Drama w praktyce

1. Rozwój poprzez dramę
2. Grupy zajęć w dramie
3. Techniki dramowe

3.1. Trudniejsze techniki dramowe
3.2. Teatr forum

4. Elementy strukturalne dramy

4.1. Scenariusz dramy
4.2. Konstrukcja dramy
4.3. Środki artystyczne
4.4. Organizacja zajęć

5. Ćwiczenia

5.1. Podstawowe ćwiczenia dramowe
5.2. Przykłady ćwiczeń

Podsumowanie
Bibliografia

„Nieważne, że działanie jest fikcyjne, ważne, że to działanie.”

Augusto Boal

2

1. Rozwój poprzez dramę

Poprzez dramę możemy mieć wpływ na rozwój całego człowieka. Według Bria-
na Waya (1997) drama pomaga rozwijać te obszary, które pozwalają pogłębiać sa-
moświadomość i uważność

1

. W każdym z tych obszarów człowiek zaczyna od sie-

bie i odkrywania swoich możliwości, doskonali je, odkrywa u innych i wzboga-
ca. Te obszary to koncentracja, zmysły, wyobraźnia i fizyczne „ja” — ciało i jego
ruch, mowa, emocje, intelekt. Poniżej znajduje się opis poszczególnych aspektów
wg Briana Waya.

Koncentracja

Koncentracja, czyli umiejętności skupienia uwagi na jednym aspekcie, jednym dzia-
łaniu, jest w nauczaniu bardzo ważna. Każdy człowiek posiada naturalną umiejęt-
ność koncentrowania się. Jeśli uczeń potrafi się w pełni skoncentrować i podjąć
maksymalny wysiłek, efektem będzie wysoki stopień opanowania materiału. Moż-
na zauważyć, że rozwój wszystkich wymienionych obszarów (zmysłów, wyobraźni,
ciała, mowy, emocji, intelektu) istotnie wpływa na rozwój umiejętności koncentro-
wania się. Działa to również w drugą stronę — przy rozwijaniu tych wszystkich ob-
szarów ważna jest koncentracja.

Zmysły

Pierwsze ćwiczenia można przeprowadzić przy użyciu zmysłów. Słuch jest punk-
tem, od którego można zacząć. Nauczyciel może wykorzystać zmysły do ćwiczenia
koncentracji uwagi lub może skupić się na rozwijaniu samych zmysłów. Ma moż-
liwość projektowania ćwiczeń, w których będzie uruchamiane więcej zmysłów, co
później da możliwość bogatszej ekspresji uczestnikom. Na początku można stoso-
wać proste ćwiczenia rozwijające wrażliwość zmysłową, takie jak:
— rozpoznawanie dźwięków;
— uważne obserwowanie otoczenia;
— naśladowanie ruchów;
— rozpoznawanie obiektów za pomocą dotyku, węchu i smaku.

Wyobraźnia

Każdy człowiek rodzi się z umiejętnością posługiwania się wyobraźnią. Umiejęt-
ność ta nie jest tożsama z twórczością artystyczną, jest jednak cennym narzędziem
myślenia twórczego. Wyobraźnia odgrywa ogromną rolę w codziennym życiu, a jej
przejawy można odnaleźć nawet w najprostszych czynnościach. Przy ćwiczeniach
dotyczących tego obszaru warto pamiętać o zapewnieniu uczestnikom sprzyjają-
cej atmosfery, gdyż wszelkie złośliwe komentarze czy krytyka ograniczają i blokują
swobodną wyobraźnię.

Świadomość ciała

Obecnie w edukacji dużo uwagi poświęca się profilaktyce prozdrowotnej — kła-
dzie się nacisk na dbałość o zdrowie poprzez rozwój ciała. Jednak najczęściej ma
się na myśli tylko rozwój fizyczny, a przecież niezwykle ważną rolę odgrywa emo-
cjonalny stosunek do własnego ciała i wrażliwość na sygnały przez nie wysyłane.
Ważne są: poczucie istoty swojego ciała i umiejętność obserwowania tego, co się

1

Uważność (z ang. mind-

fulness) to praktyka po-

legająca na świadomym

zwracaniu uwagi na chwilę

obecną — na otoczenie i sa-

mego siebie w celu wyzwo-

lenia się od automatyzmu.

3

z nim dzieje. Można rozwijać jego plastyczność i sprawność, ale jest to jedynie dro-
ga do celu, a nie cel sam w sobie. Świadomość wykonywanych ruchów, poznawa-
nie i odkrywanie swojego ciała — najpierw ogólnie, potem coraz bardziej szczegó-
łowo — pobudza ciekawość i pozwala znaleźć moment, w którym poświęcimy mu
uwagę, takiemu jakie jest.

Mowa

Warto pamiętać, że dzieci odbierają dźwięki raczej emocjonalnie, a nie intelektu-
alnie, zaś melodię swojego języka kształtują na podstawie melodii języka w rodzi-
nie. Zadaniem nauczyciela pracującego metodą dramy jest rozwój dziecka, a nie
rozwój mowy. Jeśli prowadzący skoncentruje się na wymowie i jej poprawności,
może zablokować spontaniczność u dzieci mających z tym trudności. Dla małych
dzieci melodia języka jest ważniejsza niż słowa, które przyswajają dość szybko, cza-
sem nawet nie znając ich znaczenia. Way zauważa, że niektórzy nauczyciele zwra-
cają uwagę na fakt, iż słownictwo części dzieci jest bogatsze przed rozpoczęciem
edukacji. W szkole ciągłe poprawianie, zwracanie uwagi na pisownię, gramatykę,
interpunkcję i intonację powoduje, że niektóre dzieci przestają korzystać z tego bo-
gactwa i ograniczają się do prostszych wyrazów. Istnieją także dzieci, które z oba-
wy przed oceną i krytyką w ogóle przestają mówić.

