Psycho, PamięćAA, Andrzej Augustynek


Rozdział 3

Pamięć

Gdyby odebrać człowiekowi jego pamięć, nie przeżyłby bez innych. Nie wiedziałby, kim, czym i gdzie jest, nie potrafiłby się z innymi komunikować. Nie zdobyłby jedzenia, ani też nie uniknąłby niebezpieczeństw (J. Siuta 1999).

Dzięki pamięci rozpoznajemy miejsca, rozumiemy innych, wyrażamy w mowie własne myśli, mamy świadomość własnej tożsamości. Pamięć pozwala planować, działać i oceniać (J. Siuta 2000).

W każdym momencie życia pamięć jest podstawą zachowania (W. Szewczuk, 1990). Poznawanie otoczenia, własnego organizmu i własnej psychiki dokonuje się stopniowo, na drogach niezliczonych pojedynczych doświadczeń. W efekcie kształ­tuje się człowiek o określonych:

Zainteresowanie problematyką pamięcią sięga starożytności (m. in. Platon i Arystoteles). Badania nad pamięcią należą też do zagadnień najwcześniej podjętych przez psychologię eksperymentalną. Pierwsza praca poświęcona pamięci, której autorem był H. Ebbinghaus, ukazała się w 1885 roku. Od tego czasu poznano czynniki wpływające na procesy pamięci. Odkryto podstawy fizjologiczne i biochemiczne funkcje pamięci. W ostatnich latach podjęto badania nad tzw. pamięcią ekolo­giczną, czyli pamięcią kształtującą się w toku czynności życia codziennego (Z. Ro­man, 1992).

Różnie można definiować to, czym jest pamięć. Na przykład według J. Vetulaniego (2000) pamięć to zbór śladów pamięciowych oraz reguł ich używania:

Nie wdając się w rozważania na temat różnic terminologicznych można przyjąć, iż:

Pamięć jest procesem kodowania, przechowywania i odtwarzania efektów naszej aktywności zarówno tej zewnętrznej (działanie), jak i wewnętrznej (psychicznej). Inaczej mówiąc, pamięć jest zdolnością organizmu do przy­swajania, przechowywania i odtwarzania własnych doświadczeń życiowych, (I. Kurcz, 1992).

  1. Fazy procesów pamięciowych

Już z przedstawionej powyżej definicji wynika, iż można wyróżnić trzy podstawowe fazy procesów pamięciowych:

1.1. Zapamiętywanie

Zapamiętywanie jest procesem, podczas którego informacje do­cierające do organizmu są kodowane w systemie nerwowym. W efekcie stają się częścią doświadczenia indywidualnego (osobniczego). Istnieją pod postacią śladów pamięcio­wych (engramów), które są materialną reprezentacją doznań i przeżyć (J. Vetulani, 2000).

Przede wszystkim zapamiętywać możemy informacje odebrane za pomocą zmysłów (analizatorów). Nazywamy takie zapamiętywanie sensorycznym. Zapamiętujemy także własną aktywność psychiczną (zapamiętywanie myślowe).

Zapamiętywanie może nastąpić samorzutnie (spontanicznie). Dzieje się tak, gdy nie jesteśmy nastawieni na zapamiętywanie (zauważamy nowy produkt, obserwujemy wypadek samochodowy).

Zapamiętywanie może także być celowe (zamierzone), tzn. gdy z góry jesteśmy nastawieni na zapamiętanie określonych informacji. Tak dzieje się, gdy staramy się zapamiętać adres internetowy, treść książki, lub smak wyjątkowo smacznej czekolady. Jeżeli zapamiętywanie zamierzone przybiera postać konsekwentnego i zorganizowanego działania (np. przygotowania do egzaminu), a jego efektem ma być późniejsze odtworzenie zapamiętywa­nych informacji, mówimy o uczeniu się (W. Szewczuk, 1990).

O ile zapamiętywanie samorzutne czy zamierzone w swej prostej postaci dokonu­je się samoistnie, o tyle uczenie się wymaga odpowiedniego zorganizowania tej czynności. Przede wszystkim w procesie uczenia się, należy opanować sposób:

Jeżeli objętość materiału przekracza możliwości opanowania go podczas jednorazowego posiedzenia, zachodzi konieczność nie tylko podzielenia go, ale także powtarzania.

Rolę powtarzania w uczeniu się trudno przecenić. Jest ono przeważnie nie­zbędne. Jednak konieczna liczba powtórzeń jest zależna od wielu czynników, m. in. od:

Każdy z tych czynni­ków działa niejednokrotnie odmiennie u różnych osób. Jak wykazały badania (I. Kurcz, 1992) optymalny czas przerwy pomiędzy kolejnymi próbami uczenia się obszernego materiału waha się u różnych osób od 10 minut do 24 godzin z tym, że im trudniejszy jest materiał, tym wymaga on dłuższych przerw. Jeżeli jednak w przerwie wykonywać będziemy czynności podobne (np. uczyć się innego języka), pozytywny efekt przerwy może zostać zniesiony (materiały uczone wpływając jeden na drugi doprowadzą do obniżenia efektów uczenia się obu materiałów).

Istotnym czynnikiem jest także rozłożenie materiału na odpowiedniej wielkości części. Ucząc się kilku definicji dotyczących jednego zagadnienia, każdą z nich na ogół opanowujemy oddzielnie. Jednak później musimy nauczyć się jeszcze wzajemnych relacji pomiędzy tymi defini­cjami. Ucząc się całościowo, uniknęlibyśmy straty czasu na końcową reorganizację mate­riału. Jednak, jeżeli materiał jest zbyt duży lub za trudny, uczenie się całościowe jest niemożliwe albo co najmniej nieefektywne.

