości"?

„Wartość" jest modnym słowem,

którego używa się w odniesieniu
do różnych rzeczywistości, głównie

dóbr, które są dla człowieka cenne

.

Mogą to być dobra materialne, jak:
majątek, życie, zdrowie, lub dobra
duchowe, jak: wiedza, moralność,
prawo, religia, sztuka.

Wyróżniamy „podstawowe wartości",

takie jak:

małżeństwo i rodzina,

gospodarka rynkowa,
demokracja i państwo prawa

a także „wartości wieczyste",

ogólnoludzkie, czyli nieprzemijające
idee, jak:

prawda, miłość dobro

i piękno

.

1.

Termin „wychowanie do

wartości" jest odpowiedzią z
dziedziny polityki wychowawczej
na

kryzys

kulturowy,

który

przeżywają liberalne, oświecone i
zsekularyzowane społeczeństwa.

Współczesny kryzys kulturowy jest

przede

wszystkim

kryzysem

orientacji

i

zdolności

wartościowania.

Kryzysem

przekonań,

koncepcji

wartości, postaw moralnych wielu

jednostek, a jednocześnie kryzysem

społecznych norm i instytucji, które

opierają

się

na

akceptacji,

posłuszeństwie, gotowości służby

ze strony obywateli.

Kryzys kulturowy obejmuje

zarówno wyobrażenia, jakie mają
osoby o wartościach, jak i samą
hierarchię

wartości

w

społeczeństwie.

Hierarchie wartości odznaczają się

pluralizmem, czyli umieszczaniem obok

siebie (lub w konkurencji do siebie)

wszelkich norm, ideałów, koncepcji

człowieka i wytycznych działania oraz

ich niestałością, czyli szybką wymianą.

W pojmowaniu wartości wielu ludzi

przejawia

dużą

zmienność

i

dezorientację, tzn. zmienia często

stosunek wobec konkretnych wartości i

nie wie, jaką wartość posiadają pewne

dobra, cele i obowiązki na tle innych.

Chodzi zatem o

kryzys wiedzy

na temat tego, do czego
należy dążyć, a z czego
zrezygnować, co jest ważne,
a co nieistotne, co należy
cenić bardziej, a co mniej, co
należy zachować za wszelką
cenę, a z czego można
zrezygnować.

Skąd bierze się ów kryzys

wartościowania?

Ma on wiele przyczyn cząstkowych.

Wskażę tylko na trzy najważniejsze:

szybki

rozwój

wiedzy

i

jej

upowszechnienie,

dobrobyt

i

prawa

człowieka

. Są to faktory, które

właściwie można traktować jako
postęp i polepszenie warunków życia,
lecz mają one również niepożądane
uboczne skutki.

Rozwój wiedzy przyrodniczej

- i jej

upowszechnienie

-

zaowocował

ogromnym postępem w technice,
zwiększeniem opłacalności produkcji,
pokonaniem

wielu

chorób

i

wydłużeniem życia, a jednocześnie
wzrostem populacji, powiększaniem się
miast, społecznym wykorzenieniem i
mobilnością. Zyskał na sile naukowy,
ekonomiczny i matematyczny sposób
myślenia, a osłabił się mityczno-
religijny.

Rozwój wiedzy historycznej

poszerzył

spojrzenie na inne religie, systemy
etyczne, koncepcje świata i człowieka,
formy rządów, gospodarki i rodziny. W
ten sposób zachwiała się naiwna wiara
w wyższość własnej hierarchii wartości.
Uznano, że istniejące przekonania,
ideały i instytucje są uwarunkowane
historycznie, a więc względne.

Wiedza przyrodnicza i historyczna

oraz

naukowo-krytyczny

sposób

myślenia rozpowszechniły się głównie

dzięki oświacie i środkom społecznego

przekazu. W efekcie coraz większa

liczba osób zaczęła dystansować się

wewnętrznie

wobec

tradycyjnych

przekonań.

Stworzono

fałszywe

wrażenie, że wiedza naukowa oraz

własne

krytyczne

myślenie

są

wystarczające w życiu, a religia,

światopogląd i systemy przekonań są

zbędne.

Drugą cząstkową przyczyną kryzysu

wartościowania jest

wzrastający dobrobyt

.

Większość ludzi ma więcej wolnego czasu,

więcej

pieniędzy

oraz

większy

wybór

produktów. Obok rynku dóbr koniecznych do

życia powstał ogromny rynek ofert spędzania

wolnego czasu i zabawy.