Wystąpienia publiczne mogą blokować i stresować — popełniane tam błędy widzą
wszyscy. (Błędy w piśmie można zatrzymać tylko dla siebie). Funkcje dramy zwią-
zane z mową to

przede wszystkim rozwijanie pewności siebie i umiejętności wy-

rażania swoich myśli, przekonań, uczuć i pragnień. Pełna akceptacja dotychczaso-
wych sposobów ekspresji siebie i delikatne, taktowne wskazanie bardziej konstruk-
tywnych sposobów to zadanie trudne, jednak bardzo ważne. Pozwala zaakcepto-
wać siebie i społeczność, do której się należy, pozostając jednocześnie otwartym na
zmianę. W dramie bowiem akceptuje się to, kim uczeń jest i jak mówi, stwarzając
mu okazję do stania się na chwilę kimś innym, do zmiany sposobu mówienia, a na-
stępnie — ze świadomością reakcji innych osób — do podjęcia decyzji, którą for-
mę chce zastosować.

W dalszej pracy metodą dramy można prowadzić wiele ciekawych eksperymentów
dotyczących ekspresji językowej, poczynając od tworzenia poezji, kończąc zaś na
tworzeniu własnego języka emocji, polegającego na wymyślaniu słów, zdań, gra-
matyki, która odda przede wszystkim uczucia uczestników. Jak zauważa Way, gru-
pa może być silna i zintegrowana, jeśli posiada swój sposób porozumiewania się.

Jednym z ciekawych eksperymentów jest połączenie mowy i innych dźwięków
z ruchem. Takie połączenie daje niezwykłe doświadczenia i wyostrza świadomość
ucznia. Pomaga odkryć dźwięk w przestrzeni, znaleźć dla niego punkt odniesienia,
rozwija wyobraźnię. Można zacząć od koncentracji na oddychaniu, ono bowiem
pomaga skoncentrować się na doświadczaniu samego siebie.

Emocje

Wiele z poprzednio omówionych zagadnień związanych jest z emocjami i ich uświa-
damianiem sobie. Umiejętność odczytywania emocji i ekspresji możemy kształcić
dzięki ćwiczeniom rozwijającym poprzednie umiejętności, np. mowę.

Na wymienionych przykładach widać, że drama jest uniwersalna i tkwi w niej wiel-
kie bogactwo. Drama może być stosowana z pożytkiem przez każdego nauczyciela.

4

2. Grupy zajęć w dramie

Wszystkie wymienione wcześniej obszary możemy kształcić dzięki różnorodnym
ćwiczeniom. Według Gawina Boltona w dramie można wyróżnić cztery podstawo-
we grupy zajęć. Są to:
1) proste doświadczenia, w skład których wchodzą:

— wprawki dramowe,
— ćwiczenia dramowe,
— gry i inne formy artystyczne;

2) gry dramowe;
3) teatr;
4) drama właściwa.

Wymienione grupy zostały wyodrębnione ze względu na stopień złożoności orga-
nizacji zajęć.

Proste doświadczenia

obejmują krótkie ćwiczenia rozwijające wrażliwość zmysłów

(słuchu, wzroku, dotyku, węchu i smaku), doskonalące refleks, polegające np. na
rozpoznawaniu dźwięków, uważnym obserwowaniu otoczenia, naśladowaniu ru-
chów, rozpoznawaniu obiektów za pomocą dotyku, a pokarmów za pomocą wę-
chu i smaku.

Do rozwijania wrażliwości słuchowej znakomicie nadają się ćwiczenia polegają-
ce na słuchaniu odgłosów dochodzących z zewnątrz (z ulicy, korytarza), dzięki
którym można kształtować umiejętność wyodrębniania dźwięków bliższych i dal-
szych. Można przeprowadzić także ćwiczenia na słuchanie dźwięków muzycznych
(rozpoznawać usłyszane) lub wybierać określone dźwięki i łączyć je z osobami lub
rzeczami. Pomocne będą takie pytania, jak np.:
1. Czyje mogą być kroki usłyszane na zewnątrz?
2. Kto to taki?
3. Jak wygląda?
4. Dokąd idzie?

Można też ćwiczyć zapamiętywanie i powtarzanie usłyszanych słów: czasowni-
ków, rzeczowników, przymiotników.

Wrażliwość wzrokową, czyli patrzenie, możemy rozwijać, stosując rozmaite ćwi-
czenia. Przykładowo — dzieci obserwują przez pewien czas przedmioty ułożone
na stole. Następnie prosimy o zamknięcie oczu, a w tym czasie chowamy niektóre
przedmioty. Uczniowie mają za zadanie określić, które zniknęły. Możemy też za-
proponować obserwację zdjęć lub obrazów w celu zapamiętania jak największej ilo-
ści szczegółów. Na podstawie opisu dokonanego przez obserwatora inny uczestnik
może próbować odtworzyć to, co było na zdjęciu bądź obrazie. Kolejnym ćwicze-
niem może być obserwacja ćwiczeń ruchowych i próba odtworzenia ich w odpo-
wiedniej kolejności przez inne dziecko.

Ćwiczenia rozwijające wrażliwość dotykową mogą polegać na dotykaniu po-
wierzchni o różnorodnej fakturze, takich jak szkło, papier ścierny, futro, pióra,
tkaniny, metal, guma itd. Można zróżnicować temperaturę lub wilgotność dotyka-
nych rzeczy. Pod koniec zajęć uczniowie wymieniają informacje na temat swoich
doznań. Aby rozwijać wrażliwość smakową i węchową, można przeprowadzić ćwi-
czenie na rozpoznawanie pokarmów po zapachu i smaku. Ważne jest, by po każ-
dym ćwiczeniu porozmawiać z uczestnikami o tym, czego doświadczyli, co czuli.

5

Należy dać dzieciom możliwość swobodnego mówienia i wyrażania własnych od-
czuć, a tym samym pozwolić im na uświadomienie ich sobie.