Efekty uczenia się (na przykład do egzaminu) poprawia próbne odtworzenie. Jest ono efektywne, gdyż osoba ucząca się bardziej się w nim angażuje emocjo­nalnie niż podczas zwykłego powtarzania. Ponadto, próbne odtwarzanie umożli­wia:

Równie ważne jest to, czego się uczymy. Możemy uczyć się wykonywania czynności motorycznych (jazda na nartach, gra na skrzypcach, montowa­nie telewizora, naprawa pralki itd.). Nabywamy wtedy umiejętności.

Podczas uczenia się nowego, trudnego i obszernego (a więc słabo jeszcze zapamiętanego) materiału, może wystąpić zjawisko, iż po przyswojeniu pierwszych elementów materiału, gdy uczy­my się następnych, te wcześniej nabyte przeszkadzają w przyswojeniu następnych. Może także działać proces w odwrotnym kierunku, tzn. przyswojenie no­wych treści przeszkadza w odtworzeniu poprzednio wyuczonych faktów. Im ob­szerniejszy jest materiał, tym wyraźniej zachodzą oba te procesy (w psychologii nazywane hamowaniem retroaktywnym i proaktywnym).

Natomiast dobrze opanowana wiedza (dotyczy to też umiejętności) może pomagać w uczeniu się nowych treści. Zachodzi wtedy zjawisko transferu, czyli przeniesienia wprawy (np, z nauki języka angielskiego na francuski, jazdy rowerem na jazdę motocyklem, umiejętności pisania prawą ręką na lewą rękę itd.).

Niezależnie od wielkości materiału uczenie się jest łatwiejsze, gdy jest on dla nas sensowny. Gdy materiał jest zaś mało sensowny, uczenie się sprowadza się najczęściej do prób jego mechanicznego opanowania poprzez powtarzanie (I. Kurcz, 1992).

Innym ważnym czynnikiem jest stopień opanowania materiału. Uzależniony jest on od częstości korzystania z materiału, a także od jego znaczenia dla danej osoby. Im lepiej znany jest materiał, tym więcej ma powiązań z doświadczeniem indywidualnym.

Uczenie się może przybrać postać zapamiętywania kopiowego, czyli uczenia się na pamięć. Natomiast gdy staramy się zrozumieć to, czego się uczymy, powiązać to z wcześniejszym doświadczeniem, dostrzec możliwe zastosowania, zacho­dzi wówczas zapamiętywanie treściowe (W. Szewczuk, 1990).

Zapamiętywanie zmienia swój charakter wraz z rozwojem osobowości czło­wieka. Jako niemowlę zapamiętujemy tylko to, co wpływa na zaspokojenie na­szych bezpośrednich potrzeb. Stopniowo treści zapamiętywane coraz bardziej się komplikują i różnicują. Rozbudowuje się struktura materiału pamięciowego. Trwa to przez całe życie. Od uśmiechu na widok twarzy matki, poprzez wzruszenia dziecięcymi bajkami, aż po najgłębsze doznania estetyczne będące kwintesencją przemyśleń i systemu wartości ukształtowanych w toku życia. Należy pamiętać także, że zapamiętujemy tym lepiej, im w większym stopniu nastawiamy się na zapamiętywanie. Służą temu zainteresowania, służy odpowiednia organizacja pro­cesu uczenia się, a także wielkość motywacji.

Pamięć nasza działa na zasadzie filtru: pewne informacje przepuszcza, inne zatrzymuje i gromadzi. Są to filtry naszych:

1.2. Pamiętanie - zapominanie

Efekt zapamiętywania ujawnia się podczas przypominania. Pomiędzy tymi dwoma fazami procesów pamięciowych engramy przechowywane są w „magazy­nie" pamięci. Okres ten nazywany pamiętaniem.

Człowiek, nawet po wielu latach nieobecności rozpoznaje miejsce, w któ­rym był już wcześniej. Może przypomnieć sobie wydarzenie, w którym brał udział. Każdy z nas szereg osób, przeżyć czy przedmiotów pamięta praktycznie do końca życia. Zdumiewa nas niejednokrotnie dokładność przypomnienia sobie jakiegoś epizodu sprzed wielu lat. Z drugiej strony jednak trudno sobie nieraz przypomnieć nawet podstawowe informacje, którymi posługiwaliśmy się już wielokrotnie i to w nieodległej przeszłości (np. numer telefonu, nazwisko znajomego, wzór matematyczny). Także urzędnik załatwiający klientów często już po krótkim czasie nie pamięta ich twarzy. Zda­rzały się też przypadki, że u egzaminatora ten sam student pod różnymi nazwis­kami zdawał dwukrotnie egzamin w odstępie kilku godzin i nie został rozpozna­ny (W. Szewczuk, 1990).

Trwałość pamiętania zależy od wielu czynników, zarówno tych działających przez długi okres czasu, jak i tych mających krótkotrwały wpływ na pamiętanie. Przede wszystkim można stwierdzić, że pamiętanie jest tym trwalsze, im więk­sze znaczenie dla pamiętającego mają informacje przechowywane w pamięci. Łatwiej pamiętać to, co nas interesuje lub co jest związane z naszą aktualną dzia­łalnością. Trwale również pamiętamy to, co wielokrotnie występowało w prze­szłości.

Bardzo często przeżywamy chwile, że nie możemy sobie czegoś przypomnieć. I albo po pewnym okresie przypomnimy sobie te fakty, albo mimo wysiłków - nie udaje się nam tego już nigdy dokonać. W pierwszym przypadku mamy do czynie­nia z zapominaniem okresowym (krótkotrwałym), w drugim z zapominaniem długotrwałym.

