207

Ewa WYSOCKA
Uniwersytet

Śląski w Katowicach

DIAGNOZA

ŚRODOWISKA RÓWIEŚNICZEGO JAKO OBSZAR ZANIEDBANY

I ZANIECHANY W DIAGNOZIE SYTUACJI SZKOLNEJ

– JAKO

ŚĆ I TYP ŚRODOWISKA UCZNIOWSKIEGO JAKO WYZNACZNIK

FUNKCJONOWANIA SZKOLNEGO UCZNIA

W pedagogicznym uj

ęciu diagnozy ukierunkowanej na wychowanka na plan

pierwszy wysuwaj

ą się kwestie związane z rezultatami wychowawczymi

(i dydaktycznymi) oraz czynnikami je modeluj

ącymi. Przyjmując założenie o

dydaktyczno-wychowawczym charakterze diagnozy pedagogicznej - jej przedmiot
mo

żna sprowadzić do oceny funkcjonowania jednostki w przypisanych jej rolach i

grupach spo

łecznych (rodzinnych, szkolnych i rówieśniczych), co rzecz oczywista

zwi

ązane jest z diagnozą ukierunkowaną na otoczenie społeczne poznawanej

jednostki (

środowisko wychowawcze). Z tą jednak różnicą, że w ocenie środowiska

przyjmujemy perspektyw

ę zewnętrzną i oceniamy je z punktu widzenia warunków

rozwoju jednostki, co sprowadza

ć się będzie głównie do analizy przyczynowej, zaś

przyjmuj

ąc perspektywę indywidualną w pedagogicznym ujęciu interesować nas

b

ędą konsekwencje (efekty) jakie owe warunki środowiskowe spowodowały w

funkcjonowaniu psychospo

łecznym jednostki. Katalog kategorii i zmiennych

charakterystycznych dla diagnozy pedagogicznej zestawiono poni

żej (Schemat 1).

Schemat nr 1. Schemat diagnozy pedagogicznej ukierunkowanej na

środowisko

wychowawcze (A. Laskowski, A. Rejzner, 1998, s. 32)

Dzia

łania diagnostyczne

pedagoga

SZKO

ŁA

RODZINA

GRUPA RÓWIE

ŚNICZA

OBSZARY DIAGNOZY

- opó

źnienie szkole

- zachowania nieakceptowane
- konflikty z nauczycielem
- zaj

ęcia pozalekcyjne

i pozaszkolne
- pozytywy: uzdolnienia,
zainteresowania i pasje

OBSZARY DIAGNOZY

- rodzina normalna, ale nie-
wydolna
wychowawczo
- rodzina bez widocznych
czynników
negatywnych
- rodzina podkulturowa (np.
przest

ępcza, alkoholicza),

przemoc w rodzinie
- rodzina rozbita (zaburzenia
struktury)

OBSZARY DIAGNOZY

- funkcjonowanie i postawy
wobec grupy formalnej
- funkcjonowanie i postawy
wobec grup nieformalnych (o
charakterze przest

ępczym,

chuliga

ńskim, agresywnej za-

bawy, podwójnego wycofania
(narkomania, alkoholizm)

208

Podstawowe wyznaczniki diagnozy grupy rówie

śniczej

Bronis

ław Urban

1

wskazuje, i

ż funkcjonowanie jednostki w grupie

rówie

śniczej, i tym samym jego diagnoza, należą do sfer zaniedbanych i słabo

opracowanych teoretycznie. Wiadomym jest, i

ż znajomość warunków i

prawid

łowości funkcjonowania grupy oraz jednostki w jej obrębie jest szczególnie

istotna, gdy

ż wpływ grupy stanowi często samodzielny czynnik zaburzający

funkcjonowanie emocjonalne i spo

łeczne jednostki. W założeniach teoretycznych

dotycz

ących grupowych struktur dewiacyjnych wskazuje się, iż tworzą je (i

przewodz

ą im) osoby społecznie naznaczone jako gorsze (teorie naznaczania

spo

łecznego), które w formalnych kontaktach społecznych spotykają się z

dezaprobat

ą (deprecjonowane, piętnowane, marginalizowane). Dziecięce i

m

łodzieżowe grupy rówieśnicze stanowią także o pierwszym etapie zaburzonej

socjalizacji, przechodz

ącym później w tworzenie dojrzałych struktur przestępczych.

Te ostatnie opisane s

ą dosyć dobrze, ale formułowane na tym gruncie teorie nie

odnosz

ą się do funkcjonowania jednostek z zaburzeniami w normalnych

strukturach spo

łecznych. Polska literatura z tego zakresu podejmuje tę

problematyk

ę wyrywkowo,

2

analizuj

ąc ogólne kwestie funkcjonowania jednostki w

grupie rówie

śniczej w kontekście statusu społecznego dzieci, zróżnicowanego

funkcjonowania spo

łecznego w obrębie grup rówieśniczych („normalnych” oraz

dewiacyjnych i podkulturowych) jednostek o odmiennej kategoryzacji zaburze

ń.

Wspó

łcześnie rozwijają się badania nad popularnością dzieci w grupie

rówie

śniczej, które wychodzą poza obszar badania socjometrycznego, gdyż

wykorzystuje si

ę w nich rozbudowane skale szacunkowe, uwzględniające wiele

ró

żnych kryteriów popularności i zróżnicowanie typologiczne zaburzeń. B. Urban

3

wskazuje tu jako przyk

ład badania relacjonowane przez G. Patersona

4

dotycz

ące

charakteru i jako

ści relacji pomiędzy dziećmi przejawiającymi różne zaburzenia w

zachowaniu (g

łównie antyspołeczne) a ich rówieśnikami, co analizowano w

kontek

ście rodzinnych uwarunkowań różnorodnych form agresji przejawianej w

grupie rówie

śniczej, oraz badania, które przeprowadzili S. Hymel, A. Bowker i E.

Woody

5

, pozwalaj

ące uchwycić nierzadko skomplikowane zróżnicowania postaw

grupy rówie

śniczej do jednostek przejawiających różne rodzaje zaburzeń. B.

Urban

6

relacjonuje wyniki tych bada

ń i potwierdzających je badań własnych,

dotycz

ących oceny statusu społecznego dzieci z różnymi typami zaburzeń w

zachowaniu, badanych kwestionariuszem Th. M. Achenbacha z zastosowaniem
rozbudowanych skal szacunkowych do oceny popularno

ści. Nie analizując

szczegó

łowo tych kwestii, wskazać należy niezaprzeczalny fakt znaczenia

funkcjonowania jednostki w obr

ębie grupy rówieśniczej dla wyzwalania i utrwalania

si

ę zaburzeń w zachowaniu. Niezależnie od rodzaju zaburzeń (jednostki wycofane,

agresywne, agresywno-wycofane), osoby je przejawiaj

ące były generalnie gorzej

oceniane przez swoich rówie

śników, choć ocena ta zależała od charakteru

kryterium popularno

ści, a także od typu zaburzenia, które różnicowały sposób

1

B. Urban: Zaburzenia w zachowaniu i przest

ępczość młodzieży. Kraków 2000, s. 132

2

Ibidem, s. 132

3

Ibidem

4

G. R. Paterson: Performance models for antisocial boys. „American Psychologist” 1986, nr 4 (41).

5

S. Hymel, A. Bowker, E. Woody: Aggressive versus withdrawn unpopular children: variations and self-

perceptions in multiple domains. „Child Development” 1993, nr 64

6

B. Urban, op. cit., s. 133-159

209

oceny jednostki zaburzonej w ró

żnych sferach kompetencji społecznych.

Zale

żność ta nie ma jednak charakteru przyczynowo-skutkowego, ani też nie

wyja

śnia wszystkich zróżnicowań w obrębie statusu społecznego jednostek o

ró

żnych typach zaburzeń w zachowaniu. Współdeterminuje je bowiem wiele

zmiennych po

średniczących, z których niezmiernie istotną jest samoocena dzieci

zaburzonych, która generalnie jest ni

ższa, choć też różnicowana typem zaburzeń,

7

a tak

że percepcja własnych relacji interpersonalnych w grupie, która szczególnie w

przypadku

jednostek

agresywnych

wyznaczona

jest

przez

mechanizm

zgeneralizowanego przeniesienia w

łasnych reakcji wobec otoczenia na reakcje

otoczenia wobec jednostki agresywnej, a wi

ęc zwrotnego postrzegania

nastawienia

otoczenia

wobec jednostek

zaburzonych jako

wrogiego i

zagra

żającego im.

8

Niew

ątpliwie sytuacja ta powoduje, iż jednostki społecznie

odrzucone z formalnych struktur spo

łecznych przejawiają tendencję do grupowania

si

ę w obrębie alternatywnych grup rówieśniczych o charakterze dewiacyjnym, co

dokonuje si

ę na bazie mechanizmu wzajemnej atrakcyjności osób z podobnymi

problemami i cechami osobowo

ściowymi,

9

co z kolei zwrotnie ogranicza dost

ęp do

grup rówie

śniczych o postawach prospołecznych, redukując możliwość

kszta

łtowania się umiejętności funkcjonowania w kontaktach społecznych

regulowanych normami ogólnospo

łecznymi (a nie podkulturowymi). Zwrócić należy

uwag

ę na jeszcze jeden czynnik, który współdeterminuje zróżnicowane

funkcjonowanie jednostki w grupach rówie

śniczych prospołecznych i dewiacyjnych

oraz „przechodzenie” w karierze dewiacyjnej od grup prospo

łecznych (mechanizm

odrzucenia jednostek zaburzonych) do antyspo

łecznych (mechanizm poszukiwania

grupy identyfikacyjnej i zaspokajania potrzeb psychospo

łecznych jednostki,

g

łównie potrzeby przynależności,

10

a który zwi

ązany jest z jednej strony z

funkcjonowaniem

środowiska rodzinnego (zaburzenia kontroli nad dzieckiem),

powoduj

ącego poszukiwanie jednostek o podobnych zaburzeniach i skupianie się

w obr

ębie dewiacyjnych grup społecznych, a z drugiej strony z funkcjonowaniem

środowiska lokalnego, które w różnych sytuacjach może wzmacniać ryzyko
wynikaj

ące z dysfunkcjonalności środowiska rodzinnego lub je osłabiać.