Bogactwo możliwości przewyższa zdolność

oceny i wyboru.

Ułatwia częste zmiany,

osłabia

więzi,

prowadzi

do

duchowej

niestałości.

Koncentracja

na

własnych

zainteresowaniach odwodzi od wspólnych

ideałów i zadań na rzecz wspólnoty. Media

propagujące

przyjemność

powodują

rozluźnienie więzów przez nadmiar rozmaitych

podniet,

relatywizację

wartości

oraz

zachęcanie do konsumpcji.

Trzecią cząstkową przyczyną

kryzysu

wartościowania

jest

poszerzenie

zakresu

praw

człowieka oraz podstawowych
swobód.

Istnieje wolność opinii,

wolność

religijna,

wolność

przekonań i sumienia, wolność
zebrań i tworzenia stowarzyszeń,
wolność prasy, rynku i sztuki.

Dzięki temu obywatele zyskali

wiele

swobód

, lecz jednocześnie

stracili

pomoc w orientacji wśród wartości

.

Poszerzanie zakresu osobistych praw

i wolności odbywa się kosztem

pomniejszenia autorytetu instytucji i

ich

przedstawicieli,

kosztem

rezygnacji z:

posłuszeństwa prawu, akceptacji

nierówności

i

gotowości

do

podporządkowania

się

lub

zależności.

Autorytety, takie jak rodzice i

przełożeni, boją się krytyki, wstydzą
się mówić otwarcie o swych
przekonaniach i opowiadać się
zdecydowanie za obowiązującymi
normami.

W takiej atmosferze faworyzuje się

etyczną, polityczną i wychowawczą
bylejakość , jak również brak
wymagań.

Podobnie jak większość dóbr,

również dobroczynna wolność
opinii ma swą drugą stronę.
Wiadomo, że w dziedzinie
religijno-światopoglądowej

i

etycznej nie wystarczy wiedza
naukowa, lecz potrzebne jest
odwołanie się do przekonań.

Sama krytyka błędnej doktryny

nie daje jednak pewności, która z
doktryn jest poprawna.

Dlatego

efektem

krytyki

jest

często

rezygnacja, niewiara w możność
rozwiązania własnych problemów,
dezorientacja,

zwłaszcza

w

centralnych

pytaniach

dotyczących sensu życia lub jego
właściwego stylu.

Usunięcie wszelkiego zewnętrznego

przymusu,

kontroli

ze

strony

zewnętrznych

czynników,

wspólnych ideałów i obowiązujących
modeli życia zaowocowało

alienacją

jednostki

i „indywidualizacją”.

Ludzie różnią się od siebie coraz

bardziej, gdyż prawie każdy wybiera
coś innego z nadmiaru propozycji
kulturowych.

Zmniejsza się liczba

wspólnych

punktów odniesienia.

Jednocześnie

ludzie, uzależniając się od szybko

zmieniających się zewnętrznych

podniet, są niestali, podatni na

pokusy i niezdolni do nawiązywania

stosunków.

Alienacji

jednostki

towarzyszą

liczne

podziały

społeczeństwa na grupy interesów.

Istnieje niebezpieczeństwo

dbania tylko o własne interesy
kosztem

dobra

wspólnego.

Społeczeństwo składające się z
mocno

zindywidualizowanych

obywateli

jest

skazane

na

rozpad.

Bardzo

trudno

nim

kierować.

2. Termin „ wychowanie do wartości"

streszcza zadania wychowawcze,
które

określano

dawniej

jako:

wychowanie religijne, wychowanie
światopoglądowe lub nauka życia,
wychowanie

moralne

lub

obyczajowe,

wychowanie

w

poszanowaniu prawa, wychowanie
obywatelskie,

polityczne

i

społeczne, wychowanie estetyczne.

Chodzi tu o szczegółowe zadania
wychowawcze,

które

łączy

następujący

aspekt:

należy

wychowywać

do

wierzeń,

przekonań, postaw i osobistych
hierarchii

wartości

odpowiadających normatywnym
punktom

orientacyjnym,

charakterystycznym

dla

społeczności, do której należy
wychowanek.

Owe

punkty orientacyjne

to:

normy etyczne i prawne, ideały
osobowości

i

społeczeństwa,

instytucje będące nieodzownym
elementem wspólnego porządku,
jak również poezja i dzieła innych
sztuk pięknych.