W przypadku zapominania krótkotrwałego, najczęstszą jego przyczyną jest hamowanie wywołane przez interferujący wpływ jednych infor­macji na drugie. Nowy bodziec, działając niespodziewanie, a przy tym silnie, może utrudnić, a nawet uniemożliwić przez pewien czas - przypomnienie sobie daw­nych informacji (do niedawna bez trudu odtwarzanych). Szczególnie doty­czy to treści werbalnych (nazw, numerów, nazwisk). Czynnikiem hamującym może być zarówno zewnętrzny bodziec, jak i każde wcześniejsze przypomnienie. Jednak, gdy interferujący wpływ tych czynników ustanie, na ogół bez trudu przypominamy sobie to, czego przed chwilą nie mogliśmy odtworzyć.

Inaczej jest z zapominaniem długotrwałym. W jego przypadku, mimo wielo­krotnych prób, nie następuje przypomnienie. Czasami jednak, nawet po latach, dochodzi do niespodziewanego przypomnienia, gdy bodziec ten lub podobny za­działa powtórnie (np. widok osoby, której nazwisko staraliśmy sobie bezskutecz­nie przypomnieć). Zachodzi wtedy nie tylko rozpoznanie, ale również odtworzenie brakującej informacji (w tym przypadku nazwiska). Dlatego też brak przypomnienia w danej chwili jakiejś informacji nie świadczy o cał­kowitym jej zapomnieniu, gdyż po pewnym czasie lub w innych warunkach może dojść do jej odtworzenia.

Dlaczego jedne fakty przypominamy sobie bez trudu a inne zapominamy? Współczesna psychologia jest daleka od jednoznacznego wytłumaczenia tego faktu. Dane eksperymentalne i obserwacje pozwalają jedynie na sformułowanie hipo­tez. Niewątpliwie każdy ślad pamięciowy włączony jest w mniej lub bardziej zło­żony ich system. Do każdego z nich można dotrzeć różnymi drogami. Nie­które z engramów są uprzywilejowane. Zostały lepiej utrwalone i były częściej aktywizowane. Łatwo do nich dotrzeć. Natomiast położone w ich sąsiedztwie lub związane z nimi treściowo inne engramy, o mniejszym znaczeniu mogą być tłu­mione. Hamujący wpływ jednych engramów na inne jest szczególnie wyraźny wówczas, gdy próbom przypominania towarzyszą silne emocje.

Jeśli nie potrafimy podczas egzaminu odtworzyć istotnych informacji, mówi­my najczęściej, że je zapomnieliśmy. Wystarczy jednak często tylko niewielka podpowiedź ze stro­ny egzaminatora, aby przypomnienie, nawet o dużej dokładności i szczegółowości, stało się możliwe.

Występuje co najmniej kilka przyczyn i form zapominania (P. Zimbardo, F. Ruch 1997):

Zapamiętany materiał pozostawia w naszym mózgu engramy. Nie wykorzystywane z czasem stracą swoją wyrazistość a nawet mogą zaniknąć. Wy­tworzony odruch nie odnawiany przez długi czas stopniowo zanika. Dotyczy to także umiejętności i nawyków. Zachodzi to również w przypad­ku wiedzy. Język, którym nie posługujemy się od lat, przedmiot ze studiów nie wykorzystywany podczas pracy zawodowej mogą stopniowo być zapominane. Zapominaniu tego typu możemy przeciwdziałać poprzez trening lub powtarzanie.

Na poziom pamiętania wyuczonego wcześniej materiału wpływa materiał uczony później (interferencja proaktywna). Perfekcyjnie poznany język angielski ułatwi nam posługiwanie się uczonym wcześniej językiem niemieckim (wystąpi tutaj zjawisko proaktywnego ułatwienia, czyli przeniesienia wprawy). Odwrotnie będzie, gdy po słabo wyuczonym angielskim będziemy starali się posłużyć wcześniej poznanym niemieckim. Mieszać będą się w tym przypadku nie tylko zasady gramatyczne, ale i słowa obu języków (hamowanie proaktywne).

Drugim rodzajem takiego wpływu jest interferencja retroaktywna (działająca wstecz) czyli na poziom pamiętania materiału przyswojonego później wpływa materiał wyuczony wcześniej. Ucząc się angielskiego jako drugiego języka obcego możemy doznać pogorszenia się poziomu uczonego wcześniej, ale niezbyt dobrze opanowanego niemieckiego (hamowanie retroaktywne). Może wystąpić odwrotne zjawisko (poprawy) gdy obydwa języki (szczególnie ten wcześniejszy) zostaną znakomicie opanowane (ułatwienie retroaktywne) (P. Zimbardo, F. Ruch 1997).

Z. Freud (1958) twierdził, że podstawową przyczyną zapominania jest tłumienie (wypieranie) polegające na spychaniu poniżej progu świadomości i nie­dopuszczeniu do świadomości przykrych wspomnień. Dotyczy to wszystkiego, co wywołuje lęk czy obawy. Śmierć żony, groźba utraty pracy, własne kompleksy czy zahamowania, niepowodzenia życiowe, a szczególnie ich przyczyny są tłu­mione. Treści wyparte ze świadomości nie przestają istnieć, lecz tkwią w podświa­domości i ujawniają się w snach czy skojarzeniach. Oczywiście tłumione przeży­cia mogą po pewnym czasie powrócić do świadomości i przeżywamy wtedy na nowo związane z nimi emocje. Przykładem może być śmierć kogoś bliskiego. Jest jednak powiedzenie, że: „czas goi rany”. Tak się dzieje właśnie w tym przypadku. Coraz rzadziej myślimy o zmarłym. Jednak nawet gdy po wielu latach przypomnimy sobie tę osobę, rozpacz może powrócić z całą siłą.