11

Znaczenie grupy w rozwoju jednostki jest niezaprzeczalne, niezale

żnie od

tego o jakiej grupie mówimy (rodzinnej, rówie

śniczej, formalnej, nieformalnej), co

uzasadnia przekonanie,

że właśnie w grupach kształtuje się społeczna osobowość

cz

łowieka,

12

gdy

ż w nich tkwi geneza więzi społecznych (będących podstawą

mechanizmów

przekazu

kulturowo

wyznaczonych

standardów

aksjonormatywnych),

stanowi

ących

psychospo

łeczne

pod

łoże

spo

łecznej

organizacji i

ładu społecznego. Podstawę naukowych refleksji nad znaczeniem

wychowawczym grupy stanowi

ły koncepcje É. Durkheima, który wskazał na

spo

łeczny charakter wychowania oraz R. MacIvera i F. Tönniesa, którzy

wprowadzili i dokonali pog

łębionej charakterystyki klasycznego już dziś podziału

grup na wspólnoty (communities) i zrzeszenia (associations), stanowi

ącej

podstaw

ę późniejszych analiz dotyczących grup pierwotnych (naturalnych) i

7

B. Urban, op. cit., s. 136-138

8

Ibidem, s. 138-139

9

Ibidem, s. 141-143

10

Ibidem, s. 147-159

11

Ibidem, s. 143-146

12

F. Znaniecki: Ludzie tera

źniejsi a cywilizacja przyszłości. Warszawa 2001, s. 89-123

210

wtórnych (formalnych). Prosto rzecz ujmuj

ąc, grupa stanowi niezbywalne

środowisko dla rozwoju psychicznie zdrowej i dojrzałej społecznie jednostki, przez
dostarczanie poszerzonej wiedzy o

świecie, stanowienie własnego systemu

aksjonormatywnego, dostarczanie wzorów zachowa

ń oraz systemu racjonalizacji i

motywacji w

łasnych działań, a także zaspokajanie niezbywalnych potrzeb

psychicznych i spo

łecznych jednostki.

13

Termin grupa nie jest jednoznaczny,

jednak

że zawsze w jej definicji pojawiają się następujące kategorie cech, które ją

konstytuuj

ą, a więc jest to każda społeczna formacja, składająca się z pewnej

liczby osób (przynajmniej trzech w odró

żnieniu od diady, w której różne procesy i

ich dynamika s

ą odmienne), pozostających ze sobą w określonym stosunku

(wzajemne kontakty), podzielaj

ąca pewien system wartości i norm dla niej

specyficznych, które reguluj

ą zachowanie jednostek, w zakresie przynajmniej

spraw istotnych dla niej. Ka

żda grupa jest w określony sposób zorganizowana,

posiada okre

ślony zakres stabilności i trwałości oraz dopuszczalnej (nie

dezorganizuj

ącej jej) zmienności, determinowany przez jej strukturę, która może

by

ć zdefiniowana przez układ zróżnicowanych pozycji bądź system ról, których

realizacja wymaga ustanowienia okre

ślonych przepisów ich pełnienia. Dla

spo

łecznego rozwoju osobowości jednostki podstawowe znaczenie mają grupy

pierwotne, spontaniczne, czy intymne, a wi

ęc grupy małe, bezpośredniego i

nieformalnego kontaktu, w odró

żnieniu od znaczenia grup formalnych, celowych,

terytorialnych, klasowych. W socjologii i psychologii spo

łecznej powszechny jest

podzia

ł grup na pierwotne (primary groups) i wtórne (secondary groups), przy czym

szczególnie istotny rozwojowo jest wp

ływ grup pierwotnych, które cechuje bliski,

bezpo

średni, ścisły i wzajemny kontakt jej członków („twarzą w twarz”), intymna

wi

ęź i ścisłe współdziałanie, stąd stanowią one pierwsze i podstawowe miejsce

socjalizacji (do

świadczeń społecznych). W odróżnieniu od grup pierwotnych –

grupy formalne cechuje przeciwstawny katalog cech, st

ąd przyjęło się

powszechnie uwa

żać je za mniej znaczące socjalizacyjnie.

Charakterystyka grupy rówie

śniczej jako środowiska wychowawczego

W uj

ęciu pedagogicznym szczególnym rodzajem grupy jest grupa

rówie

śnicza, która odnoszona jest w głównie w pedagogice, ale też i czasem w

psychologii, do grup dzieci

ęcych

14

i m

łodzieżowych,

15

cho

ć logicznie ograniczenie

to nie jest uprawomocnione, ze wzgl

ędu na to, iż jednostka przez całe życie

znajduje si

ę w kręgu różnych grup rówieśniczych, oddziałujących nań w większym

lub mniejszym stopniu. Kryterium wieku nie stanowi bowiem ca

łości konotacyjnej

poj

ęcia grupy rówieśniczej, ze względu na to, iż mieszczą się w nim dodatkowo,

jak twierdzi T. Pilch

16

, „dwie cechy konstytutywne: <Tönniesowska wspólnota> i

arystotelejska przyja

źń”. Innymi słowy, grupa rówieśnicza wyróżniona została nie

tylko ze wzgl

ędu na kryterium wieku, które jest podstawowe w sensie językowym,

ale z punktu widzenia nauk spo

łecznych ważniejsze kryteria stanowią tu: typ więzi

jakie

łączą członków grupy, czyli bliski i nacechowany najczęściej wzajemną

13

J. Woskowski: Socjologia wychowania. Warszawa 1983, s. 40-42

14

G.G. Thompson: Grupy dzieci

ęce. W: P.H. Mussen (red.): Podręcznik metod badania rozwoju dziec-

ka, t. 2. Warszawa 1970

15

T. Pilch: Grupa rówie

śnicza jako środowisko wychowawcze. W: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.): Pedago-

gika spo

łeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie. Warszawa 1993

16

Ibidem, s. 166

211

aprobat

ą charakter uczestnictwa w grupie. Tym samym, poszukując cech

dodatkowych, grupa rówie

śnicza jest najczęściej (choć nie zawsze, np. organizacje

m

łodzieżowe) grupą pierwotną, w której odnajdujemy właśnie cechy wspólnoty

opartej na bezpo

średnich i bliskich więziach społecznych. Charles H. Cooley

17

grup

ę pierwotną opisuje w kategoriach zespołu osób, w którym występuje

bezpo

średni kontakt („twarzą w twarz”) i wzajemna współpraca, przy czym jej

pierwotno

ść wynika z fundamentalnej roli jaką pełni w kształtowaniu społecznej

natury i idea

łów jednostki, zaś konsekwencję stanowi bliskość determinująca

wspólno

ść celów i życia wpisana w jaźń indywidualną każdego jej członka

(sympatia, identyfikacja, wi

ęź konstytuująca poczucie „my”). W pedagogicznym

znaczeniu grupy pierwotnej wskazuje si

ę jeszcze jedno kryterium istotne dla jej

wyró

żnienia, a mianowicie sposób jej powstania, odnoszący się do koncepcji

wspólnoty i zrzeszenia Roberta MacIvera i Ferdynanda Tönniesa. Grupa pierwotna
stanowi tu egzemplifikacj

ę wspólnoty, która powstaje w sposób naturalny, bez

celowej ingerencji cz

łowieka, zaś naturalność tę wyznacza charakter ludzkich

potrzeb, które grupa zaspokaja (grupa rodzinna, spo

łeczność lokalna i grupa

rówie

śnicza). Pierwotność wynika tu także stąd, iż grupa ta towarzyszy jednostce

od momentu jej narodzin (lub wczesnych okresów rozwojowych) i ma decyduj

ące

znaczenie dla rozwoju jednostki – wychowania i socjalizacji. Zrzeszenia natomiast
stanowi

ą

odzwierciedlenie

grup

wtórnych,

intencjonalnych,

celowych,

organizowanych dla realizacji konkretnych zada

ń, powstają w różnych momentach

życia jednostki, a ich znaczenie rozwojowe może być różne, ale prawie zawsze
mniejsze ni

ż grup pierwotnych. Wspomniany Cooley charakteryzuje grupy

dzieci

ęco-młodzieżowe jako grupy pierwotne,

18

co jednak komentuje Znaniecki,

jako nie w pe

łni prawdziwe, gdyż w pełni dotyczy to grup powstałych bez

kierownictwa pokolenia starszego, za

ś grupy dorastającej młodzieży mogą mieć

zupe

łnie inny charakter. Dziecięce grupy rówieśnicze charakteryzują się: a)

jednorodno

ścią zachowań wynikającą z ograniczonej specyfiki ich zainteresowań,

b) wzgl

ędną prostotą struktury, związaną z małą liczebnością i ubóstwem tradycji,

c)

żądzą nowych doświadczeń. W stosunku do rówieśniczych grup dziecięcych –

grupy m

łodzieżowe charakteryzuje: a) bardziej skomplikowana struktura oraz

bogactwo tre

ści i tradycji społecznych (tym większe im bardziej młodzież zbliża się

rozwojowo do pokolenia doros

łych), b) większe zróżnicowanie w obrębie typów

grup (grupy spontaniczne i formalne, celowe, F. Znaniecki

19

. Grupa rówie

śnicza –

dzieci

ęca – powstaje spontanicznie, w wyniku działania naturalnej potrzeby

zabawy i kontaktu z innymi dzie

ćmi (ludźmi), poszukiwania wzorców, zaznaczenia

w

łasnej osoby, zaś w późniejszych okresach rozwojowych nabiera coraz

wi

ększego znaczenia w sensie stanowienia układu odniesienia dla tworzenia

w

łasnej tożsamości, co szczególnie widoczne jest wśród młodzieży (okres

dorastania), której orientacja identyfikacyjna przenosi si

ę z dominującej dotąd

rodziny pochodzenia na kr

ęgi towarzyskie,

20

przejmuj

ące wiodącą rolę w życiu

cz

łowieka. Izolacja społeczna i odrzucenie jednostki przez grupę stanowi jedno z

17

Ch.H. Cooley: Social organization. A study of the larger mind. New York 1909, za: F. Znaniecki, op.

cit., s. 83

18

F. Znaniecki, op. cit., s. 83

19

Ibidem, s. 84-85

20

F. Znaniecki, op. cit.

212

wa

żniejszych zagrożeń dla jej rozwoju społecznego, a tym samym zaburzeń

przystosowawczych.

Grupa rówie

śnicza, jeśli weźmiemy pod uwagę głównie kryterium wiekowe,

mo

że mieć różny charakter, a więc może mieć charakter grupy pierwotnej lub

wtórnej, lub przewa

żać w niej mogą cechy grupy pierwotnej lub cechy grupy

wtórnej. W szczególnym dla pedagogiki przypadku, je

śli np. analizujemy grupę

rówie

śniczą na tle klasy szkolnej,

21

obie formacje mog

ą się przenikać, a więc klasa

jako grupa formalna mo

że przekształcić się w grupę nieformalną, bądź posiadać

jednocze

śnie oba statusy. Klasa szkolna stanowi grupę hierarchiczną, na czele

której stoi formalny jej przywódca nauczyciel – wychowawca. Mi

ędzy uczniami,

wchodz

ącymi w skład grupy szkolnej, nawiązują się różne relacje – o charakterze

formalnym i nieformalnym, których uk

ład determinuje jej spójność, zorganizowanie,

a tym samym i atmosfer

ę wychowawczą w klasie, mającą znaczenie rozwojowe. W

miar

ę wzbogacania się życia wewnętrznego dzieci powstaje struktura nieformalna

klasy, oparta na wi

ęziach emocjonalnych, a ponadto wytwarza się określony układ

hierarchii w grupie oparty na mechanizmach sympatii – antypatii (popularno

ść)

oraz mechanizmach dominacji-przywództwa (w

ładza). Pozycja dziecka w

strukturze klasy (formalnej i nieformalnej) i jej akceptacja przez dziecko jest
wyznacznikiem spo

łecznego przystosowania się i rozwoju jednostki.