Wprawki dramowe

polegają na przypominaniu sobie wrażeń wzrokowych, słucho-

wych, smakowych, węchowych i dotykowych. W odróżnieniu od pierwszych pro-
stych doświadczeń na rozwijanie wrażliwości zmysłowej, nie ma już tutaj miejsca
na bezpośrednie oddziaływanie bodźców na analizatory. Skupiamy się raczej na
wykorzystaniu doświadczenia w nowych sytuacjach. Możemy zastosować ćwicze-
nia intonacyjne, językowe, polegające na mówieniu jak osoba zdenerwowana, prze-
rażona, wesoła lub smutna.

Innymi ćwiczeniami mogą być np.:
1)

ćwiczenia ruchowe

, polegające na chodzeniu na rożne sposoby, np. jak olbrzym,

jak ktoś bardzo lekki, jak po bagnie itp.,

2)

ćwiczenia mimiczne

, polegające na wyrażaniu za pomocą mimiki uczuć, np. stra-

chu, radości, złości.

Ćwiczenia dramowe

stosuje się natomiast w sytuacjach, w których dochodzi do kon-

fliktu. Do najczęściej stosowanych należą ćwiczenia, w których prosi się uczestni-
ków o dokończenie opowiadania — każde kolejne zdanie układa inna osoba. Moż-
na spróbować zmienić zakończenie opowiadania z tragicznego na optymistyczne
lub stworzyć jego własną wersję. Można też zaproponować pracę w parach i popro-
sić o przeprowadzenie wywiadu z bohaterem opowiadania.

Popularnym ćwiczeniem dramowym jest też scenka. Uczestnicy odtwarzają sytu-
acje konfliktowe — np. w sklepie lub tp., problem grupy rówieśniczej. Inną formą
ćwiczeń dramowych są inscenizacje improwizowane. Uczestnicy wchodzą w role
bohaterów utworu, prezentują tekst własnymi słowami, ale zachowują się zgodnie
z jego treścią.

Do rozwijania sprawności fizycznej i intelektualnej, doskonalenia refleksu, koncen-
tracji, aktywności dzieci oraz stymulacji harmonijnego rozwoju doskonale nadają
się gry. Na początku można zastosować gry z wyobrażonymi przedmiotami, np.
zabawa piłką czy skakanką, której nie ma i trzeba ją sobie wyobrazić. Kolejne to
gry w wyobrażonej przestrzeni, gdzie uczestnicy prezentują sytuację opisaną przez
prowadzącego, np. „Jesteś w sercu dżungli, za plecami słyszysz szelesty, co to może
być?”. Inny rodzaj gier to „powstawanie z niczego”, w których uczestnicy wyobra-
żają sobie, że są nasionkiem, kiełkują, rosną i zamieniają się w piękną roślinę.

Do

innych form artystycznych

zaliczamy:

— układanie opowiadań oraz tzw. tekstów swobodnych;
— tworzenie melodii do tekstów;
— tworzenie tekstów do melodii;
— ilustrowanie zwrotek wiersza wytworami plastycznymi;
— malowanie obrazów słowami.

6

3. Techniki dramowe

3.1. Trudniejsze techniki dramowe

Gdy uczestnicy dobrze przećwiczą proste techniki dramowe, można zacząć praco-
wać trudniejszymi technikami w kilkuosobowych grupach. Wyodrębniono ponad
dwadzieścia technik dramy. Najczęściej wykorzystywaną techniką jest

bycie w ro-

li

. Polega na tym, że uczestnik pozostaje sobą, ale znajduje się w nowej, nieznanej

mu, odmiennej od codziennej, sytuacji. Należy uważać na częste mylenie wejścia
w rolę z graniem roli. Ta druga forma jest bardziej aktorska, sztuczna, wykorzystu-
je schematyczne zachowania. Nauczyciel na konkretnych przykładach (np. zakon-
nicy, która szepcze) pokazuje różnice między tymi dwoma sposobami pracy z rolą.
Takie ukazanie zakonnicy będzie sztuczne, a nawet będzie graniczyło z parodią.
Nauczyciel czuwa zatem nad tym, by uczestnicy nie grali ról, ale wchodzili w te,
które przypadły im w udziale.

Kolejną techniką jest

rozmowa

. Jest to najprostszy sposób bycia w roli. Rozmowa

może toczyć się na określony, zadany temat. Jej podstawą jest konflikt. Najbez-
pieczniejszą formą rozmowy jest spotkanie w zespołach dwuosobowych. Najle-
piej, aby partnerzy usiedli naprzeciwko siebie na podłodze lub na krzesłach —
ewentualnie mogą rozmawiać, stojąc. Muszą mieć wyraźnie określony czas. Roz-
mowa polega na dawaniu i przyjmowaniu odpowiedzi. Po zakończeniu ćwicze-
nia nauczyciel prosi o relację na forum klasy. Technika rozmowy pozwala zrozu-
mieć przeżycia, a jednocześnie sprzyja kształtowaniu mowy u mniejszych dzieci.
Odmianą rozmowy jest

wywiad

. Polega na rozmowie z jedną lub dwiema wytypowa-

nymi osobami przez całą grupę lub przez jedno dziecko. Wywiad można prowadzić
po cichu i oficjalnie. Ta forma kształci niełatwą umiejętność zadawania pytań.

Wymienione techniki, tj. bycie w roli, rozmowa i wywiad są bezpieczne, nie wy-
magają umiejętności aktorskich, angażują emocjonalnie, rozwijają myślenie i wy-
obraźnię, nadają się do ćwiczeń w mówieniu, a dzięki pracy z wykorzystaniem fik-
cyjnej sytuacji rozwijają wyobraźnię.

