„Rola wczesnego wykrywania dysharmonii rozwojowych

w zapobieganiu trudnościom w czytaniu i pisaniu.

Diagnoza dysleksji u uczniów w starszym wieku szkolnym.”

Mianem dysleksji określa się specyficzne trudności w nauce czytania

i pisania u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Ich przyczyną są zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych, warunkujących właściwy proces opanowywania umiejętności czytania i pisania. Zaburzenia te mogą występować u dziecka w izolacji

i dotyczyć deficytu w zakresie:

• percepcji (analizy i syntezy) wzrokowej i pamięci wzrokowej,

• percepcji (analizy i syntezy) słuchowej i pamięci słuchowej,

• funkcji motorycznych (ruchowych),

• orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,

• zaburzenia procesu lateralizacji (stronności)

lub występować jednocześnie, tj. deficyt może dotyczyć dwu lub większej ilości funkcji. Zaburzenia mogą również zachodzić na drodze współdziałania tj. integracji tych funkcji. Mówimy wtedy np. o niskim poziomie integracji analityczno - syntetycznych funkcji słuchowo - wzrokowo - ruchowych. Dysleksja jest pojęciem szerokim, obejmującym ogół trudności w czytaniu

i pisaniu.

Natomiast w przypadku chęci bardziej szczegółowego określenia rodzaju poszczególnych trudności, stosuje się terminy: dysleksja, dysortografia, dysgrafia. W wąskim zakresie pojęcie dysleksja określa specyficzne trudności w procesie nabywania sprawności pisania, jako czynności i dotyczą one głównie obniżonej strony graficznej pisma. W praktyce używa się terminu dysleksja dla określenia wszystkich wyżej wymienionych zaburzeń.

Niezmiernie ważna jest wczesna diagnoza psychologiczno - pedagogiczna występujących trudności w czytaniu i pisaniu, której dokonują specjaliści w poradniach psychologiczno - pedagogicznych. Daje ona większe możliwości pomocy dziecku już w początkowym okresie nauki szkolnej. Po badaniu psycholog i pedagog wspólnie ustalają jaka forma pomocy przyniosłaby dziecku najbardziej pożądane efekty. Rodzicom udzielana jest po badaniu porada odnośnie metod postępowania i pomocy dziecku oraz wskazówki do ćwiczeń przeprowadzonych w domu. W opinii dla szkoły zawarte są wskazania do pracy z dzieckiem na zajęciach w oparciu o obowiązujące przepisy oświatowe. Pomoc ta w zależności od stopnia nasilenia zaburzeń i rodzaju trudności może obejmować:

• ukierunkowanie pracy nauczyciela

• obniżenie wymagań w stosunku do ucznia

• propozycję włączenia dziecka do zajęć korekcyjno - kompensacyjnych (I-III)

• objęcie pomocą w zespole wyrównawczym (IV-VI i gimnazjalne),

• indywidualną pomoc pedagoga terapeuty w ramach konsultacji

W szczególnie trudnych przypadkach dzieci i młodzież objęte są terapia indywidualną lub grupową w poradni psychologiczno - pedagogicznej. Postawienie diagnozy dysleksji u uczniów starszych jest znacznie trudniejsze, niż w początkowych klasach szkoły podstawowej, szczególnie wtedy, gdy uczeń trafia do poradni po raz pierwszy. Dzieje się tak dlatego, że okres kształtowania się umiejętności czytania i pisania oraz możliwość obserwowania tego procesu przypada właśnie na klasy I-III.

Pamiętajmy, że dziecko skierowane wcześniej na badania ma możliwość znacznego zmniejszenia lub nawet zlikwidowania deficytów, poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne. W przypadku uczniów starszych klas szkoły podstawowej i gimnazjum znacznie zmniejszają się możliwości pomocy, a utrwalone nieprawidłowe nawyki

w czytaniu i pisaniu bardzo trudno jest potem wyeliminować. Zdarza się, że stają się one często główną przyczyną niepowodzeń w nauce i wtórnych zaburzeń emocjonalnych w dalszych latach nauki.

Przejawy zaburzeń o charakterze dyslektycznym w codziennej pracy szkolnej ucznia, w starszym wieku szkolnym.