„Wychowanie do wartości" jest

zatem

kształtowaniem

dobrego

charakteru

. Chodzi tu o sumę cech,

które

uzdalniają

do

działania

poprawnego etycznie. Tradycyjnym
terminem na określenie tych cech
jest „cnota". Ostatnio używa się też
wyrażenia „postawy etyczne" (lub
„podstawowe postawy etyczne"),

„Wychowanie do wartości" jest

zatem

nowym

zwrotem

dla

wyrażenia tradycyjnych i zawsze
aktualnych zadań wychowawczych.
Ich celem jest

kształtowanie w

wychowankach dobrych przywiązań,

czyli (inaczej mówiąc) miłości do
określonych

elementów

kultury,

które uważa się za szczególnie
wartościowe.

Postawy,

skłonności

i

zainteresowania

(mające

charakter przywiązań) uważa się
za cele wychowania, zakładając,
że

są

one

konieczne

dla

indywidualnego dobra osoby oraz
dobra społecznego.

Przywiązanie

to

preferowanie

określonych

elementów, a pominięcie innych.
Zakłada ono konieczność wyboru,
oceny, rozeznania i decyzji.

Konieczne jest trwanie przy tym,
co wybrane, relatywna stałość,
wytrwałość i wierność.

Ponieważ niemożliwe jest przyjęcie
pozytywnej postawy wobec jakichś
wartości bez przywiązania do nich,
dlatego „ wychowanie do wartości
"jest

przeciwieństwem

„ wychowania emancypacyjnego
„ (uwolnienie się od wszelkich
przywiązań oraz pogardy dla nich).
Hasło „wychowanie do wartości"
wpaja przekonanie, że dobre
przywiązania są nieodzowne i
dlatego uczy się odpowiadającego
im postępowania.

3. Hasło „ wychowanie do
wartości" zawiera jedynie ogólną
wskazówkę

na

temat

zadań

wychowawczych,

których

nie

wolno zaniedbywać. W praktyce
edukacyjnej chodzi o to, aby te
zadania

określić

dokładniej,

wytyczając

szczegółowe

cele

wychowania

. Istnieją tu różnice w

zależności od tego, kto jest
podmiotem wychowania: rodzice
czy państwo.

Rodzice mają w społeczeństwie
liberalnym

dużą

swobodę

podejmowania decyzji stosownie
do własnych upodobań

. Natomiast

państwo

musi

zabiegać

w

szkolnictwie publicznym przede
wszystkim o takie postawy wobec
wartości,

które

powinny

być

wspólne dla wszystkich obywateli,
gdyż od nich zależy ład społeczny i
trwałość narodu.

Normatywne punkty orientacyjne, do

których wszyscy obywatele powinni
być przywiązani, dzięki odpowiedniej
postawie wobec wartości, nazywa się
obecnie

„wartościami podstawowymi".

Wychowanie do wartości, które jest
regulowane

przez

państwo

i

praktykowane przez nauczycieli w
szkołach publicznych, musi być przede
wszystkim

„

wychowaniem

do

podstawowych wartości"

.

Od początków szkolnictwa istniał
podział

zadań

wychowawczych

między rodziną i szkołą. Natomiast
w

otwartym,

wolnym

i

demokratycznym społeczeństwie, w
którym panuje pluralizm wartości,
państwo (wraz z organizowanym
przez nie szkolnictwem) zachowuje
postawę neutralną wobec wartości
w

kwestiach

religijno-

światopoglądowych.

Jedynym

wyjątkiem

jest

traktowanie wyznaniowej lekcji
religii jako zwykłego przedmiotu.
Nie zmienia to jednak w żaden
sposób obowiązku zachowania
neutralności

we

wszystkich

pozostałych

przedmiotach

szkolnych.

Im większy pluralizm

konkurencyjnych ze sobą przekonań
i subiektywnych hierarchii wartości
w naszej indywidualistycznej
demokracji, tym ważniejsze jest (dla
podtrzymania jedności narodu)
publiczne szkolnictwo.

Szkoły nie są zwykłymi zakładami

usługowymi

realizującymi

prywatne dążenia uczniów do
zdobycia wykształcenia i zrobienia
kariery. Muszą one służyć również
interesom

publicznym:

pielęgnowaniu kulturowej jedności,
przede wszystkim ogólnej zgody w
kwestiach

moralnych,

„podstawowego

konsensusu

narodu".

