2. O NIEKTÓRYCH PRZEJAWACH „BAŁKANIZACJI”

NAUCZYCIELSKICH STUDIÓW POLONISTYCZNYCH

WPROWADZENIE

W

ypada żywić nadzieję, że system kształcenia nauczycieli polonistów najtrudniejszy okres ma już za sobą. Jego największą bolączką w latach dziewięćdziesiątych okazało się to, że przestał być systemem, stał się natomiast chaotycznym zbiorem inicjatyw wyrastających z różnych stylów myślenia o edukacji i kształtujących się pod wpływem rozmaitych grup interesów.

Pewnego rodzaju „wyspowość” zmian i różnorodność przedsięwzięć wpisana jest w reformy edukacyjne realizowane przez pluralistyczne społeczeństwa. Rozmaitość rozwiązań stanowi konsekwencję odchodzenia od monopedagogiki oraz zarzucania modelu edukacji zunifikowanej centralnymi koncepcjami reform na rzecz modelu respektującego zasadę różnorodności. To oczywiste. Ale zrozumiałe jest też to, że różnorodność nie może prowadzić do anarchii. Odejście od unifikacji nie powinno oznaczać rezygnacji z całościowej wizji edukacji zawodowej polonistów. Tymczasem takiej wizji w naszym kraju zabrakło. Nie dopracowaliśmy się profesjonalnie przygotowanej, spójnej i przemyślanej koncepcji kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Skutkiem tego edukacja pedagogów zaczęła odznaczać się chaosem, sprzecznościami i skrajnym woluntaryzmem. Osiągnęła ona - zwłaszcza w latach dziewięćdziesiątych - stan, który Zbigniew Kwieciński opatrzył zapożyczonym z prac amerykańskiej badaczki Nancy L. Zimpher obrazowym mianem „bałkanizacji kształcenia nauczycieli”. Do najbardziej charakterystycznych symptomów tego stanu należą:

a) słaba jakość oferty edukacyjnej (m.in. duża liczba studentów w przeliczeniu na liczbę nauczycieli o wysokich kwalifikacjach i kompetencjach, niska jakość programów kształcenia i sposobów ich realizacji, zły stan zasobu bibliotek);

b) obniżenie się prestiżu instytucji kształcących nauczycieli;

c) niedostosowanie liczby absolwentów do ofert zatrudnienia zgłaszanych przez rynek pracy.

Nastąpił potężny rozziew między zapotrzebowaniami szkoły a sposobem kształcenia polonistów. Oto powodzenie reformy szkolnej jak nigdy dotąd stało się zawisłe od jakości przygotowania zawodowego nauczycieli. Przestali oni być jedynie biernymi wykonawcami działań wpisanych w ministerialne programy, stali się autentycznymi współtwórcami rzeczywistości szkolnej. Zarzucenie pedagogiki wzoru na rzecz pedagogiki kreatywnej oraz zastąpienie modelu edukacji zakładającego „rozmytą odpowiedzialność” modelem wymuszającym personalną odpowiedzialność nauczyciela sprawiło, iż w szkole potrzebni okazali się - przynajmniej w założeniu - ludzie wszechstronnie wykształceni, sprawni intelektualnie, kreatywni, zdolni czynić wyniki nauczania przedmiotem swej osobistej troski. Tymczasem oferta edukacyjna wysuwana przez uczelnie zyskała zupełnie inny charakter. W latach dziewięćdziesiątych szkoły wyższe, dążąc do maksymalizacji zysków, nastawiły się na masowe kształcenie zapewniające rzeszom studentów, głównie zaocznych, łatwe i bezkolizyjne zdobywanie dyplomów licencjackich i magisterskich, które jednakże nie znajdowały częstokroć żadnego pokrycia w rzeczywistych kompetencjach zawodowych przyszłych nauczycieli języka polskiego.

Stopniowo poczyniono istotne kroki, zmierzające do zapanowania nad edukacyjnym niedowładem. Służyło temu przede wszystkim:

• wprowadzenie systemu akredytacji instytucji kształcących nauczycieli, a w tym m.in. wyznaczenie minimalnej liczby godzin przedmiotów pedagogicznych i minimalnej liczby godzin praktyk, których realizacja stała się warunkiem nadawania przez te instytucje uprawnień zawodowych;

• podjęcie działań zmierzających do zapewnienia porównywalności studiów oraz umożliwienia krajowej i zagranicznej wymiany studentów (m. in. Europejski System Transferu Punktów - ECTS, program Socrates-Erasmus);

• wejście w życie rozporządzenia MENiS z dn. 7 września 2004 r., określającego standardy kształcenia nauczycieli na studiach wyższych zawodowych, uzupełniających studiach magisterskich, jednolitych studiach magisterskich oraz studiach podyplomowych.

Wskazane przedsięwzięcia ucywilizowały nieco rynek edukacyjny. Niemniej jednak istnieje sporo zjawisk, które sprawiają, że obecny kształt przygotowania nauczycieli polonistów wciąż trudno uznać za satysfakcjonujący. Tym właśnie zjawiskom poświęcony jest prezentowany szkic.

Aby edukacja nauczycieli języka polskiego spełniła społeczne oczekiwania, niezbędne jest:

a) dysponowanie klarowną koncepcją przygotowania zawodowego polonisty;

b) dostosowanie do niej struktury organizacyjnej instytucji prowadzących kształcenie zawodowe nauczycieli;

c) odpowiednie ukształtowanie programów kształcenia i właściwy dobór metod ich realizacji.

Spróbujmy przyjrzeć się tym trzem aspektom edukacji nauczycieli języka polskiego, zwracając uwagę na okoliczności, które sprzyjają pojawianiu się zjawiska wskazanego w tytułowej formule szkicu.

I. MODEL NAUCZYCIELA POLONISTY

U

czelnie kształcące nauczycieli polonistów pełnią funkcje usługowe wobec szkół. Jest więc oczywiste, że tym lepiej będą w stanie funkcje te realizować, im wyraźniej określona zostanie zapotrzebowanie, któremu mają sprostać. Powstaje zatem pytanie, czy szkoły wyższe i poszczególni nauczyciele akademiccy mają wyraźną świadomość tego, jakiego polonisty potrzebuje współczesna szkoła. Wydaje się, że świadomość ta jest nader mglista. Dzieje się tak z kilku ściśle ze sobą związanych powodów.

Po pierwsze, społeczeństwo nasze nie znalazło w sobie dość woli politycznej, aby sprawę edukacji młodzieży postawić ponad podziałami ideologicznymi, ani dość mądrości, by wypracować jakąś całościową i spójną myślowo wizję przeobrażeń edukacji polonistycznej. W wyniku tego mamy dziś do czynienia z reformą niezmiernie podatną na fluktuacje polityczne, a w dodatku mającą w swym myślowym zapleczu tygiel całkowicie niekiedy rozbieżnych idei, w którym zapamiętale i z upodobaniem mieszają kolejne ekipy reformatorów. Zrozumiałe, iż uczelnie nie są w stanie nadążyć za koncepcjami ministerialnych misjonarzy, którzy wkrótce po ogłoszeniu swych pomysłów odchodzą w polityczny niebyt.

Po drugie, staliśmy się świadkami reform wyjątkowo słabo przedyskutowanych społecznie. To paradoks, że w latach siedemdziesiątych kierunki reform oświatowych były przedmiotem szeroko zakrojonych debat, w których uczestniczyli przedstawiciele różnych środowisk: nauczyciele, pisarze, literaturoznawcy, pedagodzy, rodzice, dzisiaj zaś, gdy zakłada się potrzebę decentralizacji oświaty, a zatem dużego zaangażowania społeczności lokalnych, problemy szkoły nie stają się przedmiotem zbiorowego namysłu. Aby jednak możliwa była dyskusja, muszą istnieć przygotowane z dostatecznie dużym wyprzedzeniem ramowe choćby projekty reformatorskich poczynań, a co ważniejsze - musi istnieć u reformatorów rzeczywista wola zapoznawania społeczeństwa z własnymi pomysłami oraz chęć ich konsultowania. Tymczasem w wielu wypadkach informacja o projektach zmian w oświacie stała się u nas towarem reglamentowanym, dostępnym jedynie w obiegu administracyjnym.

Po trzecie wreszcie, uzasadniona krytyka „eksperckiego” modelu reform oświatowych doprowadziła u nas do nieuzasadnionego zastąpienia go modelem „urzędniczo-administracyjnym”, czemu towarzyszyło wyraźne lekceważenie roli uczelni wyższych w procesie reformowania oświaty. Ograniczono tę rolę w fazie projektowania reform, zastępując badawcze ekspertyzy doradztwem przedstawicieli rodzimej i zachodnioeuropejskiej administracji szkolnej, a także rezygnując z prowadzenia fragmentarycznych choćby badań pilotażowych, zdolnych do wstępnego weryfikowania reformatorskich koncepcji, na rzecz - niezmiernie ryzykownego w swym charakterze - eksperymentowania na całej oświacie. Zawężono ową rolę w fazie realizacji reform, decydując się na przygotowywanie nauczycieli do podejmowania zupełnie nowych zadań nie przed rozpoczęciem procesu przeobrażania oświaty, lecz w trakcie jego trwania, i nie w murach uczelni, ale na doraźnych kursach i szkoleniach prowadzonych przez administrację oświatową. Zminimalizowano wreszcie wspomnianą rolę w fazie ewaluacji reformatorskich przedsięwzięć, zastępując stale monitorowanie ich rezultatów za pomocą niezależnych badań rozbudowaną sprawozdawczością, w której administracja oświatowa występuje w roli kontrolera własnych poczynań.