22

Kwestie te

musz

ą stanowić przedmiot zainteresowania zarówno diagnozy nauczycielskiej

(edukacyjnej) jak i wychowawczej, czy spo

łecznej, ze względu na konieczność

podejmowania dzia

łań, których celem jest zmiana sposobu funkcjonowania ucznia

w strukturze klasy szkolnej, co pozwala zaspokaja

ć jego żywotne, życiowe

potrzeby, w tym celu by nie motywowa

ć go do poszukiwania wsparcia, akceptacji,

poczucia przynale

żności w negatywnej grupie odniesienia.

Tabela nr 1 Cechy zwi

ązków rówieśniczych o charakterze grupy pierwotnej i grupy

celowej (za T. Pilch

23

, K. Z. Sowa

24

)

Grupa pierwotna (cechy wspólnoty)

Grupa celowa (cechy zrzeszenia)

1)

spontaniczne cz

łonkostwo, nacechowane

poczuciem aprobuj

ącego uczestnictwa

2)

dominuj

ą więzi osobowe i wzajemna

identyfikacja

3)

niewielkie rozmiary grupy (ma

ła grupa)

4)

poczucie przynale

żności do grupy i

odr

ębności wobec otoczenia

5)

ustalanie

świata wartości i wzorców o

ró

żnorodnych implikacjach dla członków i

organizacji grupy

6)

umowny system kontroli i dora

źnie

okre

ślane sankcje

7)

zmienno

ść i okazjonalność celów, labilność

struktury i wewn

ętrznej hierarchii

8)

przywództwo wynika z cech osobowych i
aprobaty grupy

1)

formalna rekrutacja cz

łonków do grupy

2)

dominacja wi

ęzi rzeczowych i stosunków

organizacyjnych

3)

mo

żliwe większe rozmiary grupy o

rozga

łęzionej strukturze organizacyjnej i

terenowej

4)

sformalizowana struktura wewn

ętrzna z

uk

ładem hierarchicznym

5)

grupa ma w

łasne cele i interesy dominujące

nad interesami indywidualnymi

6)

formalne wzory zachowa

ń egzekwowane

formalnymi sankcjami

7)

tendencje do centralizacji decyzji,
koordynacji dzia

łalności i uniformizmu

organizacyjnego

8)

wyspecjalizowane kierownictwo i
wyalienowani przywódcy

21

R. B. Wo

źniak: Zarys socjologii edukacji i zachowań społecznych. Koszalin 1998, s. 265-279

22

M. Przetacznik-Gierowska, G. Makie

ło-Jarża: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecię-

cego. Warszawa 1992, s. 314-316

23

Ibidem, s. 169

24

K.Z. Sowa: Wst

ęp do socjologicznej teorii zrzeszeń. Warszawa 1988, s. 19-54

213

Tadeusz Pilch

25

wskazuje,

że pedagogika (i pedagogika społeczna) nie może

skupia

ć swych zainteresowań jedynie na grupach rówieśniczych pierwotnych, gdyż

proces socjalizacji dziecka i m

łodego człowieka determinowany jest także

uczestnictwem w tzw. „intencjonalnym zespole rówie

śniczym”, organizowanym np.

przez instytucje edukacyjne (klasa szkolna) lub stowarzyszenia i organizacje
dzieci

ęco-młodzieżowe, a ponadto obie te struktury często nakładają się na siebie:

a) przez jednoczesne uczestnictwo w obu strukturach, b) przez tworzenie si

ę w

grupach celowych naturalnych zwi

ązków rówieśniczych obejmujących wszystkich

ich cz

łonków lub choćby ich część, bądź następuje rozwarstwienie się struktury

formalnej na kilka grup nieformalnych (zjawisko wtórnego kszta

łtowania się więzi

rówie

śniczych w grupach zadaniowych). Właściwości związków rówieśniczych o

charakterze grupy pierwotnej i grupy celowej zestawiono w tabeli (Tab. 1). Nale

ży

przy tym zauwa

żyć, iż w socjologii małych grup zakłada się, że żadna z grup

pierwotnych czy wtórnych nie wyst

ępuje w czystej postaci. Członkowie grup

rówie

śniczych są uwikłani w różne związki emocjonalne i organizacyjne, które

cz

ęsto trudno jednoznacznie zakwalifikować do określonego typu zbiorowości.

Jedynie dok

ładana diagnoza socjometryczna i badanie indywidualnych biografii

daj

ą możliwość oceny rodzaju grupy i charakteru wpływów jakie wywiera na swoich

cz

łonków.

26

Sytuacja

szkolna

ucznia

jest

niew

ątpliwie określana przez jego

funkcjonowanie w grupie klasowej (rówie

śniczej), ze strony której jego odrzucenie

jest dla

ń bardzo dotkliwe. Szczególnie zaś narażone na społeczny ostracyzm,

izolacj

ę i odrzucenie ze strony grupy szkolnej są jednostki wykazujące cechy

nieprzystosowawcze.

Postawy

odrzucenia

ze

strony

grupy

formalnej

przynale

żności doświadczane przez ucznia przejawiającego zaburzenia

emocjonalne i zaburzenia w zachowaniu niew

ątpliwie wpływają na jego dalszy

rozwój spo

łeczny, ze względu na kształtowanie się w jednostce odrzuconej stałej

postawy obronnej, poczucia zagro

żenia i lęku, postrzeganie otoczenia jako wrogo

do

ń nastawionego, braku zaufania do innych, braku akceptacji własnej osoby, co

skutkuje przyj

ęciem przez jednostkę postawy opozycyjnej wobec grupy (i jej

propozycji – norm, warto

ści, celów, wzorów), która ją odrzuca. Przyjmuje to postać

mechanizmu „b

łędnego koła”, które prowadzi do rozwoju głębszych zaburzeń (np.

niedostosowania spo

łecznego), także poprzez mechanizm poszukiwania grup

rówie

śniczych

„zast

ępczego

realizowania

niezbywalnych

potrzeb

psychospo

łecznych”, co przyjmuje postać „stowarzyszania się” lub wchodzenia w

grupy opozycyjne, podkulturowe.

Grupa rówie

śnicza pomimo tego, iż generalnie powstaje w sposób

spontaniczny na bazie naturalnych potrzeb jej cz

łonków, zrzeszających się w niej

na zasadzie dobrowolno

ści, nie stanowi tworu amorficznego (bezpostaciowego,

nieuporz

ądkowanego) i bezrefleksyjnego, gdyż na każdym poziomie wiekowym (i

zarazem rozwojowym) jej funkcjonowania wykszta

łcają się w niej pewne

mechanizmy wp

ływów (dynamizmy), określona struktura (pozycje), cele i role

spo

łeczne. Grupy rówieśnicze przyjmują różne formy w zależności od właściwości

rozwojowych jej cz

łonków, np. S. Kowalski

27

wyró

żnia: a) dziecięce grupy

zabawowe – bandy, b) m

łodzieżowe paczki – kliki, c) młodzieżowe grupy

25

T. Pilch, op. cit., s. 168

26

Ibidem, s. 169

27

S. Kowalski: Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1986, s. 155-170

214

dewiacyjne (gangi, bandy przest

ępcze). Ich strukturę (hierarchia wewnętrzna,

system podejmowania decyzji i komunikacji, struktura i typ wi

ęzi), proces

kszta

łtowania się, oraz procesy przekształcania pozytywnych wychowawczo grup

rówie

śniczych w dewiacyjne i przestępcze gangi młodzieżowe, omawiają szeroko

podr

ęczniki psychologii społecznej, np. E. Aronsona, T. D. Wilsona, R. M. Akerta,

28

D. G. Myersa,

29

psychologii rozwojowej i wychowawczej, np. M. Przetacznik-

Gierowskiej i G. Makie

łło-Jarża,

30

J. S. Turnera i D. B. Helmsa,

31

za

ś w nieco

innym uj

ęciu przedstawia się je w socjologii edukacji, np. R. Woźniak,

32

czy S.

Kowalski.

33

Mechanizm dzia

łania grup rówieśniczych i ich znaczenie jako czynnika

wychowawczego zale

ży od tego, na ile i w jaki sposób przyczyniają się one do

ukszta

łtowania jednostki pod względem społecznym (przystosowanie) oraz

przygotowania jej do uczestnictwa w grupach dojrza

łych (pełnienie ról

spo

łecznych). Generalnie jednak wpływ grupy rówieśniczej na osobowość

spo

łeczną jednostki jest ogromny - i jak twierdzi F. Znaniecki

34

– w pewnych

zakresach niezast

ąpiony, gdyż status jej członków jest relatywnie równoprawny,

czyli jej cz

łonkowie funkcjonują w niej nie tylko jako przedmiot oddziaływań (np. jak

w tradycyjnej rodzinie), ale te

ż jako podmiot społeczny, co przygotowuje jednostkę

do przej

ęcia pełnej odpowiedzialności za swe działanie. Grupa rówieśnicza uczy

zatem zasad demokracji, sama maj

ąc strukturę i „ustrój” demokratyczny.

Spo

łeczna użyteczność grup rówieśniczych jest niewątpliwa, a jednak pokoleniu

doros

łych trudno „zgodzić się” na brak kierownictwa i kontroli nad ich działaniami,

tym bardziej,

że ze względów kulturowych jest to współcześnie zarazem mniej

mo

żliwe i bardziej potrzebne ze względu na buntowniczo-opozycyjny charakter

grup rówie

śniczych w stosunku do propozycji pokolenia dorosłych, wynikający z

rozbie

żności w zakresie potrzeb rozwojowych młodego pokolenia i jego

zainteresowa

ń, które to potrzeby i dążenia pokolenie dorosłych stara się

represjonowa

ć, uznając je za szkodliwe dla ładu społecznego i samej jednostki.

Mo

żna wskazać tu podstawowy mechanizm regulujący wzajemne stosunki między

pokoleniami – pokolenie starsze stosuje podstawowy

środek pedagogiczny jakim

jest represja spo

łeczna, zaś pokolenie młodsze odpowiada psychologicznym

buntem (jawnym, czynnym lub utajonym, biernym).

35

Konsekwencj

ę tego stanowi

poszukiwanie przez m

łodych wsparcia i potwierdzenia własnych racji, zachowań i

post

ępowania w grupie rówieśniczej, gdyż wychowujące pokolenie represjonuje je

(naznacza, stygmatyzuje, sankcjonuje) jako spo

łecznie dewiacyjne, co najłatwiej

jest m

łodemu człowiekowi uzyskać w grupach jawnie opozycyjnych wobec

zastanych standardów spo

łecznych. Jest to prosty mechanizm społeczny

spontanicznego tworzenia si

ę grup ukierunkowanych w swych standardach

aksjonormatywnych i w zachowaniach antyspo

łecznie.

36

Wiemy,

że buntownicza

opozycja wobec

świata dorosłych jest naturalnym elementem procesu socjalizacji,

28

E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert: Psychologia spo

łeczna. Serce i umysł. Poznań 1997, s. 354-399

29

D.G. Myers: Psychologia spo

łeczna. Poznań 2003, s. 354-399

30

M. Przetacznik-Gierowska, G. Makie

łło-Jarża, op. cit.