Bardzo często, pracując metodą dramy, stosuje się

technikę gorącego krzesła

. Na

tzw. gorącym krześle siada nauczyciel lub uczeń, którzy weszli w określoną rolę.
Pozostali przeprowadzają z nim wywiad, jednocześnie zwracając uwagę na jego
przeżycia wewnętrzne. Etapy realizacji wywiadu/gorącego krzesła to:
1) losowanie ról;
2) przygotowanie do wejścia w rolę (samodzielne, na podstawie przygotowanych

opisów, opracowanie życiorysu postaci);

3) opracowanie zasad ćwiczenia, jego przebiegu oraz reguł.

Każdy, kto siada na krześle i wchodzi w rolę, musi trwać w niej konsekwentnie.
Trzeba odpowiadać na pytania zgodnie z życiorysem, charakterem i systemem war-
tości postaci. Jeśli uczestnik nie chce lub nie może odpowiedzieć, mówi o tym —
„nie mogę odpowiedzieć na to pytanie, nie pamiętam, nie odpowiem”. Taka moż-
liwość zapewnia mu poczucie komfortu, ale nie może odmówić odpowiedzi więcej

7

niż dwa razy. Uczestnicy mogą także zawierać inne umowy, np. o zadawaniu py-
tań we własnym imieniu, o zadawaniu tylko jednego pytania, o zadawaniu pyta-
nia tylko przez osobę wskazaną itd. Technikę gorącego krzesła można uzupełnić
improwizacją.

Technika ta pozwala osiągnąć kilka podstawowych celów:
1) pozwala głębiej wejść w role (może więc być elementem przygotowawczym);
2) pozwala zbadać nastawienie uczniów wobec pewnych środowisk (co służy dal-

szemu opracowaniu dramy);

3) może przygotować uczniów do podjęcia pewnych zawodów, ról społecznych;
4) może być wykorzystana na innych zajęciach (np. historii — prowadzący jako

postać historyczna jest bogatym źródłem wiedzy i informacji);

5) uczy umiejętności zadawania pytań.

Zagrożeniem, które może wystąpić przy losowaniu ról, jest wylosowanie takiej, któ-
rej uczeń w ogóle nie zna, lub też zbieżnej z sytuacją osobistą uczestnika — np. nie-
zręczne dla dziecka może być wylosowanie roli sprzątaczki, jeśli jego mama faktycz-
nie jest sprzątaczką. Może to spowodować nieprzyjazne komentarze innych uczestni-
ków i doprowadzić do psychicznego zablokowania dziecka i utraty przez nie poczu-
cia bezpieczeństwa. Aby do tego nie doszło, nauczyciel sam może rozdawać uczestni-
kom role, pamiętając, że wiele dzieci będzie przejawiało opór przed wejściem w ro-
le niepopularne. Czasem warto zrezygnować z elementu zaskoczenia i rozdać role
wcześniej, dzięki czemu uczestnicy będą mogli się do nich przygotować.

Technika gorącego krzesła jest z pewnością cenna, jednak po pewnym czasie może
męczyć i nudzić. Warto zatem zadbać o różnorodność postaci, zmieniać umowy,
strategie, przechodzić od skupienia do zabawy i z powrotem. Jeśli uczestnicy biorą-
cy udział w dramie, mieli z tą techniką kilkakrotnie do czynienia, są dojrzali i zna-
ją płynące z niej korzyści, można zastosować ją jako wywiad intymny (ćwiczenie
w parach, następnie relacjonowane na forum).

Kolejną techniką, o której warto wspomnieć, są

ćwiczenia pantomimiczne

, czyli tzw.

etiudy

. Stosuje się je jako formę pracy z małymi dziećmi. Zadaniem uczestników

jest przedstawienie ciałem, gestem i mimiką określonego problemu lub tematu (np.
mycie się czy zabawa piłką). Ćwiczenia te sprzyjają rozwijaniu plastyki ciała, kon-
centracji, komunikatywności i wyobraźni.

W pracy ze starszymi dziećmi oraz młodzieżą, oprócz scenek i inscenizacji, najczę-
ściej wykorzystuje się

improwizacje

. Polegają one na tym, iż jedna lub więcej osób

otrzymuje rolę oraz temat i próbuje działać w związku z otrzymanym zadaniem.
W trakcie trwania sporu czy konfliktu powstaje tekst tworzony na gorąco.

W odróżnieniu od inscenizacji improwizowanej

inscenizacja

oparta jest na wyraź-

nym podziale na widzów i aktorów. Nie jest to jednak typowa drama, bowiem opie-
ra się na wyuczonym wcześniej tekście. Uczestnicy uczą się tekstów ze scenariusza
na pamięć, a następnie pod kierunkiem reżysera, którym najczęściej jest nauczy-
ciel, opracowują sytuacje i działania. W niższych klasach szkoły podstawowej in-
scenizację stosuje się w przygotowaniu przedstawień okolicznościowych. Elemen-
tami inscenizacji są aktorzy i ich środki wyrazu oraz przestrzeń, ruch sceniczny,
scenografia, kostiumy, rekwizyty, muzyka i światło.

Ważną techniką jest także tzw.

rzeźba

, która doskonali plastykę ciała, rozbudza

fantazję, kształci opanowanie i koncentrację. Rzeźba może mieć kilka odmian.
W najprostszej uczestnik przyjmuje określoną pozę i zastyga w niej w bezruchu.
W tej technice ważna jest zarówno wymowa całego ciała, jak i jego poszczególnych
elementów (rola gestów i mimiki). W innym wariancie rzeźby jeden z uczestników
jest rzeźbiarzem, a drugi materiałem do rzeźbienia. Rzeźbiarz ustawia swego part-
nera w odpowiedniej pozie i modeluje go. Praca może odbywać się w ciszy, bez

8

kontaktu werbalnego, może także wykorzystywać rozmowę, w wyniku której do-
chodzi do wykreowania odpowiedniej pozy. Najczęściej rzeźbiarz ustawia partne-
ra, który musi mu się podporządkować. Reżyser może sam zademonstrować pozę,
którą wykonawca będzie wiernie naśladował.