Najistotniejszy jest pierwszy ze wskazanych powodów. Uczelnie nie mają jasnego wyobrażenia na temat modelu polonisty odpowiedniego do zapotrzebowań współczesnej szkoły przede wszystkim dlatego, że model taki wcale nie wyłania się jednoznacznie z poczynań kolejnych ekip reformatorskich. Oto wprowadzona została reforma strukturalna oświaty. Na jej mocy utworzona została 6-letnia szkoła podstawowa, 3-letnie gimnazjum i 3-letnie liceum. Powstaje pytanie, czy istnieje wyraźna różnica między nauczaniem języka polskiego na poszczególnych etapach edukacji, czy przyjęte rozwiązania programowe są tego rodzaju, że przy przejściu od jednego do drugiego etapu następuje skok jakościowy w dziedzinie treści i sposobów nauczania. Wydaje się, że udzielenie jednoznacznie twierdzącej odpowiedzi na te pytania byłoby wyrazem nadmiernego optymizmu. Raczej jest tak, że niejako ex post próbuje się dziś wspomniane różnice wykoncypować. Czyni się to z opóźnieniem, albowiem wcześniej - z uwagi na „urzędniczy” charakter działań reformatorskich - więcej uwagi poświęcono kwestiom organizacyjno-administracyjnym aniżeli programowym.

Mglista jest dziś nie tylko świadomość różnic między kolejnymi szczeblami edukacji polonistycznej. Niewyraźnie zarysowuje się przede wszystkim kierunek, w jakim edukacja ta zmierza. Otóż to, co można by nazwać koncepcją kształcenia i wychowania, jest dziś w istocie zlepkiem rozwiązań wyrastających z trzech wzajemnie wykluczających się doktryn: konserwatywnej, neoliberalnej i postmodernistycznej. W doktrynie konserwatywnej - najbardziej zadomowionej w myśleniu pedagogicznym - przyjmuje się, że głównym zadaniem szkoły jest przekaz dziedzictwa kulturowego, a więc tego wszystkiego, czemu zwykło się przypisywać status uznanego i niekwestionowanego dorobku intelektualnego wcześniejszych pokoleń. Doktryna neoliberalna zakłada, iż obowiązkiem szkoły jest przygotowanie ucznia do życia w świecie wolnej konkurencji. Z kolei doktryna postmodernistyczna, nastawiona na demaskowanie opresyjnego charakteru „wiedzo-władzy”, ma skłonność do relatywizowania idei społecznych i wyzwalania u wychowanków potencjału emancypacyjnego.

Spośród wskazanych tu trzech doktryn faktyczny prymat wywalczyła sobie ideologia neoliberalna. Jej rzecznicy - odwołując się do stanowiska wypracowywanego w Europie Zachodniej głównie przez administrację oświatową rządu Margaret Thatcher - przyjmują, iż tradycyjny system kształcenia jest drogi i nieefektywny: generuje analfabetów funkcjonalnych, ludzi nie potrafiących radzić sobie na wciąż zmieniającym się rynku pracy i niezdolnych do rywalizacji w międzynarodowej konkurencji. Stąd też istotne staje się:

- doprowadzenie do urynkowienia i utowarowienia edukacji, tj. do wytworzenia sieci konkurujących ze sobą szkół, które oferują różnorodne pakiety edukacyjne i - funkcjonując na zasadach wolnorynkowych - poddawane są selekcji (najlepiej za pośrednictwem bonów edukacyjnych, umożliwiających rodzicom dokonywanie autentycznych wyborów spośród rozmaitych przedkładanych im przez szkoły ofert);

- wprowadzenie stałego klasyfikowania i różnicowania uczniów, włączenie ich w system międzyszkolnego i wewnątrzszkolnego współzawodnictwa (zapewniającego im przystosowanie do twardych reguł życia społecznego);

- położenie nacisku na kształcenie umiejętności praktycznych, uczenie rzeczy przydatnych praktycznie;

- nadanie kształceniu ogólnemu charakteru uzawodowionego przez tworzenie obok ciągów programowych o nachyleniu akademickim szerokiego wachlarza ciągów profilujących zawodowo.

Wskazane idee mocno zaważyły na kształcie nauczania języka polskiego, przynosząc wiele pożytków, ale i szkód niemało:

1. Realizacja idei decentralizowania i pluralizacji pakietu oświatowego wyzwoliła u polonistów postawy kreatywne, przyczyniając się do wykrystalizowania się wielu wartościowych inicjatyw, ale też stała się źródłem m. in. niespotykanego chaosu powstałego na skutek niezdolności niechlujnie opracowanych podstaw programowych do efektywnego sterowania procesami edukacyjnymi i związanego z nim bałaganu na rynku podręcznikowym; bałaganu, który napędza olbrzymie pieniądze autorom i wydawcom bryków, testów, poradników, a pośrednio - wszelkiej maści korepetytorom, natomiast polonistom daje pozorną jedynie wolność (gdyż o wyborze podręcznika decydują najczęściej nie oni, lecz zachęceni ofertami marketingowymi dyrektorzy szkół).

2. Dążenie do badania efektywności pracy nauczyciela i ucznia dało asumpt do podjęcia prób wypracowania intersubiektywnych wskaźników, mogących zapewnić porównywalność wyników nauczania osiąganych na terenie całego kraju, jednocześnie jednak stało się źródłem fetyszyzacji wystandaryzowanych testów szkolnych oraz ilościowych wskaźników osiągnięć (liczba promowanych, liczba przyjętych na studia, średnia punktów uzyskanych przez uczniów na egzaminach i testach końcowych). Należy przy tym podkreślić, iż nieuzasadnionemu absolutyzowaniu testów (testów nie dających podstaw do prognozowania długofalowych osiągnięć wychowanków, premiujących bierność intelektualną i powierzchowność wiedzy, przedkładających literalne rozumienie tekstów nad rozumienie krytyczne, marginalizujących znaczenie aktywności intelektualnej i umiejętności wnikliwego myślenia) towarzyszy lekceważenie wszystkiego, co wymyka się behawioralnym strychulcom, a co stanowi nierzadko największy walor pracy polonisty.

3. Nacisk na praktyczną przydatność wiedzy dostarczanej w szkole sprawił, że poloniści mogli wyeliminować wiele zbędnych treści, przyczynił się do niezmiernie potrzebnej operacjonalizacji wiedzy, ale równocześnie:

• zrodził dążenia do minimalizowania kanonu lekturowego i usuwania z niego utworów nie dlatego, że się zdezaktualizowały, lecz dlatego, że jako trudniejsze lub obszerniejsze wymagają od młodzieży większego wysiłku umysłowego, a niekiedy nawet jedynie przełamania oporu przed czytaniem);

• stał się źródłem lekceważenia przez polonistykę szkolną wiedzy pamięciowej i erudycyjnej (o ile w nauczaniu innych przedmiotów, np. biologii czy chemii, dba się o dostarczenie uczniom sporej ilości szczegółowych informacji, o tyle w nauczaniu języka polskiego wprowadzanie treści wymagających pamięciowego opanowania traktuje się jako przejawy karygodnego encyklopedyzmu, częstokroć nie widząc przy tym różnicy między rzeczywistym encyklopedyzmem, polegającym na dysponowaniu przypadkowymi i nieuporządkowanymi wiadomościami, a pogłębioną wiedzą historycznoliteracką, będącą przecie ważnym elementem świadomości narodowej, a ponadto stanowiącą istotny - aczkolwiek niekiedy nadmiernie dziś lekceważony - czynnik, określający przebieg i charakter procesów lekturowych);

• przyczynił się do przedkładania działania nad myślenie, a myślenia konkretnego nad abstrakcyjne (przez co godzi on niejako w samą istotę nauczania, które musi prowadzić od konkretu do abstrakcji, jeśli ma być funkcjonalne z punktu widzenia rozwoju inteligencji dziecka);

• ukształtował dążenie do nadmiernej pragmatyzacji nauczania języka polskiego, uwidaczniającej się m.in. w przedkładaniu wiadomości i umiejętności o bezpośrednim znaczeniu praktycznym nad takie, które z racji abstrakcyjności nie znajdują bezpośredniego zastosowania w praktyce, lub też takie, które wprawdzie stosunkowo rzadko bywają wykorzystywane w życiu codziennym, ale mają duże znaczenie dla rozwoju intelektualnego (nie dostrzega się przy tym, że wiedza o dużym poziomie abstrakcji bywa wprawdzie trudniejsza w aplikowaniu, ale może cechować się nieporównywalnie większym zasięgiem zastosowań i wyższą efektywnością aniżeli wiedza bezpośrednio praktyczna, ponadto przeocza się to, iż transfer umiejętności ma nierzadko charakter nieprzechodni: opanowanie skomplikowanych umiejętności pozwala na wykonywanie działań prostych, ale nie ma drogi prowadzącej w przeciwnym kierunku).