31

J.S. Turner, D.B. Helms: Rozwój cz

łowieka. Warszawa 1999

32

R. Wo

źniak, op. cit., s. 171-201, 265-279

33

S. Kowalski, op. cit., s. 149-206

34

F. Znaniecki, op. cit., s. 85-90

35

A. Oleszkowicz: Bunt m

łodzieńczy. Uwarunkowania. Formy. Skutki. Warszawa 2006

36

F. Znaniecki, op. cit., s. 92

215

wpisanym szczególnie silnie w m

łodzieńczy kryzys tożsamościowy, czego uniknąć

si

ę nie da. Koniecznym jest jednak takie kierowanie i kontrola ze strony dorosłych

– wychowawców, która nie b

ędzie miała charakteru represyjnego (z pozycji siły i

w

ładzy), a polegać będzie na umiejętnym kanalizowaniu i przekształcaniu

m

łodzieńczej energii w działania konstruktywne (np. przez tworzenie

alternatywnych i atrakcyjnych dla dzieci i m

łodzieży grup celowych, które

wspó

łcześnie przeżywają kryzys.

37

W przeciwnym razie dziecko i adolescent

poszukiwa

ć będzie (i zapewne znajdzie) wsparcia w grupach rówieśniczych

(opozycyjnych wobec tego, co narzucane si

łą), wzmacniających jej negatywizm

(wynikaj

ący z refleksyjnej krytyki propozycji świata dorosłych i młodzieńczego

idealizmu), za

ś na represyjną stygmatyzację pokolenia dorosłych odpowiedzieć

b

ędzie mogła jedynie agresją (aktywna forma buntu) lub wycofaniem (pasywna

forma buntu).

Diagnoza funkcjonowania i wp

ływu wychowawczo-socjalizującego

formalnych i nieformalnych grup rówie

śniczych

Nieformalne grupy rówie

śnicze powstają w wyniku działania mechanizmu

niezaspokojenia w warunkach

życia sformalizowanego pewnych potrzeb i

zainteresowa

ń, pojawiających się w sytuacji ograniczeń i kontroli środowiska

wychowawczego, a szczególnie podstawowych instytucji wychowawczych –
rodziny i szko

ły. Innymi słowy, grupa rówieśnicza stanowi efekt dążenia dzieci lub

m

łodzieży w podobnym wieku i o wspólnych potrzebach do tworzenia własnej

spo

łeczności, której celem jest zaspokojenie owych potrzeb, co dokonuje się poza

nadzorem doros

łych, w opozycji do nich lub za ich przyzwoleniem.

38

Sposób analizy funkcjonowania jednostki w grupie rówie

śniczej może być

operacjonalizowany w oparciu o koncepcj

ę i właściwości grup pierwotnych

(nieformalnych) i celowych (formalnych), co w perspektywie jednostkowej
sprowadza

ć będzie się głównie do oceny poziomu identyfikacji i nastawień wobec

tych dwóch typów grup, z uwzgl

ędnieniem znaczenia ich podłoża.

39

Przedmiot diagnozy w odniesieniu do grup rówie

śniczych może dotyczyć różnych

zjawisk.

40

Generalnie ka

żdą grupę społeczną cechuje pewne zróżnicowanie ze względu

na pozycje, jakie zajmuj

ą w niej poszczególni członkowie, a także relacje jakie między

nimi zachodz

ą (sympatia vs antypatia, dominacja vs submisja, nadrzędność vs

podrz

ędność), co nazywane jest strukturą grupową.

41

W

śród struktur grupowych

wyró

żnia się strukturę władzy, komunikowania się, awansu i socjometryczną (opartą na

relacji sympatii vs antypatii). Uk

ład pozycji i relacji grupowych (struktura grupowa jako

uk

ład stosunków społecznych, pozycji w grupie, więzi grupowych) stanowi jedną z

kategorii diagnostycznych wa

żnych dla oceny funkcjonowania grupy i jednostki w jej

obr

ębie. Kolejną kategorię analizy stanowią wymiary funkcjonowania grupy, czyli opis

procesów grupowych, takich jak: spoisto

ść grupy (pewne właściwości grup – cele, typ

organizacji, pozycja w grupie – w powi

ązaniu z potrzebami jednostki, które mogą być

zaspokajane przez uczestnictwo w niej), naciski grupowe (w kierunku osi

ągania celów

37

T. Pilch, op. cit., s. 175-178

38

S. Kowalski, op. cit., s. 152-153

39

T. Pilch, op. cit., K.Z. Sowa: Wst

ęp do socjologicznej teorii zrzeszeń. Warszawa 1988, B. Urban, op.

cit., s. 129-146

40

G.G. Thompson, op. cit.

41

A. Brzezi

ńska: Socjometria. W: J. Brzeziński (red.): Metodologia badań psychologicznych. Wybór tek-

stów. Warszawa 2004, s. 193

216

grupy i utrzymaniu si

ę jako grupa), przywództwo (typy przywództwa, cechy

determinuj

ące przywództwo), wymiary dynamiki i struktury grupowej, czyli społeczne

porozumiewanie si

ę, komunikacja, spostrzeganie społeczne, autonomia, itp.

Najwa

żniejsze obszary i przedmiot diagnozy grupy rówieśniczej przedstawia poniższy

schemat (Schemat 2).

Schemat nr 2. Wyznaczniki diagnozy psychopedagogicznej ukierunkowanej na

środowisko rówieśnicze (oprac. własne)

Tabela nr 2. Wybrane narz

ędzia do oceny środowiska rówieśniczego (oprac. własne)

Badane w

łaściwości

Przyk

ładowe narzędzia

-

zachowania

grupowe

i relacje pomi

ędzy członkami

grupy, uczucia i nastawienia
wobec

innych

cz

łonków

grupy i grup j ko ca

łości

-

wymiary

struktury

i

dynamiki grupowej - cechy
funkcjonowania

grup

rówie

śniczych

(np.

autonomia,

kontrola,

gi

ętkość,

poczucie

zadowolenia, jednorodno

ść,

uczestnictwo,

dost

ępność,

polaryzacja,

si

ła

oddzia

ływania,

wielko

ść

grupy, blisko

ść, trwałość,

stratyfikacja, spójno

ść)

- popularno

ść w grupie

rówie

śniczej

- spo

łeczne kompetencje

rówie

śnicze

-

spostrzeganie

funkcjonowania w grupie i
w

łasnych relacji z grupą

-

spostrzeganie

w

łasnej

pozycji w grupie
- struktura wi

ęzi grupowej,

atrakcyjno

ść interpersonalna

i stosunki interpersonalne w
grupie rówie

śniczej

Techniki podstawowe: obserwacja i wywiad

Techniki psychometryczne:
- Skale do pomiaru podstawowych wymiarów funkcjonowania grup
rówie

śniczych (J. K. Hemphill, C. M. Westie, 1950)

- Skale szacunkowe do pomiaru popularno

ści w grupie i społecznych

kompetencji

rówie

śniczych,

np.

Ewaluacja

Kompetencji

Rówie

śniczej (S. Hymel, A. Bowker, E. Woody, 1993, B. Urban,

2000), Skala Spo

łecznego Zachowania – Wersja dla Nauczycieli

(CSBS-T) N. R. Crick (1996, B. Urban, 2000), Kwestionariusz
Obserwacyjnej Samokontroli (S-MQ) M. Syndera (1974, M. Synder,
S. Gangestad, 1982, 1986, J. Czarnota-Bojarska, 1997), Model do
badania kompetencji spo

łecznych dziecka w klasie szkolnej M.

Deptu

ły (1996, 1997)

Techniki socjometryczne:
- Skale do pomiaru spo

łecznej struktury grupy, np. Techniki

mianowania i cz

ęściowego lub pełnego rangowania J. L. Moreno,

Technika porównywania parami cz

łonków grupy, Skale Syracuse do

badania stosunków spo

łecznych, Plebiscyt życzliwości i niechęci (M.

Pilkiewicz, 1973c,d), Socjometryczna Skala Akceptacji (SAs) M.
Pilkiewicza (1973b)
- Skale do pomiaru ról spo

łecznych w grupie, np. Technika „Zgadnij

kto?”, skale ceny grup spo

łecznych i klimatów grupowych, techniki

kombinowane (skala ocen i socjometria, M. Pilkiewicz, 1973, c,d)
- Techniki samooceny socjometrycznej do badania postrzegania
w

łasnej pozycji w grupie, np. samoocena socjometryczna J. L.

Moreno (S. Mika, 1972)

Techniki projekcyjne:
- Rysunek Grupy A. Abrahama (1984, A. P. Hare, R. T. Hare, 1956,
D. Engelhart, 1993), Test Stosunków Szkolnych E. Zwierzy

ńskiej

(2000), Test Apercepcji Szkolnej J. M. Thompson, R. A. Sones
(1968, 1973, E. Zwierzy

ńska, 2000), Rysunek „Mój Nauczyciel” I.

Gryniuk, V. Tuszy

ńskiej-Boguckiej (1996), Film-Test R. Gille’a (J.

Rembowski, 1971, 1972, 1986)

Diagnoza funkcjonowania

w grupie rówie

śniczej

Obszar diagnozy

Przedmiot diagnozy

1. Funkcjonowanie w grupach formalnych
(klasa szkolna, inne grupy celowe,
wychowawcze)
2. Funkcjonowanie w grupach nieformalnych
(przest

ępcze, chuligańskie, agresywnej

zabawy, podwójnego wycofania)

- udzia

ł grup formalnych i nieformalnych w życiu

jednostki
- mechanizmy identyfikacji z grup

ą nieformalną

- pozycja i popularno

ść w grupie

- percepcja w

łasnej sytuacji w grupie

- role pe

łnione w grupie

- kompetencje spo

łeczne i umiejętności

interpersonalne

217

Sytuacja spo

łeczna w grupie rówieśniczej formalnej (np. klasa szkolna) i

nieformalnej, mo

że być rozpoznawana za pomocą różnych metod, wśród których

tradycyjnie wyró

żniamy metody jakościowe (podstawowe techniki diagnostyczne) i

ilo

ściowe (psychometryczne – skale, kwestionariusze, socjometria). Pragmatykę

post

ępowania diagnostycznego z uwzględnieniem obszarów poznania i wybranych

narz

ędzi przedstawiono w tabeli (Tab. 2).

1. Badanie zachowania grupowego przez obserwacj

ę i wywiad

Sytuacja spo

łeczna w grupie rówieśniczej formalnej (np. klasa szkolna) i

nieformalnej, mo

że być rozpoznawana za pomocą różnych metod. Wykorzystując

obserwacj

ę można uzyskać informacje o zachowaniach członków grupy i relacjach

mi

ędzy nimi. Obserwacja ma jednak swoje ograniczenia związane z możliwościami

pe

łnej identyfikacji zachowań grupowych w różnych sytuacjach, a także czasem

mo

że być nieekonomiczna lub nie ma odpowiedniej ilości czasu na jej dokonanie,

wówczas dane o stosunkach spo

łecznych w grupie można uzyskiwać w

werbalnych deklaracjach jej cz

łonków dotyczących zachowań, uczuć i nastawień

wobec innych cz

łonków grupy i grupy jako całości, co wiąże się z

przeformu

łowaniem danych obserwacyjnych w formę pytań wywiadu lub ankiety.