Prawa i swobody jednostki są

propagowane jako najwyższa
podstawowa wartość, natomiast
zapomina

się

o

wyraźnym

podkreślaniu obowiązków osoby
oraz konieczności pielęgnowania
przywiązań do takich instytucji,
jak

małżeństwo,

rodzina,

wspólnota ideologiczna.

Warto pamiętać o historycznym

podłożu państwa, aby zrozumieć, do
czego powinna zmierzać współczesna
dyskusja na temat podstawowych
wartości, a mianowicie do dokonania
korekty

niektórych

tendencji

liberalnej

demokracji

na

rzecz

promowania

niezbywalnych

cnót

obywatelskich

i

podstawowych

obowiązków wobec wspólnoty

Należą

do

nich:

poczucie

solidarności, poszanowanie prawa,
uznanie monopolu państwa na
używanie

siły,

obowiązek

zachowania

pokoju,

troska

o

wydajność i gotowość do służby,
demokratyczna

postawa

i

tolerancja,

zdrowa

świadomość

narodowa, tzn. rozumny patriotyzm,
i

życzliwość

wobec

Europy

zjednoczonych ojczyzn.

W przekazywaniu tych podstawowych

postaw kluczowe znaczenie ma
szkoła, wyznaczone prawem cele
wychowania,

plany

nauczania,

kształcenie

nauczycieli,

i

ich

późniejsze dokształcanie się.

4. Przywiązanie do podstawowych wartości

społecznych jest konieczne, lecz nie
wystarczy, aby osoba mogła umiejętnie
żyć. Samo państwo nie może
zagwarantować owych przywiązań, gdyż
mają one charakter przedpaństwowy i
opierają się na przekonaniach rodziny oraz
wspólnot, które jej pomagają. Przekonania
mają różną treść i często panują między
nimi napięcia. Wychowanie do wartości
jest niepełne w szkołach państwowych,
gdyż muszą one zachować neutralność
światopoglądową.

O duchowy wymiar dzielności życiowej muszą

zadbać przede wszystkim rodzice, jak również
wspólnoty ideologiczne, do których należą.
Obowiązkiem

nauczycieli

jest

pomaganie

rodzicom w wychowaniu do wartości. Należy
otaczać

szacunkiem

i

chronić

religijno-

światopoglądowe przekonania uczniów i ich
rodziców.

Aby powstały przekonania, potrzebne jest poczucie

bezpieczeństwa w pewnym wąskim kręgu bliskich
ludzi, w którym panują wiarygodne więzi
uczuciowe, wspólna hierarchia wartości, dobre
przykłady, jednoznaczne wymagania etyczne i
wielorakie możliwości działania.

Należy podkreślić pierwszeństwo rodziców

przed innymi podmiotami wychowania.

Wpływ rodziny jest znacznie większy, gdyż

rodzice są dla swych dzieci przede

wszystkim partnerami, którzy w sposób

oczywisty i trwały obdarzają je miłością,

sprawiają im radość i dają poczucie

bezpieczeństwa,

natomiast

samo

wychowanie dokonuje się niejako przy

okazji. Skuteczne środki (zarówno w uczeniu

dobra jak i zła) to głównie:

osobisty

przykład, porządek w życiu i kultura

rodzinna.

Nie istnieją pozarodzinne środki

zastępcze, które miałyby podobną siłę

oddziaływania.

Dlatego też główny wkład polityki

wychowawczej w wychowanie do
wartości polega na

wzmacnianiu

instytucji rodziny

i dodawaniu odwagi

rodzicom w wypełnianiu w stosunku
do swych dzieci tych obowiązków w
których są niezastąpieni i nie mogą
zostać wyręczeni przez etatowych
wychowawców.

W jaki sposób wykonać to trudne

i złożone zadanie wychowawcze.
Jakimi

środkami

należy

się

posłużyć?

Czy są jakieś szczególne metody

„wychowania do wartości"?

5.

Hasło

„wychowanie

do

wartości" jest ogólnym pojęciem
streszczającym

wielorakie

szczegółowe

zadania

wychowawcze.

Dlatego

nie

posługujemy

się

przy

jego

realizacji innymi metodami niż
tymi, które są do dyspozycji w
wykonywaniu

szczegółowych

zadań wychowania religijnego,
światopoglądowego, moralnego,
obywatelskiego i estetycznego.

Metody dostosowane racjonalnie
do celów muszą brać pod uwagę
warunki

powstawania

cech

osobowości, które ukazuje się
jako cele wychowania. Z punktu
widzenia

psychologicznego

chodzi tu o przekonania-postawy.
Nie istnieją proste i niezawodne
środki służące do ukształtowania
wartościowych

przekonań,

a

zahamowanie czy też usunięcie
złych.