Od dawna nie przypominanych informacji nie zapominamy lecz nie możemy sobie ich przypomnieć. Stają się one, przynajmniej okresowo, niedostępne.

Zapominanie prowadzi do zmian zarówno ilościowych, jak i jakościowych. Zmiany ilościowe polegają na stopniowym zmniejszaniu się, wraz z upływem czasu, liczby odtwarzanych informacji. Natomiast jakościowy aspekt pogarszania się poziomu pamiętania polega na coraz mniejszej dokładności i szczegółowości przypominania. Inaczej mówiąc, pamiętanie maleje wraz ze wzrostem długości przerwy pomiędzy zapamiętywaniem a przypominaniem. Badania eksperymentalne wykazują, że krzywa obrazująca poziom przypominania począt­kowo dość szybko, a później coraz wolniej opada (W. Budohoska, 1967).

Gdy zabraknie w przypominaniu pewnych informacji powstaje luka pamięciowa. Może zostać wypełniona wyobrażeniami. Gdy nie pamięta­my, co robiliśmy dwa miesiące temu, to wyobraźnia może wypełnić tę lukę. W psychologii zjawisko to nazywamy konfabulacją. Często ludzie starzy konfabulując uzupełniają luki swojej pamięci odnośnie do dawno przeżytych wy­darzeń.

W strukturze odtwarzanej informacji mogą zajść pewne przesunięcia zmieniające wzajemne relacje pomiędzy poszczególnymi faktami. Mogą to być:

W toku życia często dochodzi do subiektywizacji wspomnień (F. Bartlett, ł936). I tak, normalne dzieciństwo przypominane po wielu latach może być pasmem nieszczęść lub przeciwnie, okresem jednej wielkiej sielanki. Inny przykład to obiektywizm zeznań świadków. Dwóch ludzi obserwujących to samo zdarzenie często daje zu­pełnie odmienny ich opis.

1.3. Przypominanie, rozpoznawanie

Efekty zapamiętywania i pamiętania ujawniają się w trzeciej fazie procesów pamięciowych - przypominaniu.

Przypominanie zachodzi pod wpływem bodźców zewnętrznych lub wewnę­trznych. Może przybrać formy:

Spostrzegając swoje otoczenie, rozpoznajemy je jako znane lub nieznane (nowe). Dotyczy to oczywiście także każdego elementu otoczenia z osobna. Człowiek praktycz­nie bez przerwy coś rozpoznaje: przedmioty, ludzi, czynności, własne przeżycia. Podobnie zwierzęta dzięki rozpoznawaniu orientują się w swoim otoczeniu. Charakterystyczne dla rozpoznania jest niekiedy towarzyszące mu poczucie „swojskości". Dzieje się tak wtedy, kiedy rozpoznajemy elementy rzeczywistości, z którymi mamy stały kontakt. Jeżeli jed­nak po wielu latach nieobecności wracamy do miasta, w którym nie byliśmy od wielu lat, rozpoznając setki przedmiotów, miejsc, a nawet ludzi, nie mamy jednak tego poczucia (W. Szewczuk, 1990).

Rozpoznawanie może polegać na:

Są sytuacje, w których rozpoznawanie jest łatwe, dokonuje się niemal na­tychmiast, nie towarzyszy mu wahanie. Gdy jednak bodźce są nam słabo znane lub, gdy są bardzo podobne do siebie, rozpoznawanie jest trudne, niepewne. Pamiętać jednak należy, że stopień podobieństwa jest kategorią subiektywną, związaną z doświadczeniem osobniczym. Dla jednych Wietnamczycy są łudząco podob­ni do siebie, dla innych tak samo się różnią jak Polacy między sobą. Dla niedo­świadczonego pilota odgłos pracujących silników samolotu jest hałasem, dla do­świadczonego źródłem wielu istotnych informacji.

Proces rozpoznawania różni się funkcjonalnie od przypominania tym; że roz­poznawanie wychodzi zawsze do aktualnego bodźca, natomiast przypominając sobie musimy dopiero odnaleźć w pamięci określoną informację. Przypominanie i rozpoznawanie często występują razem. Przypomnieć sobie jakiś fakt możemy pod wpływem rozpo­znania. Istnieje też i inna zależności przypominania i rozpoznawania. Przykła­dem może tu być przypomnienie, któremu nie towarzyszy rozpoznanie (np. nieświadomy pla­giat) (R. Woodworth, H. Schlosberg, 1967).

Przypomnieć możemy sobie numer telefonu, melodię, wiadomości, umiejęt­ności, wyobrażenia, przemyślenia. Przypomnienie może zajść samorzutnie. Spo­tykając znajomego, samorzutnie przypomina się jego nazwisko. Może też przy­pominanie przybrać charakter zamierzonego, kiedy to w sposób celowy i świadomy poszukujemy w pamięci jakiejś informacji (tytułu, adresu, treści odpowiedzi pod­czas egzaminu itp.).

Zamierzone przypominanie jest tym łatwiejsze, im cel przypominania jest bardziej związany z treścią sytuacji. Przypominanie jest skuteczniejsze także wtedy, kiedy to co mamy sobie przy­pomnieć jest związane z naszym doświadczeniem życiowym, posiadaną wiedzą i wykonywanymi czynnościami. Częstokroć łatwiej przypomnieć sobie hasło uruchamiające program w komputerze, którym na co dzień się posługujemy, niż chociażby numer telefonu do samego siebie. Niebagatelne znaczenie ma też wprawa w przypominaniu.