Zarówno dokonywana obserwacja, lub zamiennie sposób zadawania pyta

ń musi

by

ć dokładnie zaplanowany, co R. W. Heyns i A. F. Zander

42

ujmuj

ą w kategorie

podstawowych zasad obserwacji zachowa

ń grupowych:

a) konieczno

ść oparcia dokonywanych obserwacji na wyjściowej teorii

zachowa

ń grupowych, pozwalających określić kategorie ocenianych

zachowa

ń, sposób ich klasyfikowania i oceniania ich jakości;

b) konieczno

ść znalezienia układu odniesienia, co wiąże się z jasno

okre

ślonymi wymiarami, które poddane zostaną obserwacji, np. ocena

wed

ług wymiaru afektu interpersonalnego, czyli stopnia, w jakim

cz

łonkowie grupy lubią się nawzajem;

c) dobór wielko

ści jednostki zachowania, czyli decyzja związana z

kodowaniem pojedynczych aktów zachowania lub ca

łej interakcji;

d) podj

ęcie decyzji o metodach pobierania próbek do obserwacji (np.

obserwacja ci

ągła, próbki zdarzeń, próbki czasowe, obserwacja

fotograficzna), co wi

ąże się konkretnie z np. koncentracją na

zachowaniach kilku cz

łonków, koncentracją na zachowaniu pojedynczej

osoby w relacji do innych, koncentracj

ą na całym kontekście sytuacyjnym

zachowania jednostki lub grupy w okre

ślonej jednostce czasu,

koncentracj

ą na wybranych aspektach zachowania lub wybranych

zachowaniach;

e) konieczno

ść wyszkolenia obserwatorów w zakresie sposobu zbierania

danych obserwacyjnych i oceny rzetelno

ści (stałości) ich obserwacji;

f) konieczno

ść kontrolowania nastawień obserwatora do obserwowanej

grupy i zakresu wp

ływu obserwatora na funkcjonowanie grupy.

42

R.W. Heyns, A.F. Zander: Observation of group behavior. W: L. Festinger, D. Katz (red.): Research

methods in the behavioral science. New York1953

218

2. Skale do pomiaru wymiarów struktury i dynamiki grupowej
J. K. Hemphill, C. M. Westie

43

przedstawili zestaw skal do badania

nast

ępujących wymiarów funkcjonowania grup rówieśniczych, mających charakter

skal skumulowanych ocen (z 5-stopniow

ą skalą – od zdecydowanie prawdziwe do

zdecydowanie fa

łszywe):

a) autonomia – stopie

ń niezależności od innych grup, niezależna pozycja w

spo

łeczności, wyznacza ją stopień określania swojej własnej aktywności,

braku uleg

łości, szacunku i zależności od innych grup;

b) kontrola – stopie

ń regulacji zachowań członków grupy przez grupę jako

ca

łość, wyznaczany poziomem całkowitej swobody zachowania się

jednostek oraz si

ła wpływu kierownictwa wyłonionego z grupy na

funkcjonowanie ca

łej grupy i poszczególnych jej członków;

c) gi

ętkość – stopień stosowania bardziej nieformalnych sposobów

post

ępowania w stosunku do ustalonych wcześniej procedur, co wyznacza

zakres swobody i odst

ępstw od szczegółowych przepisów związanych ze

zwyczajami, tradycj

ą, pisanymi i niepisanymi kodeksami postępowania,

odnosz

ącymi się do wykonywania obowiązków i przejawianych form

zachowania;

d) poczucie zadowolenia – stopie

ń, w jakim członkostwo w grupie związane

jest z poczuciem ogólnego zadowolenia czy poczucia zgodno

ści, co

odzwierciedlaj

ą takie wskaźniki jak: częstość reakcji śmiechu, wesołość,

oczekiwanie z rado

ścią na spotkania grupy, brak narzekań i skarg na

funkcjonowanie grupy;

e) jednorodno

ść – stopień podobieństwa członków grupy pod względem

wa

żnych społecznie cech (wiek, płeć, rasa, pozycja społeczno-

ekonomiczna, zainteresowania, postawy i nawyki);

f) blisko

ść – stopień wzajemnej znajomości członków grupy, co odzwierciedla

tre

ść tematów dyskutowanych w grupie, sposób pozdrawiania się,

tytu

łowania, wiedzy o życiu osobistym;

g) uczestnictwo – stopie

ń poświęcania własnego czasu i wysiłków na

czynno

ści grupowe, co wyznacza ilość i rodzaj wykonywanych

obowi

ązków, zakres przyjmowania na siebie dodatkowych obowiązków,

oraz ilo

ść czasu przeznaczona na czynności grupowe;

h) dost

ępność – poziom otwartości na przyjmowanie innych członków, co

wyznacza brak jakichkolwiek wymaga

ń przy wstępowaniu do grupy i

zabieganie o nowych cz

łonków;

i) polaryzacja – stopie

ń ukierunkowania grupy na prace związane z

osi

ągnięciem wspólnego celu, który jest znany wszystkim i specyficzny dla

ka

żdego członka grupy;

j) si

ła oddziaływania – stopień identyfikacji członków z grupą, wyznaczany

przez okre

ślenie znaczenia grupy w życiu jednostki, co wiąże się z

rodzajem potrzeb zaspokajanych przez grup

ę i wspólnie wyznawanych

warto

ści;

k) wielko

ść grupy – określa ją liczba członków traktowanych jako grupa;

43

J.K. Hemphill, C.M. Westie: The measurement of group dimensions. „Journal of Psychology” 1950, nr

29

219

l) trwa

łość – czas, w którym grupa istnieje względnie w tym samym stanie, co

odzwierciedla szybko

ść fluktuacji członków, częstość reorganizacji

strukturalnej i sta

łość wielkości grupy;

m) stratyfikacja – stopie

ń rozwarstwienia grupy wynikający z uszeregowania w

hierarchiczne pozycje jej cz

łonków, co wyznacza zróżnicowanie podziału

w

ładzy, przywilejów, obowiązków, oraz asymetria zróżnicowanych układów

zachowa

ń pomiędzy członkami grupy;

n) spójno

ść – stopień, w jakim członkowie grupy funkcjonują jako całość, co

wyznacza brak ró

żnic w poglądach, brak osobistych konfliktów między

cz

łonkami grupy, brak działań przynoszących indywidualne korzyści

poszczególnym cz

łonkom grupy, a także zdolność przeciwstawiania się

si

łom rozbijającym grupę i przekonanie o funkcjonowaniu grupy jako

ca

łości.

3. Skale szacunkowe do pomiaru popularno

ści w grupie i społecznych

kompetencji rówie

śniczych

a) Ewaluacja Kompetencji Rówie

śniczej (11 pytań), którą zastosowali w

badaniach m

łodzieży szkół podstawowych przejawiającej różne zaburzenia

Shelley Hymel, Anne Bowker i Erick Woody,

44

za

ś w badaniach polskich

pod kierunkiem B. Urbana przeprowadzono badania uczniów klas V-VIII.
Jest to prosta skala do identyfikacji poziomu popularno

ści jednostki w

grupie, dokonywana wedle przyj

ętych kryteriów. Popularność rozumiana

jest tu w kategoriach kompetencji spo

łecznych. Twierdzenia wskaźnikowe

odnosz

ą się do konkretnych przejawów popularności dziecka w grupie,

ogólnie dotycz

ąc osobowości, różnych cech fizycznych i aktywności

dziecka, które maj

ą określone i odczuwalne skutki oraz znaczenie dla

cz

łonków grupy. Cechy te wartościowane są na podstawie bezpośrednich

kontaktów, za

ś suma ocen dokonanych w dłuższym okresie stanowi

wska

źnik popularności dziecka w grupie. Narzędzie składa się z opisów

cech osobowych, umiej

ętności lub zachowań dziecka, którym przypisana

jest 5-stopniowa skala o charakterze cz

ęstotliwości (nigdy, czasem,

zwykle, bardzo cz

ęsto, zawsze). Poszczególne kryteria odnoszą się do:

obowi

ązków szkolnych (przedszkolnych), kompetencji sportowych

(aktywno

ść fizyczna), wyglądu, stylu i elegancji, społecznej kompetencji i

popularno

ści, stosunków z dorosłymi, zachowania w szkole (przedszkolu),

wspó

łpracy

z

rówie

śnikami, zdolności kierowania (przywódcze,

organizatorskie), poczucia humoru i porzucania podj

ętych zadań

(„s

łomiany zapał”). Dzięki swej prostej konstrukcji, a także zastosowaniu

skali ocen, narz

ędzie to umożliwia dokładny pomiar popularności, zmiany

zachodz

ące w jej zakresie, a także pozwala korelować je z np.

zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami w zachowaniu.

b) Skala Spo

łecznego Zachowania – Wersja dla Nauczycieli (CSBS-T) w

opracowaniu Nicki R. Crick,

45

stanowi proste narz

ędzie do oceny

przejawów agresywnego zachowania w grupie rówie

śniczej, które

44

B. Urban, op. cit., s. 139-141, 225-226

45

N.R. Crick: The role of overt aggression. Relational aggression and prosocial behavior in the predic-

tion of children’s future social adjustment. „Child Development” 1996, nr 67, podaj

ę za: B. Urban, op.

cit., s. 133, 227-228

220

pozawala nauczycielom na bie

żąco śledzić zachowania uczniów

prezentowane wobec kolegów w klasie. Ma ono charakter selekcyjny,
pozwalaj

ący na identyfikację uczniów zagrożonych zaburzeniami w

zachowaniu, a tym samym skierowanie ich przez nauczyciela do dalszych,
profesjonalnych bada

ń diagnostycznych. Podobne narzędzie można

skonstruowa

ć w wersji dla dzieci – do oceny rówieśniczej i samooceny w

zakresie funkcjonowania w relacji z rówie

śnikami. Skala składa się z 15

twierdze

ń wskaźnikowych – opisów zachowania ucznia, którym

przyporz

ądkowana jest 5-stopniowa skala o charakterze częstotliwości

(nigdy, czasem, zwykle, bardzo cz

ęsto, zawsze, punktowana od 1-5).

Twierdzenia skali dotycz

ą przejawów otwartej agresji (bójki, groźby,

zachowania dominacyjne oraz uderzanie, popychanie, poszturchiwanie) i
zachowa

ń prospołecznych (udzielanie wsparcia, pocieszanie, udzielanie

pomocy,

życzliwość), oraz agresji relacyjnej (dążenie do izolacji innych

osób, rozsiewanie plotek, zmuszanie innych do izolowania niektórych
osób, próby sk

łócania innych, ignorowanie innych, szantaż, wykluczanie ze

wspólnych czynno

ści). Skala daje możliwość oceny trzech czynników

przepowiadaj

ących jakość funkcjonowania jednostki w grupie i sposób

postrzegania jej przez grup

ę – dwa czynniki negatywne (agresja otwarta i

relacyjna) i jeden czynnik pozytywny (prospo

łeczność), a także ogólnej

oceny jako

ści funkcjonowania jednostki w grupie z perspektywy

zewn

ętrznej, nauczycielskiej, choć można jej twierdzenia przeformułować

w taki sposób by stosowa

ć ją do oceny kompetencji społecznych przez

rówie

śników lub wykorzystać ją do samooceny ucznia.

c) Kwestionariusz Obserwacyjnej Samokontroli (Self-Monitoring Questionaire)

autorstwa Marka Snydera,

46

w polskiej adaptacji Joanny Czarnoty-

Bojarskiej,

47

s

łuży do badania poziomu zdolności obserwacji i kontroli

w

łasnej ekspresji i autoprezentacji, w kontekście społecznych wymagań

sytuacyjnych. W efekcie mo

żna wykorzystywać ją do badania efektywności

funkcjonowania spo

łecznego mierzonego pozycją socjometryczną, z

którym jest silnie skorelowana. Obserwacyjna samokontrola stanowi
czynnik

wi

ększej świadomości przyjmowanych reguł współżycia

spo

łecznego, a więc stanowi swoistą kompetencję społeczną wpływającą

na funkcjonowanie w relacjach z innymi osobami i w grupie. Skrócona
wersja kwestionariusza sk

łada się z 18 itemów, do których badany

ustosunkowuje si

ę przez udzielenie odpowiedzi twierdzącej lub przeczącej.