Warunki powstawania i istnienia

określonych postaw wobec wartości
są kompleksowe i mniej lub bardziej
nieznane w konkretnym przypadku.
Dlatego w „ wychowaniu do
wartości" mogą być skuteczne tylko
takie strategie, które uwzględniają
wiele czynników.

Metody muszą być dostosowane do celów

wychowania oraz ich hierarchii, jak również
do wieku, temperamentu wychowanków
oraz ich sytuacji. Wychowanie młodzieży i
dorosłych

wymaga

innego

zestawu

środków niż podstawowa edukacja dzieci,
które

można

w

wysokim

stopniu

kształtować. Wychowanie elit, służących
religii lub państwu, wymaga użycia
środków ascetycznych, które są czymś
odstraszającym dla przeciętnych obywateli,
skoncentrowanych na sobie i obdarzonych
mentalnością indywidualistyczną

Wychowanie pośrednie jest z reguły

bardziej skuteczne niż bezpośrednie.
Wychowywać pośrednio znaczy tak
ukształtować

warunki

życia

edukowanych, aby oddziaływały one
korzystnie,

tzn.

umożliwiały

doświadczenia, z których rodzą się
poprawne koncepcje wartości oraz
odpowiednie postawy wobec nich. Jest
to przede wszystkim skutek

uczenia

się przez naśladowanie lub uczenia się
na wzorach.

Najważniejsza metoda we wszelkiego

typu

„wychowaniu

do

wartości"

polega na tym, że wychowawcy

kształtują siebie i porządkują -wspólną

przestrzeń życiową w taki sposób, iż

oddziałuje ona raczej pozytywnie niż

negatywnie. Konieczny jest do tego

konsensus wśród wychowawców co do

norm. Nie chodzi o porozumienie

między wszystkimi wychowawcami w

każdej

sprawie,

lecz

między

najbliższymi i w odniesieniu do

podstawowych norm danej wspólnoty.

Wychowanie pośrednie zakłada,

że wychowawcy starają się
zdobywać cechy, dzięki którym
dzieci, uczniowie i podopieczni
mogą czuć, że ich kontakt z
wychowawcami

to

coś

radosnego, a nie smutnego.

Przywiązanie do normatywnych

punktów odniesienia rodzi się w
dzieciństwie i w wieku dorastania
zazwyczaj dzięki miłości do bliskich
osób, które cenią owe punkty
orientacyjne. Natomiast niechęć do
wychowawcy, któremu brak jest
życzliwości, wiedzy, zdolności lub
autorytetu,

może

spowodować

emocjonalne odrzucenie „wartości",
za którymi on się opowiada.

Uporządkowane życie oraz ideały

będące oparciem są w ciągłym
zagrożeniu. Trzeba je chronić w sercu
przed zwątpieniem i gnuśnością, a
na zewnątrz - przed atakami licznych
wrogów. Tylko osoba, która czuje się
przywiązana do wartości (a nie
neutralna wobec nich), może być
pewna ich znaczenia w życiu.

Pośrednie metody starań o

wspólny porządek życiowy

, dobre

maniery i warunki uczenia się są
nieodzowne, lecz nie wystarczą.
Przywiązanie

do

ideałów

wyznawanych

przez

własną

grupę oraz więzi emocjonalne z
osobami bliskimi, które akceptują
te ideały, jest typowe we
wczesnej fazie życia wartościami.

Natomiast od późniejszych

doświadczeń i refleksji nad nimi
zależy, jaki jest wpływ wartości
na dalsze życie.

Wychowawcy mogą tylko przygotować

i uzupełnić to co musi być głównym
środkiem

wychowawczym,

a

mianowicie:

wyjaśnianie, że istnieje

poczucie

wartości

i

hierarchia

wartości, pouczanie o kwestiach
dotyczących wartościowania i norm,
uczenie rozsądnego wartościowania,
wybierania

i

decydowania,

jak

również

logicznego

uzasadniania

decyzji.

Szkoły i nauczyciele dysponują w

„wychowaniu

do

wartości"

zasadniczo

tylko

środkiem

pouczania. Wiedzę i refleksję na
temat ocen, koncepcji wartości i
dóbr będących nośnikami wartości
należy przekazywać oczywiście we
wszystkich

przedmiotach

szkolnych,

w

których

ta

problematyka się pojawia.