Technika

żywe obrazy

polega na tworzeniu tzw. obrazów z ludzi. Uczestnicy w naj-

bardziej dramatycznym momencie granej scenki zastygają w bezruchu — jest to
tzw.

stop-klatka

. Po chwilowym zatrzymaniu akcja znowu zaczyna się toczyć, aż

do następnej pauzy. Dzięki żywym obrazom uczestnicy uczą się współdziałania
i koncentracji. Jest to technika bezpieczna i pozwalająca na skupienie. Może służyć
zarówno celom polonistycznym, m.in. edukacji estetycznej i teatralnej. Technika
stop-klatki ma na celu:
— kształtowanie świadomości sztuki obrazu;
— rozwijanie umiejętności konstruowania plastycznej wizji świata;
— rozwijanie plastyki i ekspresji ciała;
— ćwiczenie umiejętności koncentracji i skupienia;
— rozwijanie przeżyć i uczuć i pogłębienie ich zrozumienia;
— lepsze zrozumienie siebie, innych i komunikacji społecznej.

Również w technice

filmu

można zastosować stop-klatkę. Akcja może przebiegać

w tempie zwolnionym lub przyspieszonym. W pracy z mniejszymi dziećmi bardziej
przydatny jest film w zwolnionym tempie, który może być w każdej chwili zatrzy-
many lub cofnięty. Główne tej techniki to:
— trening skupienia;
— rozwijanie precyzji ruchów i umiejętności zwracania uwagi na szczegóły;
— rozwijanie koordynacji ruchowej;
— kształtowanie świadomości przestrzeni i umiejętności bycia i działania w niej;
— rozwijanie emocji oraz wyobraźni;
— rozwijanie umiejętności analizy zdarzeń, postaci;
— integracja i zharmonizowanie zespołu.

Technika

listu

jest jedną z form bycia w roli. Można ją wprowadzić dopiero wów-

czas, gdy dzieci potrafią pisać i konstruować zdania. Tematy powinny być ciekawe,
a nawet zaskakujące. Dzieci nie muszą pisać ze swojego punktu widzenia. Mogą
zmieniać perspektywę, wcielać się w inną postać. Ta forma jest bardzo przydatna
przy tworzeniu charakterystyki bohaterów opowiadań, opisu zwierząt itp.

3.2. Teatr forum

Teatr forum

jest to teatr z wyraźnym, skierowanym do konkretnej grupy odbior-

ców, problemem, który ich dotyczy. Dzięki temu następuje uaktywnienie odbior-
ców — w czasie spektaklu mają możliwość wpływania na akcję, by na różne spo-
soby spróbować rozwiązać dany problem. Teatr forum składa się zawsze z dwóch
części: spektaklu granego przez aktorów zawodowych oraz części forum, w któ-
rych widzowie poprzez dyskusję, mogą wpływać na rozwój wydarzeń lub też zastę-
pować aktorów.

Można tę technikę wykorzystać w dramie. Najcenniejsza jest bowiem debata i dys-
kusja. Nawet jeśli nie prowadzi do konkluzji, to już same pytania i wątpliwości
każą się zastanowić nad wydarzeniami. Wydobycie kontrowersji, wątpliwości i py-
tań na światło dzienne to zadanie nauczyciela. Jednym z wariantów debaty jest sąd
nad postaciami czy też granie ról (zmiana). Zagrożeniem jest to, że proponowane

9

przez uczniów rozwiązania mogą być nierealne, życzeniowe (wynika to między in-
nymi z idealizmu życiowego uczniów, którzy widzą świat w kategoriach „czarne–
–białe”). Można wtedy zastosować technikę zatrzymania działania (dokonuje tego
nauczyciel bądź uczeń, który zauważa błąd). Osoba zatrzymująca działanie musi
wyjaśnić, dlaczego o tym zdecydowała i powiedzieć, jak naprawić błąd — w tym
celu może zamienić się z aktorem.

Technika ta jest bardzo trudna, jednak jej efekty pedagogiczne są nieocenione —
jest jedną z najlepszych technik uczenia dostrzegania i zrozumienia przyczyn kon-
fliktów międzyludzkich oraz próby znalezienia ich rozwiązania. Uczniowie mogą
spróbować znaleźć rozwiązania w bezpiecznej atmosferze, wypróbować go i uświa-
domić sobie konsekwencję; mają szansę wypróbować siebie w trudnych momen-
tach życiowych i wyćwiczyć niezbędne umiejętności, stawiając czoła nieprzyjem-
nym sytuacjom.

10

4. Elementy strukturalne dramy

4.1. Scenariusz dramy

Podstawą dramy jest pomysł fabularny. Najlepiej wykorzystywać mało znane tek-
sty literackie lub wątki i postacie daleko odbiegające od pierwowzoru. Twórcze
przeróbki to podstawa — dzięki nim wciąga się uczestników w fikcyjne zdarze-
nie. W dramie obowiązuje zasada nowości, niespodzianki, zaskoczenia i tajemnicy.
Często inspiracją do dramy bywa samo życie: ostatnie wydarzenia społeczne czy —
dla wnikliwych obserwatorów — to, co dzieje się wokół. Bieżące problemy najbliż-
szego środowiska oraz całego świata to źródło nieustannej inspiracji.

Po analizie pomysłu twórca dramy podejmuje decyzję co do zasad budowy fabuły,
rozwoju akcji i struktury czasu (chronologicznie, retrospektywnie czy też na zasa-
dzie luźnych skojarzeń). Ustala miejsce akcji oraz to, kim będą bohaterowie dramy
(może być jeden główny bohater lub kilku, co jednak się rzadko zdarza). Najczę-
ściej „mikrokosmos głównego bohatera styka się z makrokosmosem środowiska,
w którym żyje” (Dziedzic, 1999: 17), istnieją jednak dramy wielowątkowe (np. do-
tyczące mieszkańców wspólnoty).