Mo

żna w niej wyróżnić dwie podskale – „odgrywanie ról”, służące

świadomemu i zamierzonemu kreowaniu własnego obrazu w oczach
innych, oraz „niepewno

ść” wiążąca się z zagubieniem, niepewnością

w

łasnej tożsamości, chęcią przypodobania się innym. Może znaleźć

zastosowanie w diagnozie zaburze

ń, ze względu na ograniczoną zdolność

46

M. Snyder: The Self-Monitoring of expressive behavior. „Journal of Personality and Social Psychol-

ogy” 1974, nr 4(30); M. Snyder, S. Gangestad: Choosing social sitiations. Two investigations of Self-
Monitoring processes. „Journal of Personality and Social Psychology” 1982, nr 1(43); M. Snyder, S.
Gangestad: On the nature of Self-Monitoring: matters of assessment, matters of validity. „Journal of
Personality and Social Psychology” 1986, nr 1(51)

47

J. Czarnota-Bojarska: Obserwacyjna samokontrola a funkcjonowanie w grupie. „Psychologia Wycho-

wawcza” 1997, nr 2

221

kontrolowania w

łasnych reakcji i zachowań, cechującą osoby z

zaburzeniami w zachowaniu, które utrudniaj

ą jednostce funkcjonowanie w

grupie i pogarszaj

ą obraz jednostki w percepcji grupy, wtórnie zaburzając

funkcjonowanie w relacjach z innymi (g

łównie w grupach formalnych).

d) Model badania kompetencji spo

łecznych dziecka w klasie szkolnej Marii

Deptu

ły

48

stanowi rozbudowan

ą koncepcję, w której wychodzi się z ogólnej

definicji

kompetencji

spo

łecznej

jako

opanowania

niezb

ędnych

umiej

ętności pozwalających uzyskać u innych pożądane efekty w

sytuacjach spo

łecznych. Brak tych kompetencji traktowany jest jako

spo

łeczne nieprzystosowanie.

49

Autorka przedstawi

ła zestaw narzędzi do

badania popularno

ści w grupie rówieśniczej (klasie) wzorowany na

Socjometrycznej Skali Akceptacji (SAs) M. Pilkiewicza,

50

s

łużących do

oceny sposobu postrzegania i wi

ęzi emocjonalnych łączących ucznia z

grup

ą (klasą szkolną), spostrzegania przez ucznia swojej sytuacji w klasie,

zdolno

ści do uświadamiania sobie konsekwencji własnego czynu dla

innych osób z jego otoczenia, które

łącznie składają się na wyznaczniki

kompetencji spo

łecznych ucznia, determinujących jego funkcjonowanie w

klasie szkolnej (grupie).

4. Techniki projekcyjne w badaniu funkcjonowania grupy
Wiele technik projekcyjnych mo

że być wykorzystywanych w diagnozie

funkcjonowania dziecka w grupie rówie

śniczej (np. Film-Test, Test Stosunków

Szkolnych, Test Apercepcji Szkolnej, rysunek „Mój Nauczyciel”), jednak

żadna z

nich nie jest specyficzna do oceny funkcjonowania grupy i jednostki w grupie
rówie

śniczej. Przykładem testu, choć bardzo słabo opracowanym w literaturze

przedmiotu, jest zaproponowany przez A. Abrahama (1984, A. P. Hare, R. T. Hare,
1956, za D. Engelhart, 1993, s. 111) rysunek grupy (Draw-a-Group Test). Jest to
test projekcyjny, s

łużący do oceny funkcjonowania i sposobu postrzegania

w

łasnych relacji z grupą. Kryteria interpretacji zostały oparte na obserwacji setek

rysunków wykonanych zarówno przez dzieci jak i osoby doros

łe, co pozwoliło

wyodr

ębnić różne kategorie analizy, a więc określania różnych form relacji i

komunikowania si

ę społecznego. Przyjęte przez Abrahama kryteria interpretacyjne

s

ą różne, ale sprowadzić je można do analizy aspektów formalnych rysunku

(posta

ć całościowa, oznaczenie granic w grupie, stosunek do autorytetu,

rozmieszczenie postaci i ca

łego rysunku w obrębie kartki, itp.), następnie aspektów

organizacji rysunku (integracja, zwi

ązki między osobami, ruch i dynamizm postaci,

lub ich usztywnienie), aspektów tre

ściowych (sposobu przedstawienia grupy, siebie

na jej tle i dzia

łań innych członków grupy), a także aspektów przedstawiania siebie

(pozycja, dystans, wielko

ść, rozmieszczenie, elementy dodane, kolorystyka) oraz

aspektu ekspresji (rozmach, sposób rysowania, grubo

ść kreski, siła nacisku,

dynamizm rysunku). Wyniki uzyskane maj

ą tu charakter jednie informacyjny i

48

M. Deptu

ła: Diagnozowanie i wspomaganie rozwoju społecznego dzieci w klasach I-IV. Bydgoszcz

1996; M. Deptu

ła: Szanse rozwoju psychospołecznego dzieci. Bydgoszcz 1997, s. 61-62

49

M. Argyle: Nowe ustalenia w treningu umiej

ętności społecznych. W: W. Domachowski, M. Argyle

(red.): Regu

ły życia społecznego. Oksfordzka psychologia społeczna. Warszawa 1994, s. 197

50

M. Pilkiewicz: Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformal-

nej strukturze grupy. W: L. Wo

łoszynowa (red.): Materiały do nauczania psychologii, seria III, t. 2.

Warszawa 1973

222

ukierunkowuj

ący dalsze poszukiwania, stąd muszą być potwierdzone informacjami

pozyskanymi z innych

źródeł (rozmowa, wywiad, obserwacja).

5.

Socjometria

jako

podstawowy

sposób

pomiaru

stosunków

interpersonalnych w instytucjach edukacyjnych

Struktur

ę więzi grupowej, a więc atrakcyjność interpersonalną poszczególnych

jednostek w grupie, bada si

ę tradycyjnie technikami socjometrycznymi, które służą

ocenie nieformalnej struktury ma

łej grupy społecznej, pozycji zajmowanej przez

jednostk

ę w grupie oraz więzi łączących członków grupy, co pozwala wnioskować

o charakterze socjalizacyjnych funkcji grupy. Mechanizm wp

ływu grupy na

jednostk

ę sprowadza się w efekcie do zaspokajania potrzeby przynależności i

akceptacji, co dokonuje si

ę w sposób zastępczy, jeśli nie realizują tego inne grupy

(rodzinna, formalna – szkolna), przy tym jest niezwykle silnie konformizuj

ący i

uzale

żniający, ze względu na to, iż grupa staje się jedynym terenem, gdzie

potrzeby te s

ą zaspokajane, zaś przyjmuje szczególnie niebezpieczny charakter

dla rozwoju spo

łecznego jednostki, jeśli grupą odniesienia staje się grupa o

nastawieniach

antyspo

łecznych

(kszta

łtowanie

zachowa

ń

aspo

łecznych,

destrukcyjnych). Techniki socjometryczne pozwalaj

ą

51

dokona

ć rozpoznania w

zakresie uk

ładu stosunków społecznych w grupie w różnych sytuacjach, dokonać

opisu wi

ęzi nieformalnych łączących poszczególnych członków grupy, dokonać

analizy

zró

żnicowania poszczególnych członków grupy pod względem

popularno

ści i atrakcyjności interpersonalnej, dokonać analizy struktury władzy (np.

nieformalnych przywódców), dokona

ć identyfikacji osób odrzucanych, nielubianych

i

izolowanych

przez

grup

ę,

które

wymagaj

ą

specjalnych

zabiegów

wychowawczych, dokona

ć analizy porównawczej pod względem pozycji

spo

łecznych poszczególnych członków grupy ze względu na różne kryteria oceny

(np. wykonywanie ró

żnych zadań, spędzanie czasu wolnego), dokonać analizy

wewn

ętrznego zróżnicowania grupy (identyfikacja podgrup i układu ich powiązań),

a tak

że pozwalają na wnioskowanie o różnych wymiarach funkcjonowania grupy

przez obliczanie ró

żnorodnych wskaźników (spójność i zwartość, poziom jej

integracji), za

ś pośrednio pozwalają uchwycić dynamikę grupową (np. rozwój

stosunków mi

ędzy przedstawicielami obu płci, przemian w poszczególnych

strukturach grupowych, zmiany zachodz

ące w życiu grupy pod wpływem celowo

podj

ętych działań wychowawczych, proces adaptacji społecznej nowych

cz

łonków), oraz ocenić ekspansywność społeczną poszczególnych jednostek i

grupy jako ca

łości.

Socjometria jako technika poznawania rzeczywisto

ści grupowej – wraz z

propozycjami rozwi

ązań metodologicznych i sposobami opracowania danych

socjometrycznych – zosta

ła w sposób wyczerpujący przedstawiona w wielu

opracowaniach.

52

51

A. Brzezi

ńska: Socjometria. W: J. Brzeziński (red.): Metodologia badań psychologicznych. Wybór tek-

stów. Warszawa 2004; M. Jahoda, M. Deutsch, S.W. Cook: Ogólna charakterystyka metody socjome-
trycznej. W: S. Nowak (red.): Metody bada

ń socjologicznych. Warszawa 1965

52

A. Brzezi

ńska, op. cit., J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa 1984;

D. Ekiert-Grabowska: Techniki socjometryczne w pracy wychowawcy klas pocz

ątkowych. Katowice

1984; E. Jarosz: Diagnoza sytuacji spo

łecznej w klasie szkolnej. W: E. Jarosz, E. Wysocka: Diagnoza

psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwi

ązania. Warszawa 2006; A. Molak: Socjome-

tryczne techniki badawcze. Warszawa 1974

223

Wybór technik socjometrycznych jest dosy

ć duży, zarówno wśród klasycznych

odmian socjometrii, jak i technik nieklasycznych (np. Socjometryczna Skala
Akceptacji M. Pilkiewicza, Plebiscyt

życzliwości i niechęci J. Korczaka), tym

bardziej, i

ż można je ze sobą w specyficzny sposób łączyć, zaś decyzja o wyborze

specyficznego jej rodzaju zdeterminowana jest g

łównie przedmiotem i celem

bada

ń, czyli typem informacji jakie chcemy pozyskać. Jedyną regułą jest tu reguła

adekwatno

ści wybranej techniki do celu i przedmiotu badań oraz możliwości

rozwojowych osób badanych. Stosowanie technik socjometrycznych zale

ży więc

tak

że od tego, co jest przedmiotem szczegółowego rozpoznania diagnostycznego -

funkcjonowanie jednostki w obr

ębie grupy lub funkcjonowanie grupy jako całości.