Jak już wspomniałem od dawna psychologom i pedagogom a praktycznie wszystkim ludziom, którzy uczą się lub studiują, znana jest prawidłowość, że po nauczeniu się mate­riału następuje wraz z upływem czasu stopniowe pogarszanie się efektów przypo­minania (dochodzi do zapominania). Jest ono najszybsze bezpośrednio po ucze­niu się, a potem jego tempo stopniowo maleje (W. Szewczuk, 1990).

Pierwszym, który dostrzegł wyjątki od tej reguły, był polski psycholog, E, Abramowski (1911), który udowodnił, że pomiędzy drugim a szóstym dniem ucze­nia się następuje w niektórych przypadkach spontaniczna poprawa poziomu przy­pominania. Szczególnie dotyczyło to treści wyuczonych na pamięć (wiersz, defi­nicja, reguły). Dwa lata później psycholog angielski P. Ballard (1913) potwier­dził, że w przypominaniu może nastąpić poprawa trwająca nawet kilka dni (w po­równaniu z przypominaniem bezpośrednio po uczeniu się). Zjawisko to nazwał reminiscencją. W latach trzydziestych naszego wieku dwóch badaczy L. Ward i C. Hovland (1938) przeprowadzili szczegółowe badania nad remini­scencją i odkryli jej inny rodzaj pojawiający się w czasie od 30 sekund do 5 minut po uczeniu. Następnie najpóźniej po 10 minutach efekt poprawy przypominania całkowicie zanika. Zjawisko to nazwano reminiscencją krótkotrwałą w przeciwieństwie do reminiscencji długotrwałej opisanej przez P. Ballarda (1913).

W późniejszych latach zjawisku reminiscencji poświęcono wiele badań. Wykryto w nich szereg zależności. Przede wszystkim reminiscencja jest większa dla treści sensownych i zorganizowanych, które wiążą się z wcześniejszym doświadczeniem. Jest charakterystyczna dla ludzi młodych (do około 25 roku życia; w późniejszym wieku stopniowo maleje), jest także wyższa, gdy uczenie się mate­riału było skomasowane w czasie (powtórzenia materiału następowały bezpośrednio po sobie (A. Żurek - Gałdowa, ł977). Z zależności tych każdy stu­dent może wyciągnąć sam wnioski praktyczne odnośnie do sposobów uczenia się i wykorzystać je, chociażby przygotowując się do egzaminu.

2. Przykłady zadań badających pamięć

Proponuję przeprowadzenie na sobie lub znajomych prostego eksperymentu psychologicznego, w którym będzie chodziło o sprawdzenie, jak dużo materiału jakiegoś określonego rodzaju człowiek potrafi bezbłędnie odtworzyć po jednora­zowej ekspozycji. Przebadamy w ten sposób tzw. zakres pamięci bezpośredniej. Materiałem może być lista słów, zgłosek, obrazków itp. Można je prezentować wzrokowo na planszy lub ekranie, można także słuchowo czytając lub odtwarzając nagranie z taśmy magnetofonowej. Najłatwiej przeprowadzić ten eksperyment z listą cyfr, mówimy: „proszę powtórzyć następujące cyfry dokładnie w tej samej co przy podawaniu kolejności”. Zaczynamy od szere­gów krótkich i stopniowo o jedną cyfrę je wydłużamy. Tak postępujemy dotąd aż osoba badana nie będzie w stanie odtworzyć już szeregu. Poniżej przedstawiam przykłady takich szeregów:

9 7 2

1 4 0 6

3 9 4 1 8

0 6 7 2 0 8

3 5 1 6 9 7 2

5 8 3 9 1 2 9 4

7 8 5 2 1 5 0 6 9

2 1 6 4 0 8 9 5 7 3

3 8 2 9 0 7 3 5 1 2 6

5 3.7 2 5 6 4 1 9 0 5 7

8 7 9 0 3 2 6 1 4 2 9 8 0

Wynikiem eksperymentu jest liczba cyfr w najdłuższym, poprawnie odtwo­rzonym przez badanego szeregu. Aby wykluczyć wpływ przypadku, najlepiej eksponować więcej niż jeden szereg tej samej długości i nie kończyć badania już po pierwszym błędzie.

Po jednokrotnej ekspozycji przeważnie jesteśmy w stanie odtworzyć od 5 do 9 elementów nie powiązanych ze sobą. Natomiast, gdy słowa układają się w zdania, a cyfry w sensowną dla badanego liczbę (np. datę jego urodzin) wtedy elementów tych zapamiętamy więcej.

3. Rodzaje pamięci

Na przykładzie powyżej przedstawionego badania uderza ogromna rozbieżność występująca pomiędzy gigantyczną pojemno­ścią ludzkiej pamięci i praktycznie niewielką zdolnością do zapamiętywania w trak­cie uczenia się. Aby zrozumieć to zjawisko, konieczne jest omówienie zagadnienia rodzajów pamięci. Podjął je już w 1890 roku W. James, rozróżniając pamięć pierwotną (przemijającą) i wtórną (trwałą). Również D. Hebb (1958) roku, wy­różnił dwa rodzaje pamięci: świeżą i trwałą. W latach sześćdziesiątych XX wie­ku, po odkryciach dokonanych przez G. Sperlinga (1960), zaczęto wyróżniać jesz­cze pamięć sensoryczną.

3.1. Pamięć sensoryczna

Pamięć sensoryczna dotyczy przechowywania przez pewien czas po zakoń­czeniu działania bodźca, efektów jego działania (Kurcz,1992). Dla bodźców wzro­kowych czas ten jest bardzo krótki, rzędu ułamka sekundy. Dlatego A. Łuria (1973) użył tu terminu pamięć ultrakrótka. Początkowo odkryto jej formę wzrokową (iko­niczną), potem słuchową (echo), a ostatnio wyodrębniono także pamięć sensoryczną smakową, węchową i kinestetyczną.