Realizacji neoliberalnego programu reform towarzyszy w naszym kraju eksponowanie haseł oświatowych wyrastających z humanistycznych tradycji myślenia konserwatywnego lub wyprowadzanych z postmodernistycznej krytyki spuścizny oświeceniowego racjonalizmu. Mamy zatem do czynienia z sytuacją schizofreniczną: z jednej praktyka ucieleśniająca technokratyczne myślenie neoliberalne, z drugiej zaś ideologia oświatowa uwydatniająca humanistyczne priorytety. Sytuacja tego rodzaju daje o sobie znać na każdym kroku:

• Ponawiane wciąż deklaracje reformatorów głoszą, że we współczesnej szkole musi następować przechodzenie od modelu edukacji, w której ramach uczeń traktowany jest przedmiotowo, ku edukacji szanującej podmiotowość wychowanka. Równocześnie - zgodnie z duchem neoliberalnego programu oświatowego - dziecko od najmłodszych lat poddawane jest procesom selekcji i klasyfikacji, nieustannie ustawiane jest w rankingach, mniej lub bardziej wyraźnie dających mu do zrozumienia, że musi osiągać sukcesy za wszelką cenę, że jest coś warte, jeśli zapewnia szkole uzyskiwanie wysokich wskaźników. Liczy się nie osobowość dziecka, nie jego problemy, nie jego potrzeby, ale osiągnięcia mierzone prymitywnymi narzędziami, zwanymi - zdecydowanie na wyrost - testami kompetencji. Cynicznie dąży się do porównywania wyników nauczania, bez uprzedniego zapewnienia równości startu szkolnego i bez jasnego programu wyrównywania szans oświatowych. Wydawać by się mogło, że polonistyka szkolna okaże się szczególnie wyczulona na problem podmiotowego traktowania ucznia, tymczasem to właśnie nauczyciele języka polskiego zostali zaangażowani do udziału w procedurach przyporządkowywania młodzieży liczbowych wskaźników.

• W założeniach reformy szkolnej ważne miejsce zajmuje postulat przechodzenia od edukacji fetyszyzującej rozum techniczny i sprawstwo instrumentalne ku edukacji pielęgnującej namysł, refleksję filozoficzną i kompetencje kreatywne. Tymczasem realizowany w praktyce neoliberalny program edukacyjny nastawiony jest głównie na kształcenie operatywnych i sprawnie działających robotników, jak najdalszych jednak od tego, by myśleć twórczo i samodzielnie. W każdym razie taki program edukacyjny wpisany jest w model organizowanych w poszczególnych typach szkół egzaminów końcowych (a to przecież właśnie one, a nie deklaracje i hasła głoszone w dokumentach ministerialnych wyznaczają rzeczywisty kierunek pracy polonisty). Najważniejsze staje się literalne rozumienie tekstów. Uczeń nie ma odnosić się do nich krytycznie, nie ma wyczytywać, jakie milczące założenia legły u ich podstaw, z jakich perspektyw są pisane i jakie interesy poznawcze realizują, przeciwnie - wiedziony na sznurku szczegółowych pytań - powinien biernie odtwarzać ich zawartość. Ma czytać je ze zrozumieniem, ale takim, jakie wykazywać musi wobec tekstów szefa firmy jego osobista sekretarka: wnikać nie w to, co zawierają, ale w to, jakie polecenie się w nich kryje, nie zadawać zbędnych pytań, wypowiadać się zwięźle i tylko wtedy, gdy jest się zagadniętym, nie komentować, własne myśli i odczucia zachować dla siebie. Zaprawdę, zgoła niefilozoficzny to sposób lektury.

• W założeniach reformy często pojawiało się hasło przechodzenia od edukacji spłaszczającej, nastawionej na uzawodowienie, ku edukacji szeroko otwierającej na świat współczesny. Tymczasem realizowany w praktyce neoliberalny program oświatowy ujawnia wyraźną tendencję do tego, aby kształtowanie osobowości uczniów redukować do uposażania ich w pakiet umiejętności praktycznych, zwłaszcza tych, które są niezbędne do funkcjonowania na rynku pracy. Najważniejszym efektem nauczania języka polskiego stało się dziś zdobycie przez ucznia - charakteryzowanej przed chwilą - umiejętności dość osobliwie pojmowanego czytania ze zrozumieniem, wykształcenie sprawności w posługiwaniu się formami użytkowymi, pozwalającymi na (mówiąc ironicznie) samodzielne napisanie podania o pracę lub wypełnienie wniosku o zapomogę, a także opanowanie sztuki autoprezentacji, umożliwiającej odnoszenie sukcesów w walce o zatrudnienie.

• W oficjalnej ideologii reform głosi się konieczność położenia nacisku na aksjologiczny wymiar edukacji. Równocześnie - zgodnie z neoliberalnym przeświadczeniem, iż liczy się tylko to, co praktyczne i użyteczne, co ma wymierny charakter - zaleca się nauczycielom formułowanie celów operacyjnych. Cele te nie są, rzecz jasna, zdolne do charakteryzowania działań formacyjnych, nie da się bowiem w języku behawioralnym wyrażać przekształceń w systemie wartości wychowanka. W związku z tym wszystko, co najważniejsze w pracy polonisty, pozostaje poza zasięgiem wysuwanych przez niego celów lekcji. Dodajmy na marginesie, iż niekiedy próbuje się ratować sytuację, zalecając zapisywanie celów operacyjnych i pozaoperacyjnych. Oczywiście, większego sensu to nie ma, jeżeli zważyć, że pozornie proste dopełnienie w zapisach, jest w istocie równoznaczne z odrzuceniem behawiorystycznej koncepcji człowieka oraz związanej z nią „czarnoskrzynkowej” koncepcji nauczania, na której gruncie wyrosła idea ustanawiania celów operacyjnych.

Z łatwością można by wskazać dalsze przykłady rozbieżności między wzniosłą retoryką towarzyszącą poczynaniom reformatorskim a technokratycznym charakterem tych poczynań. Nie chodzi jednak o mnożenie egzemplifikacji. Idzie jedynie o zwrócenie uwagi na to, iż do uczelni docierają zupełnie niekiedy sprzeczne sygnały dotyczące oczekiwań szkół co do wiedzy i umiejętności, w jakie musi zostać uposażony przyszły polonista. Oczywiście, brak jasności w tej kwestii sprawia, że poszczególne katedry i instytuty filologii polskiej nastawiają się na realizację zupełnie odmiennych modeli edukacji polonistycznej, a nierzadko nie znajdując dość motywacji do podjęcia pogłębionej refleksji na kierunkami własnej działalności - funkcjonują bez jakiejkolwiek z rozmysłem opracowanej, świadomie realizowanej i stale weryfikowanej całościowej koncepcji kształcenia nauczycieli.

Odnosi się wrażenie, że uczelnie są zbyt bierne, zbyt wyczekujące. To właśnie od nich powinny płynąć ożywcze impulsy dla reform oświatowych, ale też krytyczny namysł nad neoliberalnymi eksperymentami oświatowymi. Namysł taki niezbędny jest zwłaszcza dziś, gdy widać wyraźnie, że reformy szkolne nie stanowią dopełnienia skutecznych reform ekonomicznych, są prowadzane raczej zamiast tych ostatnich. Nie oszukujmy się, pragmatyzacja nauczania, a w szczególności np. doskonalenie technik autoprezentacji, nie zastąpi konsekwentnie realizowanego programu tworzenia nowych miejsc pracy i przeciwdziałania bezrobociu młodzieży. Program edukacyjny, nastawiony na uczenie tego, co bezpośrednio użyteczne, pozornie tylko jest rezultatem dalekosiężnej myśli oświatowej. Przeciwnie, jest ona krótkowzroczna. Przekształcanie się społeczeństw przemysłowych w informacyjne powodować musi wzrost zapotrzebowania nie na wystandaryzowane i nieskomplikowane umiejętności praktyczne, lecz na zdolności niekonwencjonalnego myślenia teoretyczno-abstrakcyjnego.

Wydaje się, że czas powrócić do idei, które jawiły się jako oczywiste u progu reform oświatowych prowadzonych w III RP. Wcale nie chodziło w nich o to, aby celem edukacji stało się zaprawianie uczniów do rywalizacji na wolnokonkurencyjnym rynku pracy. Miała ona stać się istotnym narzędziem wspomagania autokreacji jednostek, a na płaszczyźnie ponadindywidualnej - instrumentem przebudowy systemu społecznego, tak, by był on przyjazny człowiekowi. Z tego punktu widzenia lekcje polskiego w najwyższym stopniu okazałyby swą utylitarność, gdyby przyczyniały się do kształtowania się społeczeństwa obywatelskiego; społeczeństwa, które wyrabia u wszystkich swych członków poczucie zbiorowej odpowiedzialności za przyszłość wspólnoty. Przy takim ukierunkowaniu edukacji polonistycznej, przy której byłaby ona szkołą świadomego obywatelstwa, nie byłoby mowy o spychaniu języka polskiego do roli przedmiotu usługowego. Istotne stałoby się nie bierne odtwarzanie czytanych treści, ale krytyczna ich analiza, nie literalne rozumienie tekstu, ale pewnego rodzaju jego dekonstrukcja. Wskazane ukierunkowanie edukacji pociągałoby za sobą konieczność odwrotu od neoliberalnego programu oświatowego. Oznaczałoby to położenie nacisku na integrację, a nie na rywalizację, na wspomaganie, a nie na selekcję.

Do wskazanych kwestii będzie tu jeszcze okazja powrócić w poszerzonym kontekście, obecnie natomiast zatrzymajmy się przy drugim z wcześniej wyodrębnionych aspektów kształcenia polonistów.