W odniesieniu do funkcjonowania jednostki w obr

ębie grupy techniki

socjometryczne umo

żliwiają:

53

e) dokonanie identyfikacji osób posiadaj

ących jakieś szczególne właściwości

(umiej

ętności, wiedzę, zdolności) ważne dla funkcjonowania grupy;

f) dokonanie identyfikacji osób wymagaj

ących specjalnych sposobów

oddzia

ływania

wychowawczego,

resocjalizacyjnego,

opieku

ńczego,

terapeutycznego, w celu poprawienia ich funkcjonowania w grupie i
zapobiegania

rozwojowi

ró

żnych

zaburze

ń

w

funkcjonowaniu

indywidualnym i spo

łecznym (nieprzystosowanie społeczne, agresywność,

zahamowanie);

g) dokonanie identyfikacji osób szczególnie atrakcyjnych dla grupy lub jej

cz

ęści (przywódców, liderów nieformalnych, liderów zadaniowych), w

ró

żnych sytuacjach ważnych dla funkcjonowania grupy, lub w

rozwi

ązywaniu różnych problemów grupowych lub indywidualnych

(gwiazdy socjometryczne);

h) dokonanie identyfikacji osób izolowanych i odrzucanych przez grup

ę, wraz

z okre

śleniem czynników na to wpływających, co pozwala podjąć działania

maj

ące na celu zmianę sposobu ich postrzegania i charakteru postaw

grupy wobec tych osób;

i) ustalenie struktury wewn

ętrznej grupy rówieśniczej (podgrupy, skład

osobowy podgrup, powi

ązania między jednostkami i podgrupami);

j) mierzenia ró

żnych wymiarów oddziaływania grupy, np. wielkość wpływu

jednostki na innych, spostrzeganie i ocenianie roli w

łasnej i ról innych

cz

łonków grupy, badanie różnych przejawów świadomości społecznej;

k) okre

ślania zmian w stosunkach międzyosobniczych i międzygrupowych.

W przypadku funkcjonowania grupy jako ca

łości techniki socjometryczne

pozwalaj

ą:

a) dokona

ć diagnozy wewnętrznej struktury grupy (władzy i przywództwa,

komunikacji i socjometrycznej) oraz ró

żnych jej wymiarów funkcjonowania

(spoisto

ść, trwałość, siła oddziaływania, itp.), zaś przy zastosowaniu

cyklicznych bada

ń socjometrycznych pozwalają ocenić zmiany dokonujące

si

ę w strukturze i innych właściwościach grupy na skutek podejmowanych

oddzia

ływań interwencyjnych oraz na skutek działania różnych czynników

zewn

ętrznych lub wewnętrznych;

53

A. Brzezi

ńska, op. cit., s, 202-203; por. J. Brzeziński 1984, M. Łobocki: Metody i techniki badań peda-

gogicznych. Kraków 2003

224

b) dokonanie bada

ń porównawczych w odniesieniu do funkcjonowania

ró

żnych

grup

spo

łecznych

(np.

formalnych

i

nieformalnych,

podkulturowych, klas szkolnych w ró

żnego typu szkołach – np. stosujących

odmienne metody nauczania i wychowania, b

ądź różnie usytuowanych

spo

łecznie i kulturowo).

Skale do pomiaru spo

łecznej struktury grupy

a) Techniki mianowania i cz

ęściowego lub pełnego rangowania.

Klasyczna technika Jacoba L. Moreno polega na mianowaniu poszczególnych

jednostek spe

łniających określone kryterium socjometryczne (np. sympatia,

wspólne odrabianie lekcji, wyjazd na wycieczk

ę, itp.), co wiąże się z zadaniem

wszystkim cz

łonkom badanej grupy jednakowego pytania lub pytań, przy czym

badane osoby dokonuj

ą wyboru i (lub) odrzucenia osób spełniających warunki

kryterialne. Cz

ęsto dodatkowo badani oceniają też kolejność osób pod względem

spe

łniania określonego kryterium, co może przyjąć postać rangowania

cz

ęściowego (wybór lub odrzucenie kilku osób, z ustaleniem kolejności wyborów i

odrzuce

ń) lub pełnego (szeregowanie wszystkich osób z grupy). Technika ta

pozwala identyfikowa

ć pozycje poszczególnych osób lub wszystkich członków

grupy zajmowane w jej strukturze, a tak

że pewne cechy grupy – jej rozwarstwienie

(podzia

ł na podgrupy), poziom integracji grupy, jej ekspansywność społeczną -

poszczególnych jednostek w grupie i ca

łej grupy względem innych. Rangowanie

pe

łne pozwala na ustalenie hierarchii członków grupy pod określonym względem,

co jest zale

żne od przyjętego kryterium socjometrycznego.

b) Technika porównywania parami cz

łonków grupy pod względem podanego

kryterium polega na dokonaniu wyboru osoby z pary, która w wi

ększym stopniu

spe

łnia dane kryterium. Wiąże się to z oceną członków grupy połączonych w pary,

co implikuje zestawianie ka

żdej osoby w grupie z wszystkimi pozostałymi, a więc

konieczno

ść dokonywania ocen wielokrotnych (przy grupie 30-osobowej – liczba

par wynosi 435, a wi

ęc i tyle samo ocen, które trzeba ze sobą porównać). Jest to

technika bardzo pracoch

łonna zarówno w badaniu, jak i w analizie wyników, stąd

wykorzystywana jest w badaniu ma

łych, kilkuosobowych grup. Jej zaletę stanowi

du

ży stopień dokładności oszacowań, stąd może być wykorzystywana do

specyficznych celów (dok

ładna pozycja danej osoby lub kilku osób, wyłonienie

lidera w

śród osób o zbliżonym lub jednakowym statusie socjometrycznym).

c) Skale Syracuse do badania stosunków spo

łecznych szczególne

zastosowanie mog

ą mieć w diagnozie edukacyjnej, gdyż skonstruowano je dla

odzwierciedlenia raczej specyficznych potrzeb jednostkowych i poziomu ich
zaspokojenia,

ni

ż bardziej ogólnie określonych sytuacji społecznych,

charakterystycznych dla klasycznej socjometrii. Innymi s

łowy, można powiedzieć,

i

ż służą do oceny kontekstu społecznego zaspokajania różnych potrzeb

jednostkowych. Oceniaj

ąc własną grupę (każdą, której jest członkiem) osoba

badana mo

że dobrać sobie dowolny układ odniesienia społecznego, wychodzący

poza ocenian

ą grupę. Służy to obiektywizacji standardów oceny poszczególnych

grup pod wzgl

ędem możliwości realizowania w nich określonych potrzeb. Skale te

mo

żna wykorzystywać w badaniach uczniów szkół podstawowych i

ponadpodstawowych. Skale Syracuse przedstawiaj

ą sytuacje społeczne, z których

ka

żda wymaga zaspokojenia jednej specyficznej potrzeby (np. doznawania

pomocy). Osoba badana nast

ępnie „konstruuje” układ odniesienia społecznego

225

(kryteria oceny) w zakresie realizacji specyficznej potrzeby (osoby z otoczenia,
które w ró

żnym stopniu realizują np. potrzebę doznawania pomocy). Na podstawie

tego dokonuje oszacowa

ń członków grupy pod względem zaspokajania danej

potrzeby, kieruj

ąc się w ich ocenie własnym (zobiektywizowanym) układem

odniesienia (kategorie oceny: najmniejszy stopie

ń – pomiędzy – pośredni –

pomi

ędzy – największy stopień). Ze względu na to, iż w skalach Syracuse układ

odniesienia wychodzi poza ocenian

ą grupę – możliwe jest dokonywanie ocen

funkcjonowania jednostki w ró

żnych grupach (ocenianych wedle tego samego

kryterium), porównywanie jej pozycji jak

ą zajmuje w różnych grupach i

podgrupach, do których nale

ży (np. klasa szkolna, kluby sportowe, stowarzyszenia,

grupy nieformalne). Wskaza

ć należy, iż w skalach tych, które różnicuje „kryterium

socjometryczne” w postaci rodzaju zaspokajanych potrzeb, jednostka odr

ębnie

konstruuje dla ka

żdej ze skal układ odniesienia społecznego (kryteria ocen), stąd

mo

żliwe są różnice w konstruowanych układach odniesienia zależnie od badanych

potrzeb. Badanie polega na tym, i

ż dla każdej określonej sytuacji zaspokojenia

potrzeb ka

żda jednostka dokonuje ocen każdego innego członka grupy na skali od

„najmniej” do „najbardziej”, a nast

ępnie odnosi się wynik do skali przypisanej

poszczególnym odpowiedziom, lub odnosi si

ę go do norm, które określa się na

podstawie przeci

ętnej dla określonej grupy. Analizuje się wyniki pod kątem ocen

badanego innych cz

łonków grupy i grupy jako całości oraz pod kątem ocen

otrzymanych od innych przez osob

ę badaną. Procedura obliczania i analizy

wyników jest dosy

ć skomplikowana, ale daje możliwość dokładnego oszacowania

funkcjonowania jednostki i grupy, porównywania funkcjonowania jednostki w
ró

żnych grupach (formalnych i nieformalnych), oraz oceny poziomu zaspokojenia

ró

żnych potrzeb.

d) Plebiscyt

życzliwości i niechęci jest techniką pozwalającą na identyfikację

jednostek szczególnie lubianych i szczególnie nielubianych (I wariant), a tak

że

pozwala na ocen

ę sposobu postrzegania grupy przez badaną jednostkę, czyli

identyfikacj

ę osób przejawiających najbardziej pozytywne lub najbardziej

negatywne nastawienie uczuciowe wobec grupy i wobec poszczególnych jej
cz

łonków (II wariant). W przeciwieństwie do klasycznej techniki socjometrycznej

stawia si

ę tu przed jednostką zadanie oceny wszystkich członków grupy. Technika

ta daje mo

żliwość określenia ogólnego klimatu emocjonalnego, panującego w

badanej grupie. W pierwszym wariancie stosowania tej techniki zadaniem osoby
badanej jest dokonanie ocen w systemie dwukategorialnym - sympatii i antypatii
(lubi

ę vs nie lubię) wszystkich pozostałych członków grupy. Przy czym

wykorzystuje si

ę tu często stosowaną w pedagogice skalę ocen – trójstopniową lub

pi

ęciostopniową w postaci symbolicznej: od „++” (bardzo lubię), przez „0”

(oboj

ętność, brak ustosunkowania), do „- -” (bardzo nie lubię). Drugi wariant polega

na ocenianiu wybranej osoby z grupy przez wszystkich pozosta

łych jej członków, z

zastosowaniem podobnego sposobu oceniania. Stosowanie tej techniki pozwala
diagnozowa