Pamięć sensoryczną w jej ikonicznej formie odkrył G. Sperling (1960). Wpro­wadził on ciekawą modyfikację przedstawionego powyżej sposobu badania za­kresu pamięci bezpośredniej. Przez około pół sekundy eksponował on materiał skła­dający się z kilkunastu elementów pogrupowanych w trzy rzędy po 6 elemen­tów. Modyfikacja eksperymentu polegała na tym, że badani mieli wymienić tylko te litery lub liczby, które znajdowały się w określonym rzędzie. To, który rząd mieli odtworzyć, wskazywała badanym strzałka lub ton podawany bezpośrednio po eks­pozycji materiału (ton wysoki wskazywał na rząd górny, średni - rząd środkowy, a niski odnosił się do dolnego). Osoby badane przed ekspozycją nie wiedziały, który rząd będą odtwarzać. Otrzymywały o tym informację dopiero po zakończeniu działania bodźca, a mimo to potrafiły wymienić elementy materiału pamięciowego znajdującego się we wskazanym rzędzie. Wynika z tego, że w systemie nerwowym osób przechowywane były przez pewien czas informacje o wszystkich literach lub cyfrach; a ich łączna ilość znacznie przekraczała zakres pamięci bez­pośredniej.

G. Sperling (1960) zbadał następnie, jak długi może być odstęp czasu między zakończeniem ekspozycji planszy a pokazaniem strzałki lub podaniem tonu. Wy­dłużając ten odstęp do pół sekundy, stwierdził wystąpienie stopniowego pogarszania się wyni­ków (po przekroczeniu tego czasu osoby badane nie potrafiły wymienić więcej elementów ze wskazanego rzędu niż z pozostałych). Dowodzi to, że eksponowany obraz pozostawał jakiś czas (ułamek sekundy) w narządzie wzroku. Dalsze badania wykazały, że jeżeli pole widzenia pomiędzy ekspozycją karty a pojawieniem się strzałki jest czarne, to czas trwania pamięci ikonicznej nie przekracza pół sekundy. Jeżeli jednak pole jest jasne, to czas jej trwania wydłuża się nawet do pięciu sekund. Natomiast jeżeli pole widzenia w przerwie zostanie wy­pełnione jakimś złożonym wzorem (np. plątaniną czarno-białych linii), to pamięć ikoniczna w ogóle nie wystąpi.

Pamięć ikoniczną można określić jako śladowe trwanie bodźca w systemie nerwowym. Natomiast dalsze przetwarzanie informacji i jej kodowanie odby­wa się już poza tą pamięcią (I. Kurcz, 1992).

Pamięć sensoryczna dotyczy także słuchu. Dowiedziono tego, gdy ekspono­wano badanym z trzech głośników zestawy po 9 głosek. Osoba badana słyszała jednocześnie dźwięk z każdego głośnika. Niemal natychmiast po zakończeniu ekspozycji nad jednym głośnikiem zapalała się lampka wskazująca, który zestaw głosek należy odtworzyć (używano również dźwięku dobywającego się ze wskazanego głośnika). W wyniku badania stwierdzono, iż pamięć sensoryczna (echo) trwała nie dłużej niż cztery sekundy (G. Sperling, 1960)

3.2. Pamięć krótkotrwała i długotrwała

Liczne przykłady wskazują, że w pierwszych minutach po uczeniu się za­chodzą w systemie nerwowym procesy kodowania informacji. Trwają one około 20 minut. Wstrząs mózgu (elektryczny czy też będący efektem wypadku), śmierć kliniczna zaburzają pa­mięć na około 20 minut wstecz przed tym zdarzeniem. Znaczy to, że nie możemy sobie przypomnieć faktów, zdarzeń i własnych przeżyć z około dwudziestu ostat­nich minut przed tym wydarzeniem. Wspólną cechą czynników wpływających na pamiętanie w tym okresie jest to, że zaburzają bioelektryczną aktywność mózgu. Natomiast pamięć wcześniejszych zdarzeń pozostaje nienaruszona. Te dwadzieścia minut nazywa się okresem konsolidacji śladów pamięciowych. Nieco upra­szczając zagadnienie, można stwierdzić, że bodziec wywołuje aktywność analiza­tora zmysłowego (pamięć sensoryczna). W wyniku tej aktywności pobu­dzone zostają odpowiednie ośrodki mózgowe. Pobudzenie to ma formę aktywności bioelektrycznej. W okresie tym informacja przechowywana jest w postaci impul­sów bioelektrycznych (pamięć krótkotrwała). Następnie informacja kodowana jest w strukturach biochemiczne znajdujących się w mózgu (pamięć długotrwała).

Pamięć krótkotrwała charakteryzuje się ograniczoną pojemnością i jest przemijająca. Ten rodzaj pamięci określa się także jako pamięć świeżą lub bezpośrednią.

Pamięć długotrwała stanowi zaś trwały magazyn śladów pamięciowych o nieogra­niczonej praktycznie pojemności i czasie przechowywania (ogranicza ten czas dłu­gość naszego życia). Kodowanie informacji w pamięci długotrwałej (stałej) pole­ga na włączaniu ich do systemu engramów istniejących już w mózgu.

W pamięci długotrwałej ślady pamięciowe są przechowywane pod postacią zmian biochemicznych i funkcjonują w sposób utajony. Natomiast przypomina­nie polega na aktywizacji biochemicznego śladu pamięciowego i przekodowaniu zawartej w nim informacji na postać bioelektryczną (analogicznie jak w przypadku odtwarza­nia z taśmy magnetofonowej). Inaczej mówiąc przypominanie dokonuje się w ramach pamięci krótkotrwałej (opartej o elektryczną aktywność mózgu).