II. STRUKTURA ORGANIZACYJNA INSTYTUCJI KSZTAŁCĄCYCH NAUCZYCIELI

Z

jawisko, dające się określić mianem „bałkanizacji kształcenia nauczycieli”, szczególnie uwidacznia się w sposobie organizacji uczelni przygotowujących przyszłych nauczycieli polonistów. W tej dziedzinie bardziej niż we wszystkich innych dało znać o sobie niedoinwestowanie intelektualne polskich reform oświatowych.

Traktując wybiórczo omawianą problematykę, zwróćmy uwagę na kilka kwestii:

1. W latach dziewięćdziesiątych zapoczątkowane zostało dość osobliwe zjawisko. Lawinowo rosła liczba studentów studiów nauczycielskich, w tym - z zakresu filologii polskiej, a jednocześnie następowała likwidacja wyższych szkół pedagogicznych. W ich miejsce powołano akademie pedagogiczne oraz twory hybrydalne, powstające z połączenia szkół pedagogicznych z wyższymi szkołami o innym profilu: rolniczym, technicznym itp. W zależności od spełnienia wymagań formalnych twory te albo urastały do rangi uniwersytetów, albo też przybierały nazwy oddające ich dwoisty charakter. Wskazane rozwiązania ułatwiły być może administrowanie uczelniami, ale kształceniu nauczycieli polonistów (i szkolnictwu wyższemu w ogóle) nie przysłużyły się dobrze:

1. Utworzono uniwersytety ze szkół pedagogicznych bez oglądania się na to, że wyższym szkołom zawodowym, do których zaliczały się WSP, oraz uniwersytetom przyświecają - zgodnie z polską tradycją oświatową - odmienne cele. W efekcie zarysowują się dwie przeciwstawne, ale równie negatywne tendencje: z jednej strony dokonuje się mianowicie powolne uzawodowienie uniwersytetów kosztem ograniczania ich - jak można by to nazwać w uproszczeniu - czysto teoretycznych ambicji lub, przeciwnie, następuje spychanie na margines albo też całkowite rugowanie kierunków nauczycielskich na byłych uczelniach pedagogicznych, co w praktyce oznacza zaprzepaszczenie wieloletnich doświadczeń, dysfunkcjonalizację z trudem profilowanych latami księgozbiorów uczelnianych, a wreszcie - rozproszenie kadr profesjonalnie przygotowanych do kształcenia nauczycieli języka polskiego.

2. Powołano hybrydalne uniwersytety bez brania pod uwagę tego, że mechaniczne połączenie w jedne ramy organizacyjne uczelni o diametralnie odrębnym profilu nie stanie się automatycznie gwarantem kształcenia przyszłych nauczycieli języka polskiego na rzeczywiście uniwersyteckim poziomie, natomiast stwarza duże zagrożenie, że w nowo powoływanych uczelniach swoiste potrzeby instytucji edukujących nauczycieli oraz wymagania, jakim muszą one sprostać, nie zawsze spotykać się będą z należytym zrozumieniem.

2. Przyszli nauczyciele języka polskiego kształcić się mogą nie tylko na jednolitych studiach magisterskich. Dla adeptów polonistyki otwiera się co roku również potężną liczbę miejsc na studiach pierwszego stopnia (prowadzących do uzyskania tytułu licencjata). Decyzja o powołaniu tych ostatnich jest konsekwencją tego, że kraj nasz stał się sygnatariuszem Deklaracji Bolońskiej. Oznacza to w praktyce, że przecięte zostają wszelkie dyskusje na temat owej decyzji. Tymczasem budzi ona sporo kontrowersji. Na jej mocy - wbrew dotychczasowej tradycji edukacyjnej - nauczyciel staje się jedynym zawodem zaufania publicznego (lekarz, prawnik, ksiądz), do którego wykonywania przestaje być niezbędny dyplom studiów magisterskich. Siłą rzeczy rodzi się wątpliwość, czy funkcjonowanie polonistycznych studiów licencjackich jest zasadne. Wątpliwość tę potęgują dalsze okoliczności - związane z organizacją studiów pierwszego stopnia („licencjackich”). Studia te:

• organizowane są w sytuacji, gdy liczne rzesze absolwentów jednolitych studiów magisterskich pozostają bez pracy.

• na ogół nie odbiegają zasadniczo swym charakterem od studiów drugiego stopnia (prowadzących do uzyskania tytułu magistra), są jedynie ich niepełną, zubożoną wersją.

• coraz częściej prowadzone są w ramach szkół wyższych, które tworzone są w niewielkich miejscowościach o znikomym zapleczu bibliotecznym, w których poza nielicznymi wyjątkami - nie ma możliwości prowadzenia edukacji na odpowiednim poziomie. Nasuwa się więc pytanie, czy nie lepiej byłoby w Polsce rozbudowywać sieć akademików w silnych ośrodkach naukowych, które dysponują odpowiednią kadrą i należytą bazą dydaktyczną, a ponadto są w stanie zapewnić - co dla kształcenia polonistów absolutnie nie jest obojętne poszerzony dostęp do tzw. dóbr kultury (teatry, muzea, filharmonie), aniżeli tworzyć od podstaw uczelnie, w których nierzadko studiowanie ma w jakimś sensie jedynie namiastkowy charakter.

System zakładający organizację studiów dwustopniowych zrodził potrzebę racjonalnego podziału treści nauczania. Te zaś, zwłaszcza realizowane na przedmiotach historycznoliterackich, niekiedy nader opornie poddają się próbom parcelacji. Tuż po wprowadzeniu systemu studiów dwustopniowych dochodziło niekiedy do groteskowych sytuacji, polegających na tym, że słuchacz studiów licencjackich był zaznajamiany tylko z częścią pisarzy, z częścią rodzajów literackich (np. tylko liryką i dramatem) lub częścią kierunków literackich ukształtowanych obrębie tej czy innej epoki literackiej; pozostałą część materiału miał szansę poznać - czasami nawet po rocznej przerwie - na studiach drugiego stopnia. Aby zapobiegać opisanemu zjawisku, przyjęto zapisy, zgodnie z którymi realizuje się dziś koncepcję „wyspowego” ujęcia materiału nauczania, polegającą na opracowywaniu jedynie wybranych zagadnień historycznoliterackich. Ale to rozwiązanie ma swoje słabe strony. Prowadzi do daleko idącej fragmentaryzacji wiedzy zdobywanej przez licencjata. Fragmentaryzacja ta znacznie komplikuje pracę na studiach drugiego stopnia (magisterskich), gdyż w praktyce uniemożliwia - zwłaszcza wtedy, gdy grupy studenckie tworzą absolwenci różnych szkół wyższych - wykorzystywanie w procesie dydaktycznym wcześniej zdobytych przez nich wiadomości, bez czego przecie proces ów staje się ułomny.

Zwolennicy dwustopniowego modelu kształcenia akcentują, iż istotnym jego walorem jest to, że umożliwia on studentom przerywanie edukacji w celu podejmowania pracy za granicą lub podróżowania po świecie. Nadto zaś otwiera drogę do przechodzenia z jednego kierunku studiów na inny. Trudno oprzeć się wrażeniu, że sprawy postawiono na głowie. Otóż nie ulega wątpliwości, że system organizacji szkolnictwa wyższego powinien uwzględniać indywidualne potrzeby przerywania edukacji przez studentów lub zmiany przez nich profilu studiów. Nie wydaje się jednak zasadne, aby system ów w całości był podporządkowywany tego rodzaju potrzebom:

1. Zważywszy, iż przerywanie studiów jest zjawiskiem szkodliwym z punktu widzenia jakości procesu kształcenia, trzeba postawić pytanie: czy nie mamy tu do czynienia z fałszywą troską o studentów? Wydaje się, że temu, aby nie musieli oni rezygnować z edukacji ze względów finansowych, powinna służyć odpowiednia organizacja systemu stypendialnego oraz systemu kredytowania i refinansowania studiów. Natomiast uwzględnianiu innych okoliczności, które skłaniać mogą młodzież do zawieszania studiów, a także − niwelowaniu niekorzystnych pod względem edukacyjnym skutków tego rodzaju decyzji, powinien służyć system urlopów studenckich oraz indywidualny tryb studiów, a w szczególności - indywidualna organizacja studiów (IOS) oraz indywidualny program studiów (IPS).