4.2. Konstrukcja dramy

W zależności od problematyki, treści, struktury czasowej, a także od umiejętności
i potrzeb uczestników dramy techniki dramy, stosowane są różne techniki. Pedagog
powinien mieć wiedzę dotyczącą zarówno walorów estetycznych poszczególnych
technik, jak i tego, jakie cele i funkcje ogólnorozwojowe i wychowawcze spełniają.
Dopasowanie techniki do potrzeb i umiejętności to sztuka, na którą nie ma dobrej
recepty — na pewno wymaga to wrażliwości pedagogicznej i doświadczenia.

W sztuce teatralno-dramowej muszą być przestrzegane określone zasady. Musi
wystąpić:
— rozwój akcji,
— konflikt/kontrast,
— napięcie i odprężenie,
— przemienność nastrojów i uczuć,
— punkt kulminacyjny,
— katharsis.

Opowiadanie nauczyciela jako sytuacja wyjściowa stanowi jeden z najważniejszych
elementów dramy, ponieważ inicjuje fabułę, naświetla problem, dzięki czemu an-
gażuje uczestników, a co więcej — precyzuje zadania. Sprowadza świat wymyślo-
ny do „tu i teraz”. Ważne jest, by umiejętnie rozpocząć opowiadanie i przerwać
je w odpowiednim momencie, zostawiając w głowie uczestników znak zapytania

11

i motywację do jego usunięcia. Ten moment otwiera problem, pobudza ciekawość,
a jednocześnie pozostawia ślad tajemnicy. Początek ma zmobilizować uczniów do
wykorzystania swojego potencjału twórczego, do myślenia i poszukiwania wielu
możliwych rozwiązań. Umiejętność zaintrygowania uczestnika i znalezienie odpo-
wiednich środków wyrazu to trudne wyzwanie dla nauczyciela.

4.3. Środki artystyczne

Przestrzeń, światło, rekwizyty, scenografia, kostiumy, muzyka to teatralne środ-
ki artystyczne. Istnieją dwa sprzeczne stanowiska co do ich stosowania w dramie.
Część teoretyków opowiada się za całkowitą surowością dramy i brakiem powyż-
szych, podkreślając wagę pracy ciałem i improwizacji jako punktu wyjścia do dys-
kusji. Część natomiast chce uwzględnić te środki i zwraca uwagę na ich funkcje
edukacyjne i ogólnorozwojowe, które wpływają na głębokość przeżyć estetycznych
i tym samym wywołują większe zaangażowanie uczestników. Bardzo ważne jest
skoncentrowanie się na celu dramy — jeśli ma ona rozwinąć ekspresję i plastykę
ciała, komunikację niewerbalną, kostium może tylko krępować; jeśli zaś celem jest
pokazanie masek i ich wpływu na odbiór postaci, użycie rekwizytów i kostiumów
wydaje się niezbędne. Drama „powinna korespondować z nurtem teatru ambitne-
go, często oszczędnego w środki sceniczne, ale nie pozbawionego tych środków”
(Dziedzic, 1999: 20). Należy przede wszystkim pamiętać o „zasadzie odpowied-
niości treści (celów), formy (elementy dramowo-teatralne) i wykonawstwa (umie-
jętności uczestników)” (Dziedzic, 1999: 21).

Również przestrzeń jest środkiem artystycznym. Drama może odbywać się we-
wnątrz kręgu lub na całej dostępnej powierzchni. Przy pracy z wykorzystaniem for-
my teatru forum używa się przestrzeni podobnej do tej, która istnieje w tradycyj-
nym teatrze. Scenografia może składać się z naturalnych elementów, często z przy-
pisanymi im funkcjami symbolicznymi. Warto pamiętać o możliwości „rzeźbienia”
scenografii z ciał uczestników. Można wykorzystać też dekorację płaską, czyli ryso-
waną przez uczestników i układaną na podłodze (np. plan ulic). Pamiętając o psy-
chologii wchodzenia w rolę, w konstruowaniu dramy warto też uwzględnić ryso-
wanie elementów dekoracyjnych. Pozwala to się wcielić w role poprzez lepsze wy-
obrażenie i uplastycznienie sytuacji. Przy określaniu kostiumu warto wykorzystać
jedynie elementy symboliczne. Wskazane jest także ograniczenie stosowania ko-
stiumu tylko do jednej postaci. Rekwizyty są w dramie stosowane rzadko. Najczę-
ściej stosuje się bowiem rekwizyty wyobrażeniowe lub rysowane przez uczestni-
ków. Światło może być ważnym środkiem artystycznym, pogłębiającym przeżycie,
muzyka natomiast wprowadza odpowiedni nastrój, podnosi znaczenie danego ele-
mentu. Czasem może ona stanowić wprowadzenie do dramy, np. w postaci relaksa-
cji i wizualizacji. Można też wprowadzić proste instrumenty, które pozwolą uczest-
nikom na wyrażenie swoich emocji.

4.4. Organizacja zajęć

Bezpośrednio przed rozpoczęciem dramy warto wprowadzić ćwiczenia rozgrze-
wające, pozwalające m.in. na pełniejszy kontakt z własnym ciałem, odczuciami

12

i rozwinięcie wrażliwości. Polecenia do tych ćwiczeń mogą być proste, jednak peł-
na koncentracja na ich wykonaniu pozwoli na intensywne doznania i doświadcze-
nia. Przykładowe, zaprezentowane niżej ćwiczenia, zostały zaczerpnięte z książki
Krystyny Pankowskiej (1990).
1. Idę.
2. Jestem.