Istnieje szereg dowodów potwierdzających istnienie zarówno pamięci krót­ko-, jak i długotrwałej. Obserwacje, poczynione głównie w klinikach neurochirur­gicznych, wskazują, że pamięć krótkotrwała może być zaburzona bez naruszenia pamięci długotrwałej i odwrotnie. Występują tutaj dwa typy zaburzeń pamięci:

Zapominanie występuje, więc tylko w obrębie pamięci krótkotrwa­łej. Zakodowana wcześniej informacja pod postacią engramów jest cały czas przechowywana, tylko nie można czasami do niej dotrzeć. Tym samym niemożność przypomnienia sobie pewnej informacji nie świadczy wcale o jej zapomnieniu. Dowodzą tego niespo­dziewane nieraz odtworzenia faktów pozornie całkowicie zapomnianych (na przykład pod hipnozą w formie hipermnezji hipno­tycznej lub regresji hipnotycznej, czyli zasugerowanego powrotu do minionych zdarzeń, przeżyć czy okresów życia. A. Augustynek, 1996).

W procesie zapamiętywania nasza pamięć koduje dwa odmienne rodzaje in­formacji:

- fakty i zdarzenia,

- umiejętności (w zakresie czynności umysłowych i motorycznych).

We współczesnej psychologii (E. Tulving, 1972) dokonano rozróżnienia rodzajów pamięci w zależności od cech zapamiętywanej informacji na:

- pamięć deklaratywną (fakty, zdarzenia, wiedza),

- pamięć proceduralną (operacje umysłowe, umiejętności).

E. Tulving (1972) podzielił pamięć deklaratywną na semantyczną (wiedza pojęciowa) i epizodyczną (przeżycia osobiste).

W pamięci epizodycznej rejestruje się bezpośrednie doświadczenie. Pamięć epizodyczna jest chronologiczna, jej elementy mają określoną lokalizację w czasie i miejscu zdarzenia: stanowi podstawę osobistej tożsamości. W systemie pamięci epizodycznej jest kodowane to, co przeżywamy. Natomiast to, co wiemy i rozumie­my, jest zapamiętywane w pamięci semantycznej. Rejestruje ona znaczenie fak­tów, zdarzeń i pojęć. Inaczej mówiąc, pamięć semantyczna to wiedza o świecie.

Cały proces nauczania ma na celu powiększanie wiedzy semantycznej. Bada­nia nad tworzeniem się czy strukturą pojęć są typowymi przykładami badań pa­mięci semantycznej. Ma ona niewątpliwy związek z inteligencją, czego nie moż­na powiedzieć o pamięci epizodycznej (I. Kurcz, 1992).

Z kolei, gdy mówimy na przykład o zapominaniu, mamy na myśli głównie informacje zakodowane w pamięci epizodycznej. Nazywana jest ona także auto­biograficzną (Z. Roman, 1992) i jest zorganizowana wokół ważnych wydarzeń życio­wych: śmierci kogoś bliskiego, egzaminu na studia, przeprowadzki, pierwszej rand­ki itd.

Ciekawym faktem jest to, że amnezja pourazowa dotyczy zwykle pamię­ci epizodycznej, a nie obejmuje pamięci semantycznej ani też proceduralnej.

4. Pamięć w lewej i prawej półkuli mózgu

Obserwacje następstw operacyjnego wycięcia płatów skroniowych, dokony­wanych głównie w Instytucie Neurologicznym w Montrealu przez W. Penfielda i B. Milner (Penfield, 1958), wskazują, że trwała niepamięć występuje tylko wów­czas, gdy usunięto obydwa płaty skroniowe (lewej i prawej półkuli). U żadnego chorego z usuniętym lub uszkodzonym tylko jednym płatem skroniowym amnezji nie zaobserwowano. Rodzi to pytanie, czy poszczególne ślady pamięciowe znajdują się tylko w jednej półkuli, a obie mają do nich dostęp, czy też są zdublowane.

Problem ten stał się przedmiotem licznych badań eksperymentalnych. Uczono w nich zwierzęta wykonywania zadania, przy którym tylko jedna półkula otrzymywała informację sensoryczną (tworzono odruch warunkowy dla prawego oka, gdy lewe oko było zasłonięte). Jak się okazało, odruch warunkowy ujawniał się również, gdy bo­dziec zadziałał na oko lewe przy prawym przysłoniętym.

W drugim etapie eksperymentu, na innych zwierzętach, przecinano skrzyżowanie wzrokowe. W efekcie lewe oko łączyło się tylko z lewą półkulą; a prawe z prawą. Następnie uczono zwierzę jakiejś reakcji na bodźce wzrokowe, gdy jedno z oczu miało przy­słonięte przepaską. Po wyuczeniu przenoszono przepaskę na drugie oko i dawano zwierzęciu do wykonania to samo zadanie. Zwierzę dobrze radziło sobie z zada­niem, chociaż prawa półkula jego mózgu nigdy wcześniej nie odebrała bezpośre­dnio niezbędnej informacji. Prawa i lewa są najwidoczniej więc zorientowane, w tym co robi każda z nich.

Dalszym etapem omawianego eksperymentu było najpierw, tak jak w po­przednim etapie, wytworzenie odruchu na lewe oko. Następnie przecinano nie tylko skrzyżowanie wzrokowe, ale i spoidło wielkie. W efekcie wymiana in­formacji pomiędzy półkulami stała się niemożliwa. Mimo to zwierzę reagowało odruchem również na bodziec działający na prawe oko. Dowodzi to, że ślady pa­mięciowe zostały zdublowane w obu półkulach mózgu.