2. Bez wątpienia, tradycyjny model studiów był zbyt „sztywny”, zbyt mało plastyczny, niewiele miejsca pozostawiał studentom na kształtowanie indywidualnej kariery. Zastąpiono go dziś innym, w którym student po ukończeniu studiów pierwszego stopnia z zakresu − dajmy na to − biotechnologii środowiska, może realizować studia drugiego stopnia na polonistyce. Taki model studiów umożliwia kolekcjonowanie różnorodnych dyplomów, za którymi jednakże − przynajmniej jeśli idzie o studia drugiego stopnia − nie stoją żadne realne kompetencje. Oznacza to w praktyce, że na mocy wadliwych rozwiązań w systemie organizacji studiów wyższych, wszystkie uczelnie w Polsce, nawet te najlepsze, prowadzą proceder przestępczy polegający na wydawaniu dyplomów, które − najzwyczajniej w świecie − poświadczają nieprawdę. Nikt przy zdrowych zmysłach nie będzie chyba udowadniał, że dyplom magisterski, otrzymany przez niedoszłego biotechnologa, jest równoważny dyplomowi studenta, który uzyskiwał wykształcenie w toku 5-letnich jednolitych studiów polonistycznych. Oczywiście, bolońscy urzędnicy mogą zadekretować, że głupotę powinno się nazywać „nowoczesnym myśleniem”, ale nie oszukujmy się: głupota pozostanie głupotą. Całe szczęście, że przeciwstawiło się jej Ministerstwo Edukacji Narodowej, wymuszając na Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego zapis głoszący, iż na drugi stopień studiów nauczycielskich zapisywać się mogą ci studenci, którzy uzyskali uprawnienia nauczycielskie na stopniu pierwszym. Niestety, głupota nie daje za wygraną: skoro nasz przykładowy biotechnolog nie może uzyskać uprawnień nauczycielskich na studiach polonistycznych drugiego stopnia, to szybko je otrzyma na kwalifikacyjnych studiach podyplomowych. Jedyna nadzieja w tym, że niskie pensje nauczycieli polonistów zniechęcą go do wyboru takiej ścieżki rozwoju kariery indywidualnej.

Tworzenie studiów dwustopniowych nie jest jedynym dyskusyjnym pomysłem dotyczącym organizacji kształcenia nauczycieli, jaki wprowadzono u nas w życie w związku z przyjęciem Deklaracji Bolońskiej. Do tego rodzaju pomysłów należałoby zaliczyć również projekt nadania studiom licencjackim (obligatoryjnie) i magisterskim (fakultatywnie) charakteru dwuspecjalizacyjnego. Nietrudno zauważyć, iż dążenie do tego, aby absolwent studiów nauczycielskich był „dwuprzedmiotowcem”, w praktyce oznacza redukcję czasu przeznaczanego na przygotowanie studentów do nauczania poszczególnych przedmiotów i faktyczne obniżenie poziomu kompetencji zawodowych absolwentów uczelni. Zapewne jeszcze kilkanaście lat temu propozycje ministerialne, aby polonista kosztem ograniczania swej wiedzy literackiej i językowej przygotowywał się do nauczania innych przedmiotów, uznane zostałyby za nieprzemyślane kroki, prowadzące w ostatecznym rozrachunku do wydziedziczania kulturowego i wynarodowienia polskiego społeczeństwa. Dzisiaj pieje się peany na cześć tego rodzaju propozycji, podkreślając, iż studia przygotowujące do nauczania dwóch przedmiotów sprzyjać będą elastyczności studiów, a ponadto absolwentom zapewniać będą podwyższoną dyspozycyjność, ułatwiającą poszukiwanie pracy, zaś dyrektorom szkół - mogą ułatwiać dobór i zarządzanie kadrami. Urynkowienie edukacji po raz kolejny okazuje się istotniejsze od jej jakości.

Należy zauważyć, iż tendencje do redukowania czasu przeznaczonego na przygotowanie do zawodu nauczycielskiego wyrastają z milcząco przyjmowanego założenia, że zawód ten wymaga nieco tylko poszerzonej wiedzy merytorycznej, uzupełnionej przygotowaniem dydaktycznym, sprowadzającym się do znajomości prostych reguł technologicznych, opisujących instrumentalne relacje między celami nauczania i środkami ich realizacji. Naiwnością byłoby sądzić, że przyjmowanie tego założenia jest rezultatem przypadku czy niedopatrzenia. Przeciwnie, jest ono integralnym składnikiem neoliberalnych reform oświatowych. Reformy te w swej części dotyczącej szkół wyższych zmierzają do przeprofilowania studiów w taki sposób, aby dotychczasowy model absolwenta, będącego niezależnym intelektualistą o trwałych skłonnościach emancypacyjnych, zastąpić modelem konformisty, mającego silnie wdrukowane przeświadczeniu o potrzebie profesjonalizmu, znajdującego wyraz w perfekcyjnym wykonywaniu rutynowych i wysoce zalgorytmizowanych działań. Idzie więc o wychowanie nauczyciela-cyborga, który sprawnie będzie poruszał się w obrębie przyswojonych norm, nigdy jednak samych tych norm nie poddającego krytycznej refleksji. Nauczyciel taki okaże się wysoką innowacyjnością w poszukiwaniu i stosowaniu technik edukacyjnych, ale nigdy nie będzie zastanawiał się nad tym, w jaką filozofię edukacji jest wraz ze swoimi technikami uwikłany.

Stoimy współcześnie przed trudnym wyborem. Niewątpliwie grozi nam bałkanizacja systemu kształcenia nauczycieli, jeśli będziemy ignorować inicjatywy w rodzaju Deklaracji Bolońskiej. Trzeba jednak wyraźnie sobie powiedzieć, że być może czeka nas o wiele gorszy rodzaj edukacyjnego bezhołowia, jeśli ślepo hołdować będziemy neoliberalnym rozwiązaniom, które już dzisiaj na Zachodzie budzą coraz większy opór.

Wydaje się, że sposób organizacji systemu kształcenia nauczycieli wymaga dziś wnikliwego przemyślenia. Ale nie tylko on. Na pogłębioną refleksję zasługuje również sposób organizacji kształcenia zawodowego, prowadzonego przez wydziały i instytuty polonistyczne. Trzy zwłaszcza kwestie warte są wnikliwszej analizy: preferowany model kształcenia nauczycieli, sposób funkcjonowania katedr i zakładów dydaktyki oraz sposób organizowania praktyk pedagogicznych. Kwestie te postaramy się tu kolejno zasygnalizować.

Wyróżnić można dwa modele kształcenia zawodowego nauczycieli: integratywny, zwany też równoległym (ang. concurrent), oraz addytywny, zwany także etapowym lub konsekutywnym (ang. consecutive). Zgodnie z pierwszym modelem przez cały okres studiów łączy się specjalizację przedmiotową z przygotowaniem zawodowym, obejmującym realizację bloku zajęć o charakterze pedagogicznym oraz praktykę szkolną. W ramach natomiast modelu drugiego kształcenie studentów przebiega dwuetapowo: najpierw prowadzone są przedmioty kierunkowe, następnie zaś te, które bezpośrednio przygotowują do zawodu. Dążenie wydziałów i instytutów filologii polskiej do podnoszenia własnej atrakcyjności na rynku usług oświatowych przez wzbogacanie oferty edukacyjnej o nowe profile kształcenia, a przede wszystkim chęć umożliwienia kontynuowania nauki absolwentom studiów pierwszego stopnia, sprawiły, że coraz częściej i coraz konsekwentniej w obrębie podstawowej formy kształcenia polonistów, tj. na jednolitych studiach magisterskich, realizowany jest drugi ze wskazanych modeli. Kształcenie nauczycieli staje się jedną z wielu specjalizacji, którą student może wybrać na końcowych latach studiów po uprzednim zrealizowaniu bloku przedmiotów kierunkowych. Jest to wygodne z punktu widzenia organizacyjnego, ale zdecydowanie mniej korzystne z punktu widzenia jakości przygotowania zawodowego przyszłych nauczycieli języka polskiego. Bez wątpienia zachodzi ścisły związek między ową jakością a stopniem integratywności studiów nauczycielskich. Dzieje się tak już nie tylko dlatego, że poszczególne przedmioty są realizowane wówczas z uwzględnieniem swoistych potrzeb edukacji szkolnej, ale przede wszystkim dlatego, że poziom kompetencji zawodowych absolwentów przestaje być traktowany jako wyłącznie sprawa metodyków, staje się natomiast obiektem wspólnej troski i zbiorowej odpowiedzialności wszystkich nauczycieli akademickich. Czy może zatem nie byłoby warto, nawet kosztem zmącenia klarowności siatek i planów dydaktycznych, właśnie w wypadku specjalizacji nauczycielskiej odstąpić od modelu addytywnego? Jeżeli proces kształcenia polonistów szkolnych ma być skuteczny, to musi być począwszy od naboru na studia (warto przy tej sposobności zauważyć, że nie dopracowaliśmy się w naszym kraju efektywnego modelu badania predyspozycji zawodowych) aż po obronę prac magisterskich świadomie i celowo organizowany z myślą o przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty.

Sprawą nie mniej istotną jest sposób organizacji katedr i zakładów dydaktyki. Kierownicy tych katedr i zakładów obarczani są - przynajmniej moralnie - odpowiedzialnością za niedociągnięcia w przygotowaniu zawodowym przyszłych nauczycieli polonistów, ale jednocześnie mają niewielki wpływ na programy studiów i proponowane sposoby ich realizacji. W całości nie decydują nawet o charakterze bloku przedmiotów psychologiczno-pedagogicznych. To, oczywiście, głębokie nieporozumienie. Jeśli edukacja nauczycieli polonistów ma wyjść z głębokiej zapaści niezbędne jest:

1. wprowadzanie zasady pogłębionej odpowiedzialności uczelni za przygotowanie absolwentów do zawodu nauczycielskiego, a także za ułatwianie im startu zawodowego oraz rozwój ich kompetencji w trakcie wykonywania zawodu;

2. przekształcanie katedr i zakładów dydaktyki w swoiste - mówiąc językiem wojskowych - „centra dowodzenia”, monitorujące i synchronizujące proces kształcenia, a także dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli;

3. uposażenie tych katedr i zakładów w uprawnienia niezbędne do tego, aby mogły wywiązywać się ze wskazanych tu funkcji, a w szczególności:

• przyznanie ich kierownikom prawa do kontrasygnowania programów, którymi są objęci studenci wybierający specjalność nauczycielską;

• umożliwienie kierownikom skutecznego koordynowania edukacji w zakresie przedmiotów psychologiczno-pedagogicznych przez włączenie nauczycieli tych przedmiotów do składu osobowego katedr i zakładów dydaktyki.