Szczególnie pozytywne efekty terapii w tym zakresie odnotowuje się w niwelowaniu trudności w czytaniu. Trudności w pisaniu, mimo wczesnej diagnozy i prowadzonej pracy korekcyjno - kompensacyjnej, nie zawsze dadzą się zupełnie zlikwidować, z uwagi na wieloaspektowy charakter popełnianych błędów (duża różnorodność błędów i systematyczne bogacenie słownictwa).

Zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych i ich integracji przejawiają się w późniejszym okresie nauki szkolnej:

1. trudnościami w dokonywaniu prawidłowej syntezy wyrazów, co w czytaniu uwidacznia się:

• słabą technika czytania (czasami sylabizowanie, elementy głoskowania),

• zbyt wolnym tempem czytania,

• nieprawidłowa intonacją,

• licznymi zniekształceniami wyrazów, m.in. poprzez ich odgadywanie

Słabo opanowana technika czytania często prowadzi do niewłaściwego zrozumienia przeczytanej treści.

2. Trudnościami w prawidłowym zapamiętywaniu i odtwarzaniu struktur graficzno-dźwiękowych wyrazów, co w pisaniu przejawia się popełnianiem błędów różnego typu. Do najczęstszych należą:

• nieprawidłowa pisownia wyrazów, w których zachodzi utrata dźwięczności, np. ławka, staw, chleb, wóz,

• trudności w różnicowaniu samogłosek „ą”, „ę”, od zespołów dźwiękowych „om”, „on”, „em”, „en”,

• łączenie przyimków z rzeczownikami, np. wklasie,

• nieprawidłowe stosowanie zmiękczeń,

• opuszczanie liter, sylab, zakończeń wyrazów,

• pomijanie drobnych elementów graficznych,

• błędy typowo ortograficzne,

W przypadku zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej i obniżonej

sprawności grafomotorycznej trudności w pisaniu mogą również dotyczyć zbyt wolnego tempa pisania i niskiej jego strony graficznej.

3. Trudności w nauce innych przedmiotów, np.:

• w nauce języków obcych ( szczególnie tam, gdzie zachodzi znaczna rozbieżność między wymową a pisownia wyrazów, między ilością głosek a odpowiadającym im literom - tak jest np. w języku angielskim, oraz tam, gdzie zachodzi różnica między znakami graficznymi polskimi a np. rosyjskimi),

• w nauce geografii, geometrii (orientacja na mapie, ujmowanie stosunków przestrzennych

i czasowych),

• w rysunkach (niewłaściwe rozmieszczenie rysunku na kartce, zbyt mocny lub zbyt słaby nacisk ołówka),

• w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego (rozróżnianie prawej

i lewej strony ciała, opóźniony rozwój ruchowy).

Wymienione trudności mogą mieć różne nasilenie, w zależności od stopnia utrzymujących się zaburzeń.

Cele pracy terapeutycznej z uczniami przejawiającymi zaburzenia o charakterze dyslektycznym.

1. Wytworzenie szybkich, automatycznych powiązań między obrazem słuchowym słowa,

a jego obrazem wzrokowym i realizacją graficzną (pisaniem)

2. Wykształcenie prawidłowych nawyków w pisaniu poprzez:

• podniesienie poziomu uwagi wzrokowej, co umożliwi lepsze zapamiętywanie obrazu graficznego wyrazów podczas czytania,

• podniesienie poziomu uwagi słuchowej, co umożliwi uczniowi uważniejsze wsłuchiwanie się w poprawną wymowę osób z z najbliższego otoczenia oraz sprawniejsze dokonywanie analizy wyrazów, szczególnie tych o bardziej złożonej strukturze fonetycznej,

• usprawnianie pamięci wzrokowo-ruchowej,

• wdrażanie do samokontroli, lepszego dostrzegania i korygowania popełnionych błędów,

• kształcenie umiejętności stosowania reguł ortograficznych podczas pisania.