— Spożyj kromkę chleba tak, by maksymalnie odczuć jej smak.
— Wykryj jak najwięcej dźwięków — bez użycia wzroku.
— Poznaj dłoń sąsiada — bez użycia wzroku.
— Poznaj swoją twarz dłońmi — bez użycia wzroku.
— Znajdź w przestrzeni coś, na co wcześniej nie zwróciłeś uwagi.
— Opowiedz o swoich doświadczeniach.

3. Wizualizacje
4. Stań się z niczego, np. stawaj się ogniem — rozpocznij od małego palca, dłoni…

Drama nie przewiduje żadnych ograniczeń w doborze uczestników. Może w niej
uczestniczyć każdy, kto chce. Nie potrzeba do tego specjalnych umiejętności. Dla
osób borykających się z trudnościami drama może mieć charakter terapeutyczny.
Bardzo ważne jest stworzenie odpowiedniego klimatu spotkań. Istotna jest zarówno
forma przestrzeni, jak i atmosfera. Pamiętając o tym, że przebieg dramy to proces
grupowy, warto zacząć od integracji. Dzięki rozmowie możemy zrozumieć drugiego
człowieka i akceptować go takim, jakim jest. Akceptacja uczestników dramy przez
nauczyciela jest podstawą pracy z zastosowaniem dramy, bowiem tylko dzięki po-
czuciu akceptacji dzieci mogą otworzyć się na odkrywanie własnego potencjału.

Prowadząc dramę, należy powoli przechodzić od inscenizacji do ćwiczeń ekspre-
syjnych — podczas których całkowicie zaniknie konieczność planowania i kontro-
li. Wszelkie wprawki w ćwiczeniu ekspresji, wrażliwości zmysłowej i umiejętności
komunikacyjnych powinny budować atmosferę i umiejętności uczestników pod-
czas kolejnych spotkań.

Spotkania mogą przybierać różną formę — od dyskusji i przedstawienie teorii nt.
wykorzystania danych środków wyrazu po ćwiczenia ekspresyjne, werbalne i nie-
werbalne. Wszystkie one powinny pobudzać twórczą ekspresję uczestników.

Do nauczyciela należy decyzja, czy efekt końcowy dramy jest przedstawiany pu-
bliczności (choć należy pamiętać, że właściwy efekt osiąga się w procesie). Trzeba
zwracać uwagę na to, by uczestnicy nie grali, ale przekazywali za pomocą teatru
to, co dzieje się w ich wnętrzu. Stąd też warto zrezygnować z utworów scenicz-
nych na rzecz utworów, które należy zinterpretować, przedstawić, połączyć z mu-
zyką, ruchem, gestem, zaadaptować do przedstawienia. Czasem są to teksty własne
uczniów, do których starają się odnaleźć dodatkowe formy ekspresji.

13

5. Ćwiczenia

5.1. Podstawowe ćwiczenia dramowe

Podstawowe ćwiczenia dramowe to:
1)

ćwiczenie zmysłów

(słuchanie, patrzenie, dotykanie, wąchanie, smakowanie),

które mają na celu rozwój świadomości sensorycznej, wrażliwości na cechy oto-
czenia, a także doskonalenie procesów pamięci, uwagi i koncentracji (np. ćwi-
czenie na dotyk: badanie przedmiotów ukrytych pod chustą);

2)

ćwiczenie prostych ruchów

, które mają na celu kształtowanie umiejętności pano-

wania nad ciałem, rozwój tzw. elokwencji ciała (np. ćwiczenie z odbijaniem wy-
obrażoną piłką);

3)

ćwiczenia relaksacyjne

, które mają na celu ćwiczenie umiejętności zwalniania na-

pięcia w ciele, odprężania się (np. ćwiczenie polegające na wyobrażaniu sobie
zbijania się w bryłę lodu i powolnego roztapiania się);

4)

ćwiczenia z wykorzystaniem dźwięków i tempa ruchu

(bardziej zaawansowane to

ćwiczenie elokwencji ciała, ekspresji, panowania nad ciałem (np. marsze fa-
bularne);

5)

rozwijanie scen pojedynczych

(odegranie metafor, idei), które mają na celu rozwój

wyobraźni i kreatywności (np. budowanie tzw. pomników emocji);

6)

rozwijanie scen zbiorowych

, które mają na celu rozwój wyobraźni, kreatywności,

współpracy (np. przedstawianie metafor, budowanie ruchomych pomników);

7)

improwizacje proste

, złożone na kanwie opowiadań, ilustracji, studium przypadków.

5.2. Przykłady ćwiczeń

Marsze fabularne

— grupa zachowuje się zgodnie z podaną instrukcją, np. „Idziecie

pod górę, z ciężkimi plecakami, wasze twarze tnie silny wiatr i deszcz…”.

Interpretacje proste

— np. lustro, czyli naśladowanie ruchów drugiej osoby (ćwicze-

nie w parach). Jedna osoba stanowi lustro dla drugiej.

Pomniki nieruchome i ruchome

— uczniowie ustawiają się i pracują nad mimiką

zgodnie z otrzymaną instrukcją (np. „Jesteś radosny, smutny, pewny siebie, czujesz
złość, jesteś zakłopotany, zakochany” itd.).

Interpretacje złożone

— uczniowie pokazują np. jak ktoś nieśmiały zamienia się

w pewnego siebie człowieka (poznanie alfabetu stanów emocjonalnych).

Kalambury

— pokazywanie słów, tak aby grupa odgadła znaczenie hasła, np. butel-

ka na mleko, pęd do wiedzy, burza w szklance wody itp.

14

Ciało jako tworzywo

1. Ćwiczenie może być realizowane indywidualnie („zamień się w szczypiorek,

w litery alfabetu” itp.).

2. Ćwiczenie może być realizowane w całej grupie („jesteście ogrodem, wybranym

wyrazem” itp.).