Kwestią wymagającą osobnego potraktowania jest sposób organizacji praktyk pedagogicznych. Praktyki te, mimo iż mają szczególne znaczenie dla przygotowania zawodowego, stanowią najsłabszy chyba element procesu kształcenia nauczycieli. Wiele do życzenia pozostawia zarówno model funkcjonowania praktyk śródrocznych, na którym negatywne piętno wywarła likwidacja szkół ćwiczeń, jak też zwłaszcza model organizacji praktyk ciągłych, który od dawna bezskutecznie oczekuje na gruntowną przebudowę. Przede wszystkim reformy domaga się funkcjonowanie praktyk na studiach zaocznych. Tu „bałkanizacja” edukacji nauczycieli osiąga swe apogeum. Studenci zaoczni, którzy nie pracują w szkole, otrzymują uprawnienia zawodowe jedynie na podstawie konspektów i zaświadczeń. Ich praktyczne przygotowanie zawodowe nie jest w żaden sposób weryfikowane przez dydaktyków. Wiadomo o tym od dawna, ale niewiele się robi w celu poprawy sytuacji. Poprawę tę zapewnić mogłoby:

1. odbudowanie sieci szkół ćwiczeń jako placówek:

• ścisłe instytucjonalnie powiązanych z uczelniami,

• skupiających wyróżniających się nauczycieli,

• gwarantujących nauczycielom atrakcyjne wynagrodzenie i zniżkę godzin w zamian za indywidualne konsultacje ze studentami odbywającymi praktykę,

• pełniących funkcję szkół wzorcowych oraz laboratoriów edukacyjnych.

2. umożliwianie odbywania praktyk ciągłych tylko u najlepszych nauczycieli, typowanych do roli opiekunów przy ścisłej współpracy uczelni z administracją oświatową; opiekunowie ci musieliby oczywiście, otrzymywać za swą pracę solidne wynagrodzenie (np. obecnie za opiekę nad 3-tygodniową praktyką nauczyciel otrzymuje od UZ brutto 87 zł, tj. mniej niż kosztuje półgodzinna „audiencja” u prawnika, lekarza czy inżyniera).

III. PLANY I PROGRAMY KSZTAŁCENIA ORAZ METODY ICH REALIZACJI

W

spomniany na początku szkicu brak wyrazistości wizji oczekiwanego przez szkolę polonisty nie sprzyja racjonalizowaniu planów i programów studiów, trudne staje się bowiem udzielenie odpowiedzi na pytanie o to, na jakie przedmioty i na jakie treści należy położyć nacisk. W dyskusjach nad tymi kwestiami wysuwane bywają niekiedy całkowicie rozbieżne koncepcje i każda z nich zdolna jest zyskać przekonującą argumentację.

Szczególnie silnie odczuwany jest dziś brak spójnego i przemyślanego programu wychowawczego szkoły. Reformatorzy oświaty w sprawach najważniejszych - dotyczących kierunku i kształtu wychowania narodowego - uchylili się od kłopotliwej debaty społecznej, która zapewne nie obyłaby się bez jakiejś wewnętrznej dramaturgii, ale stwarzałaby szansę na wypracowanie koncepcji wychowawczej, sytuującej się ponad podziałami politycznymi i skrojonej na miarę XXI wieku. Wybrano pozornie prostszą drogę. Rozstrzyganie spraw kluczowych dla wychowania scedowano na społeczności lokalne. W rezultacie tej decyzji powstało wiele programów działalności wychowawczej szkół. Programy te istnieją, bo istnieć muszą, ale jest rzeczą wątpliwą, czy u ich podstaw leżą jakieś dalekosiężne wizje edukacji, dostosowane do wyzwań aksjologicznych, przed jakimi stawia nas epoka ponowoczesna. Prawdopodobnie na wizje takie nie ma dziś zapotrzebowania. Konieczność ich wypracowywania i realizowania silnie odczuwana może być bowiem jedynie tam, gdzie konsekwentnie budowane jest społeczeństwo obywatelskie. Wobec braku dostatecznie silnego zaangażowania społeczności lokalnych w kształtowanie oblicza szkół (efekt systematycznego blokowania rozwoju demokracji uczestniczącej) opracowywanie programów wychowawczych przesuwa się z wolna do sfery rutynowych i bezdusznych poczynań planistyczno-sprawozdawczych. W efekcie owe programy, w warstwie stylistycznej dostosowywane do mentalności lokalnych elit „trzymających władzę”, figurują jedynie na papierze, a rzeczywista działalność wychowawcza ma charakter spontaniczno-przypadkowy.

Brak programu wychowawczego sprawia, że w edukacji polonistów sprawy wychowania młodzieży na ogół są marginalizowane. Sprzyja temu wciąż pokutujące przeświadczenie, iż najważniejsze na studiach jest uposażenie przyszłych edukatorów w wiedzę i umiejętności niezbędne do nauczania. W efekcie powstaje niebezpieczna wyrwa w kompetencjach zawodowych przyszłych nauczycieli. Polonista jest świadom walorów wychowawczych nauczanego przedmiotu, jednocześnie jednak kończy uczelnię bez jasnej świadomości tego, czy i w jaki sposób wolno mu te walory wykorzystywać, jakie są moralne i konstytucyjne granice jego uprawnień do oddziaływania wychowawczego, jak może spożytkowywać literaturę, aby - mówiąc językiem Lawrence'a Kohlberga - umożliwiała ona młodzieży przechodzenie od prekonwencjonalnego ku postkonwencjonalnemu stadium rozwoju moralnego. Nawet jeśli uzyskuje jakieś rozstrzygnięcia tych i wielu innych doniosłych kwestii, to nie są one wiążące. Stanowią jedynie wyraz osobistych przeświadczeń tego czy innego dydaktyka lub pedagoga. I takie pozostają, bo - podkreślmy raz jeszcze - nie ma koncepcji wychowania narodowego.

Nie wszystko jednak da się wyjaśnić nieczytelnością i niestabilnością kierunków reform szkolnych. Dlatego też trzeba wyraźnie powiedzieć, że niekiedy utrwalone stereotypy myślenia oraz inercja funkcjonowania wydziałów oraz instytutów polonistycznych sprawia, że w swej działalności nie zawsze uwzględniają one przemiany zachodzące we współczesnej szkole, nawet wówczas, gdy te ostatnie są jasno wyartykułowane i ze wszech miar zasadne. Oto dwa znamienne przykłady:

• Szkoła - jak zauważa Bożena Chrząstowska - położyła nacisk na operatywność wiedzy literackiej i językowej, tymczasem przyszły polonista na ogół styka się na studiach niemal wyłącznie z wiedzą literaturoznawczą zamkniętą w przepełniony zbędną faktografią kurs historycznoliteracki oraz wiedzą językoznawczą, pojmowaną jako opis systemu języka. Nie wymaga się od niego samodzielnej interpretacji tekstów, nie prowadzi się z nim czynnościowych ćwiczeń związanych z użyciem języka w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, rzadko zachęca się go do pisania oryginalnych referatów i prac semestralnych.

• Szkoła zmierza w kierunku integracji i korelacji różnorakich treści nauczania, tymczasem uczelnie preferują wąskie specjalizacje; nawet literatura polska oraz literatura obca traktowane są jako dwa odrębne przedmioty, usytuowane w planach studiów niekiedy w dość osobliwych konstelacjach i pozostające bez głębszych związków.

Tak więc tradycjonalizm uczelni sprawia, iż adepci polonistyki opuszczają ich mury, dysponując stylem myślenia i działania, który w szkole postrzegany jest jako anachroniczny. Niedostatków przygotowania zawodowego nauczyciela polonisty można wskazać więcej. Najbardziej chyba kompromitujące jest to, że student polonistyki, otrzymujący uprawnienia do pracy w szkole, nie zyskuje - elementarnej przecie dla zawodu nauczycielskiego - umiejętności oceniania wypowiedzi pisemnych. Wiedza o sposobach oceny testów kompetencji urosła dziś do rangi nauki tajemnej, w której zawiłości może wprowadzać jedynie administracja oświatowa. Wydaje się, że należy zmierzać do szybkiej zmiany wskazanej tu sytuacji. Nie można dopuszczać do tego, aby uczelnia nadawała swym absolwentom uprawnienia zawodowe bez pełnego przygotowania ich do wykonywania profesji. To mniej więcej tak, jakby na uczelniach medycznych, wydawano studentom uprawnienia lekarskie w zakresie chirurgii, oświadczając przy tym z przykrością, że jeśli chcą posiąść trudną sztukę operowania pacjentów, to, niestety, będą musieli przejść osobne szkolenie u pobliskiej zielarki.

Niezmiernie dotkliwe są również dwa inne braki w przygotowaniu zawodowym polonisty. Po pierwsze, student kończy uczelnię na ogół bez uzyskania szeroko rozumianej wiedzy prawnej (nie zna aktów prawnych regulujących działalność placówek oświatowych, Karty Nauczyciela, Karty Praw Dziecka itd.). Po wtóre zaś, słabo uposażony zostaje w umiejętność prowadzenia dokumentacji oświatowej; umiejętność, która niekiedy (zwłaszcza konstruowanie tzw. planu rozwoju) w znacznym stopniu warunkuje awans zawodowy.