5. Nadczynność pamięci

W literaturze naukowej poświęconej pamięci opisywane są przykłady nadczynności pamięci. Oto kilka przykładów. Historycznie udokumentowano, że pewien mieszkaniec Korsyki mógł powtórzyć w normalnej i odwróconej ko­lejności 36 000 słów bez związku, usłyszanych tylko raz. Nie był to przypuszczal­nie kres jego możliwości, lecz odczytujący te słowa opadli z sił. Historycy utrzy­mują także, że Juliusz Cezar, Aleksander Macedoński, i Napoleon, znali po imieniu wszystkich swoich żołnierzy, czyli około 30 000 lu­dzi (W. Szewczuk, 1990).

Szczegółowej analizy ciekawego przypadku nadczynności pamięci dokonał A. Łuria (1957), badając na przestrzeni dwudziestu lat mężczyznę o nazwisku Szereszewski. Mógł on zapamiętać ciągi liczb, liter czy nieznanych mu słów o długości nawet 5000 elementów. Sz. było obojętne czy materiał eksponowano wzrokowo czy słuchowo. Czas też nie wpływał na trwałość jego pamięci. Łuria poprosił Sz., aby ten po prawie 20 la­tach odtworzył ciąg liczb (na podstawie zachowanego proto­kołu określił prawidłowość przypomnienia). Sz. zamknął oczy i powoli wodząc palcem w powietrzu powtórzył wszystkie liczby nie popełniając żadnej pomyłki. Co ciekawe Sz. zapamiętywał łatwiej materiał dla niego bezsensowny (np. wzory matematyczne, których nie rozumiał) niż ten układający się w logiczną dla niego całość.

Trzeba jednak zaznaczyć, że dla Sz. ciąg liczb parzystych (2, 4, 6, 8, itd.) był zbiorem niepowiązanych elementów. Było tak gdyż pamięć Sz. wcale nie była nadzwyczajną, ale wręcz przeciwnie upośledzoną. Niewątpliwie formą zaburzenia pamięci u Sz. było to, że miał on duży trud­ności w uogólnianiu zapamiętanej informacji. Pracował jako dziennikarz. Gdy szedł na zebranie polityczne, potrafił po nim bezbłędnie odtworzyć przemówienia tam wygłoszone, był jednak bezradny, gdy miał wyciągnąć na tej podstawie ogólne wnioski.

Pamięć Sz. cechowała tzw. synestezja. Dźwięki miały dla niego kolor a czasami i smak. Mówił na przykład: „Jaki pan ma kruchy i żółty głos". Dźwięk „a" odbierał jako białą linię; „i" jako ostrze biegnąc gdzieś w dal; „e" jako okrągłą linię.

Świat dla Sz. był zbiorem praktycznie niepowiązanych ze sobą obrazów. Nie­dostępne były dla niego pojęcia wysoce abstrakcyjne chociażby „nieskończoność". Za to w zdumiewająco dokładny sposób wykrywał każdą niedokładność w tekstach literackich. Czytając Czechowa (Kameleon) zauważył, że jeden z bohaterów wy­chodząc ubrany był w szynel, a wracając - w palto.

Analizując przykład Sz. należy zadać sobie pytanie, która pamięć jest spraw­niejsza: wykładowcy prowadzącego z pamięci ciekawy, pełen dygresji, odniesień i uogólnień wykład - czy też pamięć Sz. uniemożliwiająca mu praktycznie ab­strahowanie.

Przykład ten nasuwa przypuszczenie, że przyczyną stosunkowo wolnego i ograniczonego ilościowo zapamiętywania jest, być może, nie szybkość kodowa­nia, lecz proces złożonych asocjacji i organizacji materiału już w momencie zapamiętywania.

6. Zasady efektywnego wykorzystania pamięci

Na zakończenie tego rozdziału przedstawię kilka reguł, których zastosowanie zwiększa sprawność pamięci:

Pytanie kontrolne

  1. Scharakteryzuj fazy procesów pamięciowych

  2. Jaki jest twój zakres pamięci bezpośredniej (sprawdź to eksperymentalnie)?

  3. Czy różni się pamięć faktów i umiejętności

  4. Czy nadczynność pamięci to dar czy też forma patologii

  5. Co to jest engram (dokonaj jego charakterystyki)?

Bibliografia

15


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
6 Psychologia pamięci cz I
Psycho, pamiec(1), PAMIĘĆ I PROCESY UCZENIA SIĘ
pytania z pamięci, II ROK, SEMESTR I, psychologia pamięci i uczenia, pytania
Jagodzińska M Psychologia pamięci Badania, terorie, zastosowania
Pamiec, Psychologia pamięci i uczenia
PiU, Psychologia pamięci i uczenia
Jagodzińska, Psychologia pamięci, badania, teoria, zastosowania, 20, 64 68, 345 371
Jagodzińska Psychologia pamieci Badania teorie zastosowania psypam
szewczuk cw 6, Psychologia pamięci i uczenia
PSYCHOLOGIA PAMIĘCI I UCZENIA ćw nr 1 Wprowadzenie do psychologii pamięci Jagodzińska [115 148]
11 - skinner, Psychologia UJ, III semestr, Psychologia pamięci i uczenia, opracowania
7 - rotkiel, Psychologia UJ, III semestr, Psychologia pamięci i uczenia, opracowania
Pamiec, Psychologia pamięci i uczenia
cw 6. jagodzinska, Psychologia pamięci i uczenia
PSYCHOLOGIA PAMIĘCI I UCZENIA ćw nr 3 Zniekształcenia pamięci Jagodzińska [436 443]
11 - ostaszewski, Psychologia UJ, III semestr, Psychologia pamięci i uczenia, opracowania
psychologia pamięć

więcej podobnych podstron