3. Umiejętność pokonywania trudności w pisaniu i radzenie sobie w sytuacjach stresowych, takich jak klasówka, egzamin.

4. Sprawniejsze wyrażanie myśli w wypowiedziach pisemnych.

Pozytywne efekty terapii w codziennej pracy ucznia przejawiają się:

1. Lepszą umiejętnością radzenia sobie w sytuacjach trudnych, związanych z oceną prac pisemnych, możliwością zastosowania przyswojonych sobie zasad pisowni, ewentualnie zmiana wyrazu na inny, wtedy, gdy uczeń nie jest w stanie odwołać się do jednoznacznych reguł ortograficznych.

2. Zmniejszeniem poczucia zagrożenia i lęku przed popełnieniem błędów, bowiem nadmierne napięcie emocjonalne w znacznym stopniu wpływa na pojawienie się większej ilości błędów oraz utrudnia ich dostrzeganie i korygowanie.

3. Wyrobienie czujności ortograficznej, polegającej na pobudzeniu w toku czytania i pisania uwagi wzrokowo-ruchowej.

4. Swobodniejszym przekazywaniem myśli w różnych formach prac pisemnych.

5. Zwiększeniem aktywności intelektualnej ucznia podczas czytania i pisania.

6. Umiejętnością stosowania zasad ortograficznych i korzystania ze słownika ortograficznego.

7. Znacznie mniejszą ilością popełnianych błędów w pisaniu.

Formy pracy

Najbardziej skutecznymi formami pracy z uczniami dyslektycznymi są:

• Zajęcia indywidualne

• Zajęcia grupowe (do 6 uczniów)

Zarówno w pracy indywidualnej jak i grupowej należy zadbać o to, by zajęcia były dla uczniów ciekawe i urozmaicone. Wykonywane ćwiczenia powinny byś starannie dobrane dla każdego dziecka, w zależności od rodzaju i stopnia stwierdzonych deficytów, w oparciu o indywidualny program pracy terapeutycznej. Warto pamiętać, aby na każdych zajęciach równomiernie łączyć ćwiczenia w mówieniu z ćwiczeniami w czytaniu i pisaniu oraz z ćwiczeniami wyrażonymi ruchem (pisanie w powietrzu. Odgrywanie scenek - drama, ćwiczenia relaksacyjne, ćwiczenia ruchowe integrujące pracę obu półkul mózgowych - np. metodą Dennisona itp.)

Ważną rolę odgrywa nauczyciel, ponieważ:

• może pierwszy dostrzec trudności ucznia w czytaniu oraz poprawnym zapisywaniu wyrazów i udzielić potrzebnych wskazówek rodzicom, dotyczących wykonywania dodatkowych ćwiczeń w domu.

• w przypadku utrzymywania się w/w trudności może, po uzgodnieniu z rodzicami, skierować ucznia do poradni psychologiczno-pedagogicznej na badania diagnostyczne.

• może wykorzystać wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych i wskazania specjalistów w pracy dydaktyczno-wychowawczej i terapeutycznej, zgodnie z obowiązującymi przepisami.

• poznając możliwości ucznia, stara się wytworzyć atmosferę zrozumienia, pomocy i życzliwości, aby zapobiec pogłębianiu się trudności ucznia mogących doprowadzić do wtórnych zaburzeń nerwicowych.

• może pomóc uczniowi w pokonywaniu problemów ortograficznych, sam prowadzić terapię, bądź utrzymywać stały kontakt z pedagogiem-terapeutą oraz jego rodzicami i zasięgać informacji o postępach terapii.

• może zachęcać ucznia do wykonywania dodatkowych ćwiczeń, a przez stosowanie pozytywnych wzmocnień, może odegrać istotną rolę w podniesieniu jego motywacji do pokonywania istniejących trudności.

Prowadząc terapię należy pamiętać o podstawowych zasadach pedagogicznych. Są to:

1. Zasada indywidualizacji.

2. Zasada stopniowania trudności.

3. Zasada korelacji zaburzeń.

4. Zasada systematyczności.

5. Zasada ciągłości oddziaływań terapeutycznych.

Wskazówki dla nauczycieli i pedagogów prowadzących zajęcia terapeutyczne.