Przygotowanie zawodowe absolwenta studiów polonistycznych nie tylko cechuje się lukami i niedociągnięciami, ale ma też inną jeszcze wadę. Otóż absolwent ów uzyskuje częstokroć nadmiernie wyidealizowany obraz pracy w szkole. Niewiele wie na temat różnorakich przejawów brutalizacji życia szkolnego czy też różnego rodzaju sytuacji konfliktowych, przed którymi postawieni bywają nauczyciele. Niewiele dowiaduje się o bardzo „dusznej” niekiedy atmosferze stosunków międzyludzkich panujących w pokoju nauczycielskim: plotkarstwie, zawiści, walce podjazdowej rozmaitych frakcji i koterii. Niewielką też zyskuje wiedzę o systemie awansowania i sposobach oceny pracy zawodowej nauczyciela, pozornie zasadzających się zobiektywizowanych kryteriach, a w istocie skrajnie subiektywnych, umożliwiających utrzymywanie nauczycieli w ciągłym strachu i niepewności, obliczonych na wyrabianie postawy służalstwa oraz uległości wobec administracji oświatowej i władz terenowych. Mało wie o toczących się na terenie szkoły bezpardonowych walkach ideologicznych.

Demokratyczne wybory - pisze pedagog - przynoszą [...] naprzemiennie zwycięstwa prawicy, lewicy lub centrum. W efekcie do szkoły wędrują te lub inne zalecenia ideologicznych priorytetów. Często żelazna miotła eliminuje z gry tych, którzy byli związani z przegraną opcją polityczną. Jedynym ratunkiem jest zmiana poglądów i gorliwy neofityzm. [...] Demokracja zamiast być dialogiem politycznych oponentów, staje się narzędziem restrykcji wobec tych, którym demos powiedział „nie” w wyborach. Nauczycielstwo wydaje się być zawodem wysoce dramatycznym, w którym trzeba zmieniać poglądy jak rękawiczki.

Jeżeli zatem początkujący polonista będzie się kierował w swych działaniach ukształtowanymi w uczelni wyobrażeniami na temat życia szkoły, to ma niemal stuprocentową gwarancję, że start zawodowy okaże się dla niego doświadczeniem traumatycznym; doświadczeniem uruchamiającym proces szybkiego wypalenia zawodowego. Wydaje się, że największym niedostatkiem procesu przygotowania zawodowego nauczycieli polonistów nie jest ani to, że w przygotowaniu tym pojawiają się pewne luki, ani też to, że niekiedy nadmiernie odstaje ono od szkolnych realiów, lecz to, że częstokroć nie jest w stanie jak można by rzec - skutecznie przeformatowywać studentów. W efekcie już po krótkim okresie pracy w szkole popadają w rutynę, zapominają o potrzebie innowacyjności, rozbudzają w sobie sumienie autorytarne, zaczynają czerpać satysfakcję z władzy, jaką mają nad uczniami. Co gorsza, duchowo karleją: przejmują prowincjonalne stereotypy myślowe i zaściankową mentalność, dają się zdominowywać lokalnym autorytetom, popadają w skrajny konformizm, światły sceptycyzm zastępują lewicowym lub prawicowym dogmatyzmem i nietolerancją. Zamiast ożywiać lokalne środowiska i wnosić w nie świeże powietrze, szybko przesiąkają stęchłą atmosferą tych środowisk i sankcjonują ją niejako swym nauczycielskim autorytetem. Wskazana niezdolność do trwałego przeformatowywania studentów to największe niedomaganie systemu kształcenia nauczycieli. Ze znaczenia owego niedomagania zdamy sobie wówczas, gdy uświadomimy sobie, że nie da się przeprowadzić nowoczesnej reformy edukacji bez gruntownego przeobrażenia ludzi, którzy mają realizować. Czyniąc krok dalszy w rozważaniach, wypadnie zwrócić uwagę, iż istotnym źródłem „bałkanizacji” kształcenia nauczycieli polonistów są dominujące na uczelniach metody pracy. Te zaś stanowią rezultat zarzucania realizowanej w okresie międzywojennym idei uniwersytetu liberalnego na rzecz rozwijanego w latach powojennych pod wyraźnym wpływem osiągnięć pedagogiki radzieckiej modelu uniwersytetu scentralizowanego. U jego podstaw - zauważa Teresa Bauman - leży przeświadczenie, że głównym zadaniem uczelni i poszczególnych nauczycieli akademickich jest nauczanie, nie zaś (jak zakłada to koncepcja uniwersytetu liberalnego) stwarzanie studentowi okazji do uczenia się. Nawiązując do konstatacji wspomnianej Autorki, należy podkreślić, iż konsekwencją przyjmowania modelu uniwersytetu scentralizowanego jest m. in.:

1. Minimalizowanie indywidualnej pracy studenta, w wyniku czego studiowanie w zatraca wszelkie znamiona samodzielnej pracy badawczej.

2. Tworzenie (na wzór szkół niższego szczebla) podręczników oraz skryptów dla poszczególnych przedmiotów, które określają treści podstawowe i wystarczające dla zaliczenia określonego przedmiotu (zwalniają więc studiujących z samodzielnych poszukiwań i samodzielnego dochodzenia do wiedzy).

3. Marginalizowanie roli wykładów monograficznych na rzecz wykładów kursorycznych, przynoszących kompendium wiedzy z każdego przedmiotu.

W koncepcji uniwersytetu liberalnego kładzie się nacisk na to, aby studiowanie było przygodą intelektualną, czynionym wspólnymi siłami poszukiwaniem wiedzy, któremu wciąż towarzyszy poznawczy niepokój. Eksponuje się tu tymczasowość i prowizoryczność przyjmowanych sądów, budzi się przeświadczenie, że ważniejsze od głoszenia prawd, jest podważanie tego, co za prawdy bywa uważane. Tymczasem w modelu uniwersytetu scentralizowanego zabiega się o dostarczenie wiedzy pewnej, zamkniętej w podręcznikowy schemat. Jest to wiedza o przejrzystej strukturze, ale znieruchomiała, martwa, a przy tym zdogmatyzowana, przedstawiana jako zestaw prawd, w których obiektywizm student powinien uwierzyć. W miejsce treści ambitnych, z górnej półki abstrakcji, zmuszających do najwyższego trudu intelektualnego wprowadzana jest popularyzatorska papka. Na skutek rozprzestrzeniania się rozważanego modelu, utrwalił się styl edukacji, w którego ramach - jak pisze Teresa Bauman -

Wykładający stali się przekazicielami obiektywnej, usystematyzowanej, ustrukturyzowanej wiedzy zakresu określonego przedmiotu. Studenci przekształcili się w odbiorców gotowe j wiedzy, której opanowanie wystarczało, aby w stopniu zadowalającym zdać egzamin. Studiowanie stało się uczeniem tego, co zadane, i zapamiętywaniem tego, co przekazane [...] .

Ów styl sprawia, że w kształceniu nauczycieli polonistów dość powszechnym zjawiskiem stało się:

• eliminowanie dyskusji na rzecz odczytywania masowo powielanych notatek i kserokopii (wyrabiające u studenta przeświadczenie o bezwartościowości jego własnych opinii);

• zastępowanie lektury utworów literackich czytaniem opracowań;

• kładzenie nacisku na - zmuszające do zapamiętywania wiedzy - egzaminy i kolokwia nie zaś na rozwijające samodzielność prace pisemne;

• zadawanie prac odtwórczych, zmuszających do referowania opracowań, w miejsce prac, w których student może zaznaczyć własny sąd i własny sposób ujęcia tematu.

Studentom funduje się sposób pracy, przed którym uczniów szkół średnich bronił u progu dwudziestolecia międzywojennego Kazimierz Wóycicki. Pisał on w swym Rozbiorze literackim..., iż metoda polegająca usuwaniu dzieł w cień i stawianiu na ich na ich miejscu gotowych sądów historyków „nie wyrabia samodzielności młodzieży, ale przeciwnie, niszczy ją przez zmuszanie ucznia do przyswajania sobie i bezmyślnego powtarzania cudzych zdań, poglądów, spostrzeżeń, często bardzo wątpliwej wartości frazesów”. Akcentował przy tym, iż taka metoda to „szkoła nieszczerości, kłamstwa intelektualnego, dla umysłu zabójcza”.

Model uniwersytetu scentralizowanego nie tylko nie jest dziś w odwrocie, ale przeciwnie - otrzymuje potężne wsparcie w niektórych koncepcjach funkcjonowania wyższej uczelni, rozwijanych na Zachodzie i z chęcią dziś u nas przyjmowanych. Pedagogika radziecka preferowała ten model, albowiem dawał on dużą gwarancję, iż do rąk studentów nie trafią książki, które ze względów ideologicznych trafić nie powinny. W koncepcjach edukacyjnych realizowanych w państwach zachodnioeuropejskich ceni się go z kolei za niewątpliwe walory ekonomiczne. Otóż pozwala on na zwiększanie liczby studentów przy jednoczesnym zmniejszaniu nakładów państwa na szkolnictwo wyższe. Ujednoliconych programów i powiązanych z nimi podręczników, przynoszących wystandaryzowaną wiedzę, nie musi realizować krnąbrna i droga w utrzymaniu profesura. O wiele lepiej jest w stanie to czynić usłużna i dyspozycyjna kadra odpowiednio przeszkolonych edukatorów.