ć wzajemne stosunki emocjonalne (więzi) w obrębie całej grupy, czyli

identyfikowa

ć stosunek grupy do poszczególnych jednostek, oraz stosunek

okre

ślonych jednostek do grupy jako całości.

e) Socjometryczna Skala Akceptacji (SAs) Marka Pilkiewicza

54

s

łuży do

badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy. Stanowi narz

ędzie

54

M. Pilkiewicz 1973b, op. cit.

226

„kombinowane” b

ędące zestawieniem wskaźników uzyskanych w skali sympatii i

antypatii (obie skale maj

ą rozdzielczość 5-stopniową), wynikającej z założenia, iż

pozycja socjometryczna (zwi

ązana z kryterium sympatii vs antypatii) jednostki w

grupie wyznaczana jest

łącznie prze oba bieguny wymiaru (jednostka jest zarówno

lubiana jak i nielubiana w

śród różnych członków grupy). Zastosowanie dwóch

oddzielnych, pi

ęciostopniowych skal sympatii i antypatii daje możliwość określenia

pozycji ka

żdego członka grupy, a nie tylko niektórych, wyróżniających się członków

grupy, co eliminuje mankament klasycznych technik socjometrycznych, które
trafnie oceniaj

ą pozycję jednostek wybijających się (pozytywnie lub negatywnie) w

grupie. Zestawienie obu skal pi

ęciopunktowej oceny sympatii i antypatii daje

macierz 25-elementow

ą, która została podzielona na 12 kategorii szczegółowych

obrazuj

ących pozycję jednostki w grupie (wybitna, silna i słaba akceptacja,

przeci

ętność, silna i wybitna polaryzacja ocen, słaba, silna i wybitna izolacja, oraz

s

łabe, silne i wybitne odrzucenie) i 5 kategorii głównych (akceptacja, przeciętność,

polaryzacja akceptacji, izolacja i odrzucenie). Po

łączenie skal sympatii i antypatii w

jedn

ą, łącznie oceniającą poziom akceptacji, pozwala na operowanie jednym

wska

źnikiem pozycji dla każdego członka grupy (inaczej niż w klasycznych

technikach socjometrycznych, gdzie uzyskuje si

ę dwa odrębne wskaźniki –

sympatii i antypatii – przez zastosowanie dwóch kryteriów oceny). Skala ta
wprowadza ujednolicony system ocen jako

ściowych zajmowanej przez jednostkę

pozycji w grupie, czyli poziomu akceptacji – odrzucenia (5 kategorii g

łównych),

które opisane s

ą szczegółowo w cytowanej pozycji. Technika ta może mieć duże

zastosowanie w diagnozie edukacyjnej w analizie porównawczej pozycji jak

ą

zajmuje jednostka w rówie

śniczych grupach formalnych i nieformalnych, bądź w

ró

żnych układach społecznych o charakterze nieformalnym. Podobny zabieg

łączenia dwu kryteriów oceny w badaniu zmiennych dwuwymiarowych i
wielowymiarowych w skalach szacunkowych, przedstawiaj

ą nazywając ją metodą

indeksacji - R. Mayntz, K. Holm i P. Hübner,

55

a tak

że podobną zasadę oceniania

wykorzystuje si

ę w skalowaniu metodą L. Guttmana.

56

Skale do pomiaru ról spo

łecznych w grupie

a) Technika „Zgadnij kto?” s

łuży najczęściej do badania określonych tendencji

w zachowaniu (np. destrukcyjnych, antyspo

łecznych) i ról społecznych pełnionych

przez jednostk

ę w grupie w percepcji innych jej członków, stąd szczególnie nadaje

si

ę do badania funkcjonowania społecznego i poziomu realizacji określonych ról

spo

łecznych. Technika ta polega na prezentowaniu każdemu członkowi grupy serii

opisów ról spo

łecznych (np. „To ktoś, kto zawsze rządzi innymi i mówi im, co mają

robi

ć”), zaś osoba badana ma za zadanie wymienić członków swojej grupy, dla

których te opisy s

ą odpowiednie. Miarą każdej roli społecznej jest liczba wyborów

jak

ą otrzymuje każdy członek grupy. Technika ta pozwala poznać percepcję

cz

łonków grupy pod względem określonych cech (postrzeganie ucznia przez grupę

klasow

ą).

b) Oceny grup spo

łecznych i klimatów grupowych. Skale ocen konstruowane

s

ą a priori w postaci zestawu kategorii podlegających szacowaniu przez osoby

55

R. Mayntz, K. Holm, P. Hübner: Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej. Warszawa 1985, s.

55-61

56

Ibidem, s. 75-81; S.A. Stouffer: Skalogram Guttmana. W: S. Nowak (red.): Metody bada

ń socjologicz-

nych. Warszawa 1965, s. 304-313

227

badane. Zadanie, które wykonuje badany polega na wskazywaniu tych cz

łonków

grupy, którzy odznaczaj

ą się w jego odczuciu określonym stopniem natężenia

danej cechy, z wykorzystaniem okre

ślonych kategorii oceny (np. poziom

„kole

żeństwa” – bardzo koleżeński, średnio koleżeński, niekoleżeński), które mogą

by

ć mniej lub bardziej rozbudowane (liczba pozycji skali). Liczba wskazań zależy

zwykle od decyzji osoby badanej, ale mo

żna stosować też szacowanie z

ograniczonym wyborem wskaza

ń. Skale oszacowań pozwalają nie tylko wyłonić

kategorie osób, które identyfikowane s

ą jako posiadające określoną cechę lub jej

nie posiadaj

ące, ale także stopień jej nasilenia, co stanowi o większej dokładności

dokonywanego rozpoznania okre

ślonych parametrów grupy i właściwości jej

cz

łonków.

Form

ę szacowania stanowią także tzw. techniki kombinowane (połączenie

skali ocen z technik

ą socjometryczną), które polegają na badaniu ustosunkowania

si

ę poszczególnych jednostek do wszystkich członków grupy, w wykorzystaniem

zró

żnicowanej skali ocen tzn. przypisywaniu określonego stopnia natężenia danej

cechy poszczególnym osobom (np. skala 5-stopniowa - bardzo sympatyczny,
sympatyczny, przeci

ętnie sympatyczny, mało sympatyczny, niesympatyczny).

Oceny dokonuje si

ę w sposób podobny jak w skalach skumulowanych ocen,

przypisuj

ąc określoną liczbę punktów poszczególnym kategoriom oceny i sumując

wyniki indywidualne otrzymane przez okre

śloną osobę od wszystkich członków

grupy. Techniki te maj

ą szerokie zastosowanie, ale zależne od przyjętych kryteriów

socjometrycznych.

Techniki samooceny socjometrycznej do badania postrzegania w

łasnej

pozycji w grupie

Samoocena socjometryczna zosta

ła wprowadzona przez Jacoba L. Moreno

57

do badania sposobu postrzegania przez osob

ę badaną własnej pozycji w obrębie

grupy (

świadomość jak oceniają mnie inni), co jest niezmiernie istotną

diagnostycznie informacj

ą z punktu widzenia oceny funkcjonowania jednostki w

grupie, szczególnie w przypadku przejawiania ró

żnych zaburzeń (mechanizm

autonapi

ętnowania), gdyż negatywna samoocena może wzmacniać zaburzenia w

funkcjonowaniu spo

łecznym. Zadaniem badango jest określenie osób, które jego

zdaniem go wybra

ły lub odrzuciły. Technikę tę można stosować łącznie z

klasyczn

ą techniką socjometryczną Moreno, co pozwala porównać trafność

w

łasnych spostrzeżeń (samoocenę) z rzeczywistą oceną dokonaną przez innych.

Interpretacja wyników bada

ń socjometrycznych musi być ostrożna ze względu

na to, i

ż wyniki te wskazują jedynie tendencje do nawiązywania kontaktów z

okre

ślonymi osobami, natomiast nie można w sposób pewny bezpośrednio

wnioskowa

ć na ich podstawie o rzeczywistym obrazie struktury społecznej badanej

grupy, co wynika st

ąd, iż struktury grupowe tworzą się nie tylko na bazie

subiektywnych preferencji cz

łonków grupy, ale także wynikają z różnych

obiektywnych czynników – kontekstu sytuacyjnego i

środowiskowego, jaki każdy z

cz

łonków grupy wnosi w jej życie. Dlatego też rezultaty badań socjometrycznych

nale

ży zawsze konfrontować z informacjami uzyskanymi z innych źródeł

(obserwacja, rozmowa, wywiad). Trzeba mie

ć także na uwadze, że socjometria

jako technika zdobywania informacji ma swoje ograniczenia, co wynika g

łównie z

57

S. Mika: Wst

ęp do psychologii społecznej. Warszawa 1972, s. 256

228

charakteru pozyskanych danych, które opieraj

ą się na deklaracjach dotyczących

stanu grupy, mog

ących rozmijać się z rzeczywistym stanem jej funkcjonowania.

Warto

ść diagnostyczna uzyskanych wyników zależy też od rodzaju zastosowanego

kryterium socjometrycznego, czyli jego trafno

ści w odniesieniu do analizowanych

zmiennych (np. wnioskowanie o charakterze wi

ęzi na podstawie kryterium

„wspólnego odrabiania lekcji”, co mo

że odnosić się bardziej do oceny kompetencji

ni

ż jakości więzi). Zwrócić należy także uwagę na fakt, iż właściwości grupy mają

natur

ę dynamiczną, natomiast techniki socjometryczne pozwalają uchwycić

sytuacj

ę w grupie w danym momencie (badanie statyczne), stąd konieczność

cyklicznego powtarzania oceny socjometrycznej.

Podsumowuj

ąc, warsztat diagnostyczny pedagoga (i nauczyciela) pomocny w

rozpoznawaniu funkcjonowania dziecka w grupie rówie

śniczej jest relatywnie w

stosunku do innych obszarów spo

łecznego funkcjonowania jednostki ubogi,

zarówno

w

propozycje

rozwi

ązań teoretycznych, jak i pragmatyczno-

metodologicznych. Wydaje si

ę też, iż mimo świadomości znaczenia grupy

rówie

śniczej, jako trzeciej (a czasem pierwszej w sensie jej znaczenia) grupy

maj

ącej znaczenie wychowawcze i socjalizacyjne (grupa odniesienia), niewiele

bada

ń podejmowanych jest nad tym aspektem rozwojowym jednostki. Oczywistym

jest, i

ż warsztat diagnozy rodziny jest tu najbogatszy, zaś warsztat diagnozy

szkolnej wci

ąż się w ostatnich dekadach wzbogaca, natomiast środowisko i grupę

rówie

śniczą badamy wciąż tym samym ograniczonym katalogiem testów

socjometrycznych i w sumie bardzo prymitywnymi skalami, które obejmuj

ą coraz

wi

ęcej wymiarów funkcjonowania grupy i jednostki w jej obrębie, ale nie sposób

oprze

ć się wrażeniu, iż dokonywane rozpoznanie jest tu bardzo powierzchowne,

st

ąd trudno na ich podstawie analizować mechanizmy socjalizującego

oddzia

ływania grupy.