W pracy terapeutycznej z uczniami klas starszych, ogromna role w nauce poprawnego pisania odgrywa znajomość zasad ortografii oraz umiejętność ich prawidłowego zastosowania. Bardzo ważna jest również umiejętność prowadzenia samokontroli pisanego tekstu i odpowiedni poziom uwagi wzrokowo-słuchowej. Ćwiczenia powinny być tak dobrane, aby angażowały większość zaburzonych u dyslektyków funkcji percepcyjno-motorycznych, a przede wszystkim percepcję wzrokową, słuchową oraz pamięć wzrokową i słuchową.

Terapia prowadzona w tym kierunku znacznie przyczyni się do lepszego dostrzegania i korygowania popełnionych błędów oraz umożliwi sprawniejsze analizowanie, dokonywanie syntezy i zapamiętywanie struktur graficzno-dźwiękowych wyrazów.

Następuje też szybsze kodowanie i kojarzenie poszczególnych dźwięków mowy ludzkiej

w system znaków graficznych, czyli liter, tworząc jednolity obraz wzrokowy.

Przedstawione poniżej wskazówki do pracy można wykorzystać zarówno:

• w pracy indywidualnej z uczniem

• w terapii grupowej

• na zajęciach lekcyjnych z języka polskiego

• w samodzielnej pracy ucznia w domu, pod kierunkiem nauczyciela lub rodziców.

Warunki sprzyjające powodzeniu pracy ucznia to:

MOTYWACJA + SYSTEMATYCZNOŚĆ = EFEKT

Podstawowe wskazówki w nauce poprawnego pisania.

Wskazówka I

W terapii uczniów dyslektycznych zasadniczym sposobem, wplywającym na utrwalanie właściwej umiejętności bezbłędnego zapisywania wyrazów, jest poprawny wzór.

Wskazówka II.

Pisanie ze słuchu służy przede wszystkim celom sprawdzającym. W terapii może być wykorzystywane wyłącznie po uprzedniej analizie wzrokowo-słuchowej tekstu.

Wskazówka III.

Przy wprowadzaniu poszczególnych zasad pisowni ważne jest, by na tych samych zajęciach nie zaznajamiać uczniów równocześnie np. z zakresem użycia „ó' i „u” w wyrazach. Trzeba pamiętać, że uczeń zapamiętuje najefektywniej za pomocą skojarzeń.

Wskazówka IV.

Zajęcia muszą być urozmaicone i ciekawe. Należy zadbać o to, aby w równej mierze dostarczać uczniom bodźców słuchowych, wzrokowych i motorycznych, wykorzystując przy tym ćwiczenia w mówieniu, pisaniu i czytaniu oraz wyrażone ruchem (np. drama, ćwiczenia relaksacyjne).

Ogólne zasady przeprowadzania ćwiczeń w pisaniu z pamięci.

I etap - to analiza wzrokowa tekstu. Uczeń odczytuje cicho podany tekst i zwraca uwagę na pisownie wyrazów, próbując je jak najlepiej zapamiętać.

II etap - to analiza wzrokowo-słuchowa tekstu. Uczeń głośno odczytuje tekst i zwraca uwagę jednocześnie na brzmienie wyrazów i na pisownię. Następnie porównuje, czy zachodzi zgodność struktury fonetycznej z pisownią, podając jej uzasadnienie w przypadku zachodzących różnic, np. utrata dźwięczności na końcu lub w środku wyrazu. Ostatnim elementem tego etapu jest próba zapamiętania pisowni in treści analizowanego zdania (tekstu).

III etap - to zapis analizowanego tekstu z pamięci tj. po zakryciu wzoru. Inną forma tego etapu może być uzupełnianie luk w tekście wcześniej analizowanym.

IV etap - samokontrola z poprawą ewentualnych błędów. Uczeń poprzez porównywanie pisanego tekstu ze wzorem uczy się dostrzegać i korygować popełniane błędy.

Pisanie ze słuchu.

Pisanie ze słuchu powinno odbywać się po dokładnej analizie wzrokowo-słuchowej tekstu oraz po analizie pod względem zasad pisowni wyrazów zawierających trudność ortograficzną ( praca ze słownikiem ortograficznym). Czas między analizą, a napisaniem ich ze słuchu powinien być stopniowo wydłużony i zawsze zakończony samokontrolą.

Opracowała:

mgr Anna Luty

pedagog-terapeuta

ZSOI nr 3 w Krakowie

---