Czas na konkluzje. Zauważmy więc, iż ciążenie złej tradycji kształcenia, podsycanej dziś nowymi inspiracjami, sprawia, że po raz kolejny stajemy w obliczu schizofrenicznej sytuacji. Oto uczelnia wyższa ma - przynajmniej w założeniach - wykształcić nauczyciela twórczego, zdolnego do samodzielnego tworzenia zindywidualizowanych programów kształcenia, swobodnie operującego materiałem literackim i językowym, zdolnego do pogłębionej lektury i nietuzinkowej interpretacji, do sytuowania dzieł w szerokich i różnorodnych kontekstach. Jednocześnie jednak w toku studiów przyszłemu poloniście nazbyt często podsuwa zupełnie inny styl myślenia i zupełnie inne wzorce działania. Z całą pewnością refleksyjnego i krytycznego nauczyciela nie jest w stanie wychowywać polonistyka przesiąknięta biurokratycznym duchem uniwersytetu scentralizowanego.

REFLEKSJA KOŃCOWA

P

odjęta tu próba wskazywania niektórych okoliczności, odpowiedzialnych za bezhołowie wkradające się w system edukacji nauczycieli polonistów, dała podstawę do sformułowania kilku postulatów. Najważniejsze z nich głoszą potrzebę:

• gruntownego przemyślenia kierunków reform edukacji polonistycznej oraz wypracowania dostatecznie czytelnego i ustabilizowanego jej programu, aby uczelnie miał możliwość dostosowania do niego planów i programów studiów;

• pełniejszego włączenia uczelni w proces reformowania oświaty;

• wytworzenia mechanizmów obligujących uczelnie do wspomagania kariery zawodowej absolwentów, a także ich dokształcania i doskonalenia zawodowego;

• przebudowy struktury instytucji kształcących nauczycieli i zmiany stylu ich pracy.

Wysuwając wskazane postulaty, chciałbym jednocześnie wyrazić przekonanie, że ich realizacja nie przyniesie skoku jakościowego w kształceniu nauczycieli, jeśli nie będzie jej towarzyszyć posunięcie najważniejsze, a mianowicie zwiększenie nakładów na oświatę i poprawa sytuacji materialnej nauczycieli - posunięcie, powodujące wzrost społecznego prestiżu edukatorów, a poprzez to uruchamiające procesy pozytywnej selekcji do zawodu nauczycielskiego. Bez tego żaden system edukacji polonistów nie będzie zdolny sprostać społecznym oczekiwaniom.

Zob. Z. Kwieciński, Grzechów głównych trzydzieści w kształceniu nauczycieli, [w:] Tradycja i wyzwania. Edukacja, niepodległość, rozwój, red. K. Pacławska, Kraków 1998, s. 370.

Zob. ibidem.

Zob. też w tej kwestii: B. Chrząstowska, O reformie - niepokornie, Internet,

www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=438&r=0 (toż: „Znak” 1999, nr 3).

Wiele interesujących uwag na ten temat przedstawia Elżbieta Potulicka w szkicu Nowa prawica, jej ideologia oraz strategia reformy edukacji (na przykładzie Anglii i Walii),[w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Warszawa 2000.

Na problem ten swego czasu zwrócił uwagę dr Janusz Marchewa w referacie wygłoszonym na posiedzeniu Zakładu Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego IFP Uniwersytetu Zielonogórskiego.

Zob. na ten temat: T. Merta, Zmiana paradygmatu, Internet, www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?

dz=9&nid=443&r=0 (toż: Znak” 1999, nr 3) oraz S. Bortnowski, Nowa matura zagrożeniem dla kształcenia literackiego!, [w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka, kultury, red. Z. Budrewicz i M. Jędrychowska, Kraków 1999, s. 275.

Zob. krytyczne uwagi, sformułowane przez B. Chrząstowską (op.cit.) oraz S. Bortnowskiego (op.cit.).

Na tym, jak się wydaje, polega ukryty program edukacyjny współczesnej szkoły. U jego podstaw tkwi model Polaka jako bezrefleksyjnej, ale wysoce dyspozycyjnej siły roboczej. [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

Zob. B. Chrząstowska, Czy uniwersytet może pomóc szkole?, Internet, www.mateusz.pl/wdrodze/nr313/313-03-Chrzastowska.htm (toż: „W drodze” 1999, z. 9). [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

Zgodnie §1 ust. 3, pkt 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 28 marca 2002 r. (Dz. U. Nr 55, poz. 480, ze zm.) w zakresie farmacji, medycyny, prawa, psychologii, a nawet weterynarii prowadzi się wyłącznie jednolite studia magisterskie. Fakt, iż wśród wymienionych kierunków nie znalazły się studia nauczycielskie jest dość symptomatyczny. Dobitnie świadczy on o tym, iż w przekonaniu szefa resortu edukacji jakość przygotowania zawodowego nauczycieli nie zasługuje na „ochronę” równą tej, jaką objęte zostało kształcenie przyszłych weterynarzy.

U podstaw systemu zakładającego funkcjonowanie dwojakiego rodzaju studiów - zawodowych i magisterskich - kryje się pewnego rodzaju nierozstrzygalny dylemat. Albo studia pierwszego stopnia (licencjackie) w celu zapewnienia swym absolwentom możliwości kontynuacji nauki na studiach drugiego stopnia (magisterskich) przybliżają się do jednolitych studiów magisterskich, a wówczas przebiegają wedle porównywalnych programów, które z reguły jednak realizowane są w nieporównywalnie gorszej sytuacji kadrowej i infrastrukturalnej (co stawia pod znakiem zapytania zasadność ich prowadzenia), albo też rzeczywiście stają się odmiennym rodzajem studiów (odbiegającym swym programem i charakterem od studiów magisterskich), ale wówczas nie mogą znajdować prostej kontynuacji (wykluczona zostaje więc drożność systemu kształcenia).

Jest coś osobliwego w tym, że coraz większa liczba studentów 3/5 czasu swej akademickiej kariery, realizuje na uczelniach, w których biblioteki niczym istotnym nie różnią się od bibliotek powiatowych, i w których nierzadko wykładowcami są − funkcjonujący na wielu etatach − tzw. „profesorowie kolejowi”(bez większych osiągnięć naukowych, ale za to z dużym doświadczeniem w „podróżowaniu” po różnych uczelniach).

Fakultatywność ta jest w gruncie rzeczy pozorna. W istocie bowiem rynek edukacyjny wymusi wprowadzenie na uczelniach prowadzących studia magisterskie dwóch specjalizacji (po co student miałby się ograniczać do studiowania jednej specjalizacji, jeżeli na innej uczelni w tym samym czasie i przy takim samym mniej więcej wydatkowaniu energii, będzie mógł uzyskać dyplom z zakresu dwu specjalności). [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

QQQQQQQQQQQQQQQQ

B. Chrząstowska, Czy uniwersytet… [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

Jest to ważny problem, z którym zmierzyć się musi współczesna refleksja metapedagogiczna. Niestety, refleksja ta nader często uprawiana jest w Polsce bez profesjonalnego przygotowania filozoficznego i bez stosownych kompetencji, stąd też rzadko bywa on w jej ramach podejmowany. [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

Zob. uwagi na ten temat zawarte w mojej pracy Wyzwolić moc lektury. Aksjologiczno-dydaktyczny sens dzieła literackiego, Zielona Góra 2004 (rozdz. III). [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

B. Chrząstowska, Czy uniwersytet… [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

W. Komar, Współczesność i nauczyciel − perspektywy edukacji bez dogmatów? Którędy do wykształcenia światłych oraz niezależnie myślących ludzi-nauczycieli: blokady i szanse?, Warszawa 2000, s. 65.

T. Bauman, W dydaktyce szkoły wyższej bez zmian, [w:] Wybrane problemy pedagogiki polskiej po roku 1989, red. H. Kwiatkowska i Z. Kwieciński, Toruń 1997, s. 41.

QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ

Sprzyja temu także wprowadzany ostatnio system standardów nauczania poszczególnych przedmiotów akademickich, sprawiający, że nauczyciel szkoły podstawowej ma więcej swobody w realizacji prowadzonego przedmiotu aniżeli profesor wyższej uczelni.

Ibidem, s. 42-43.

Ibidem. [Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

K. Wóycicki, Rozbiór literacki w szkole. Podręcznik dla nauczycieli [1921], [w:] Teoria kształcenia literackiego w latach 1918-1939. Antologia, cz. 1, oprac. L. Jazownik, Zielona Góra 2001, s. 16.

Ibidem.

To, iż liberalno-rynkowym reformom edukacyjnym towarzyszy odwrót od idei uniwersytetu liberalnego, jest tylko pozornym paradoksem. Przeciwnie, doskonale wpisuje się w „logikę” dzisiejszych polskich reform, w których obrębie - wbrew zresztą rozwiązaniom przyjmowanym u progu owych reform - poszerzaniu liberalizmu ekonomicznego towarzyszy ograniczanie liberalizmu społecznego.

Zob. w tej kwestii: R. Pachociński, Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Warszawa 2004, s. 36-41.

[Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ][Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ][Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ][Author ID1: at Sun Jan 17 00:16:00 2010 ]

178

---