3. Ciała można „rzeźbić” (wybrana osoba tworzy z ciała jednego lub kilku

uczniów tzw. rzeźbę na zadany temat lub o określonym tytule, np. Oto jeste-
śmy! Zwycięstwo!)

4. Można zastosować metodę stop-klatki lub z uwzględnieniem przewijania kilku

klatek, np. grupy zamieniają się w maszyny do produkcji tzw. krówek.

Pretekstowe

— pretekstem jest np. obraz Krzyk Edwarda Muncha. Uczniom stawia-

my pytanie o możliwe wyjaśnienia przyczyny krzyku. W grupach przygotowywana
jest odpowiedź w postaci scenki do odegrania. Pretekstem jest jakiekolwiek zdanie,
które może stanowić zakończenie. Uczniowie mają dopisać początek historyjki i ode-
grać scenki. Np. etiuda o zakończeniu A to pech. Możliwa jest także sytuacja odwrot-
na — znany jest początek historii, np. dziewczyna siedzi smutno wpatrzona w sufit,
grupa biedaków żebrze na dworcu lub tp. Do odegrania tej historii można użyć:
— tylko ekspresji pozawerbalnej (pantomimy),
— słów lub okrzyków,
— rekwizytów.

Każde ćwiczenie trzeba koniecznie podsumować i zweryfikować zmiany w osobi-
stych założeniach. Pomocne będą pytania:
— Co czułeś?
— Jakie były twoje myśli?
— Co było najtrudniejsze?
— Czy to było poruszające?
— Czy pozwoliło ci to lepiej zrozumieć?

W zasadzie nie powinno się używać pytania „dlaczego?”, gdyż jest to pytanie kie-
rowane do intelektu. Kiedy dzieci referują trudności w wyobrażeniu sobie pewne-
go obrazu lub mają kłopoty z nazywaniem emocji, które odczuwają, można poma-
gać im pytaniami lub sugestiami typu:
— A co by to było, jakbyś wiedział?
— A co by to było, jakbyś mógł ten stan nazwać?
— Jeżeli nie możesz sobie wyobrazić, to wyobraź sobie, że sobie wyobrażasz…

15

Podsumowanie

Poprzez działanie w świecie fikcji drama ułatwia zmianę siebie w rzeczywistości.
Umożliwia ćwiczenie nowych zachowań, przydatnych w rzeczywistym świecie.

Przedstawione techniki mają na celu ułatwienie zrozumienia motywów, jakimi kie-
rują się ludzie. Dzięki temu łatwiej będzie młodemu człowiekowi zrozumieć rze-
czywistość i pewniej się w niej poruszać. Drama niweluje zahamowania i wpływa
na rozwój wyobraźni. Wzbogaca proces nauczania, prowokuje do podejmowania
decyzji i reagowania na różnorodne sytuacje. Przygotowuje dzieci i młodzież do
dorosłego życia.

Drama jest doskonałym środkiem dydaktycznym, wychowawczym i psychotera-
peutycznym. Jest alternatywą dla nauczania opartego na tradycyjnych metodach
związanych z zapamiętywaniem i odpytywaniem uczniów z przerobionego mate-
riału. Drama uczy poprzez doświadczanie. Zmienia też rolę nauczyciela — pozwa-
la mu zejść „z katedry” i stać się partnerem, przewodnikiem gotowym do dialogu
i współpracy.

16

Bibliografia

1. Awgulowa J., Świętek W., 1985: Inscenizacje w klasach początkowych, WSiP,

Warszawa.

2. Borecka I. et al., 2005: Drama i arteterapia w szkole. Programy i scenariusze

zajęć, wyd. PWSZ im. Angelusa Silesiusa w Wałbrzychu, Wałbrzych.

3. Czapów G., Czapów Cz., 1969: Psychodrama, PWN, Warszawa.
4. Dziedzic A., 1999: Drama i wychowanie, Wydawnictwa CODN, Warszawa.
5. Dziedzic A., 1992: Drama na lekcjach języka polskiego, WSiP, Warszawa.
6. Lewandowska-Kidoń T., 2001: Drama w kształceniu pedagogicznym,

wyd. UMCS, Lublin.

7. Pankowska K., 1990: Drama — zabawa i myślenie, COMUK, Warszawa.
8. Pankowska K., 2000: Pedagogika dramy teoria i praktyka, Wydawnictwo Aka-

demickie Żak, Warszawa.

9. Pankowska K., 1997: Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa.
10. Rybotycka L., 1990: Gry dramatyczne, COMUK, Warszawa.
11. Szymańska M. A., 1998: Drama w nauczaniu początkowym, Juka, Warszawa.
12. Taraszkiewicz M., 2005: Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole, „Tren-

dy — uczenie w XXI wieku”, [internetowy magazyn CODN], nr 2,

http://www.

trendy.codn.edu.pl/struktura/czytelnia/e-book/doc/metody_aktywizujace_
procesy_nauczania_cz01.pdf

, stan z 26.02.2010 r.

13. Way B., 1995: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.
14. Witerska K., 2002: Drama w dydaktyce — kontekst teoretyczny, [w:] Grani-

ce autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, (red.) H. Gajdamowicz, D. Bilski,
K. J. Szmidt, wyd. WSHE w Łodzi, Łódź.

15. Witerska K., 2005: Drama edukacyjna w szkole wyższej, [w:] Trening twórczo-

ści w szkole wyższej, (red.) K. J. Szmidt, wyd. WSHE w Łodzi, Łódź.

16. Witerska K., 2007: Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczo-

ści, [w:] Pedagogika twórczości, (red.) K. J. Szmidt, GWP, Gdańsk.

17. Witerska K., 2005: Wykorzystanie dramy w kształceniu pedagogicznym dla

przybliżenia idei samorządności w koncepcji Janusza Korczaka, [w:] Rozpozna-
nia i szkice pedagogiczne, (red.) D. Jankowski, wyd. WSHE w Łodzi, Łódź.