1. Wprowadzenie.
Dotychczasowa historia nauki potwierdza jednoznacznie, że prawdziwy postęp w jakiejkolwiek dziedzinie wiedzy i działalności nie jest możliwy bez świadomego i celowego odwoływania się do ściśle określonych metod badawczych. Wszystkie bowiem dyscypliny naukowe, oparte co najwyżej na osobistym odczuciu badacza, jego intuicji i tzw. „zdrowym rozsądku”, niewiele konstruktywnego i rozsądnego mają do zaoferowania w zakresie rzetelnych informacji o zjawiskach i procesach rozważanej przez siebie rzeczywistości. Taki sposób traktowania „naukowego” przedmiotu swych zainteresowań jest z reguły bezproduktywnym i pustym treściowo komentowaniem i przysłowiowym „trawieniem” tego, co już dawno straciło swój pierwotny sens i aktualność.
W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod, technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzygają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej można tłumaczyć tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymienia się wśród metod ankietę i badania historyczno- porównawcze, test i introspekcję. Jednak na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikatywności.
Zacznijmy od uzasadnienia potrzeby specyfikacji sposobów postępowania badawczego na narzędzia badawcze, techniki badawcze, metody badań i procedury badawcze. Potrzeby takich lub podobnych rozróżnień nie są w naukach społecznych powszechnie dostrzegane.
Stefan Nowak w swych poczytnych pracach traktuje metodę naukową jako „określony, powtarzalny sposób rozwiązywania pewnego typu problemu naukowego” i sądzi, że każdy sposób wiodący do tego celu jest metodą. Pisze więc o metodach obserwacji czy nawet o metodach zapisu obserwacji, także o metodach sondażu czy metodach panelowych, z góry założywszy, iż te ostatnie są szersze. Tak więc metoda badawcza oznaczać tu będzie raz węziej, raz szerzej pojęte powtarzalne procedury i zespoły procedur służących do rozwikłania typowych problemów o różnym stopniu ogólności.
Takie obojętności na sprecyzowaną specyfikę różnych sposobów postępowania badawczego przeciwstawić można reprezentantów dyscyplin społecznych dostrzegających użyteczność terminologicznego uporządkowania sposobów badawczych w celu uchwycenia ich odrębności i przez to korzystniejszego ich użytkowania. W popularnej angielskiej metodologicznej pracy zbiorowej, obejmującej dyscypliny społeczne , rozróżnia się metody i techniki badawcze; przykładem tych pierwszych może być metoda badań terenowych, przykładem drugich - technika wywiadu. Podobny podział na metody i techniki badawcze mamy w niemieckim podręczniku badań społecznych wydanym pod redakcją Rene Koeniga, w którym charakteryzuje się metody badań ilościowych i jakościowych oraz techniki badawcze - obserwację i eksperyment społeczny.
Aby ostatecznie uporządkować terminologię wykorzystywaną w badaniach pedagogicznych przytoczę współcześnie używane definicje procedury badawczej, metody badań, techniki badawczej i narzędzi badawczych.
Procedura badawcza (zwana inaczej planem bądź modelem badań) to właściwy dobór metod i technik badawczych dostosowanych do sformułowanych przez badacza problemów i hipotez oraz odpowiadających warunkom przyszłych badań. Określona jest przez typowe oraz powtarzalne sposoby zbierania danych, ich analizy i interpretacji. Możemy mówić o procedurach badawczych naturalnych (obserwacyjnych) - niczego nie zmieniamy w świecie rzeczywistym, badamy go różnymi metodami - oraz eksperymentalnych - gdzie zmieniamy rzeczywistość przy pomocy bodźców.
Metody badania - to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązywania określonego problemu naukowego. Metoda ma charakter rzeczownikowy.
Techniki badawcze - to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów, np. obserwowanie, prowadzenie wywiadu. Technika ma charakter czasownikowy.
Narzędzia badawcze - jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. Np. kwestionariusz wywiadu, arkusz obserwacyjny czy magnetofon a nawet ołówek.
Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy, z których procedura badawcza jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym do wszystkich wymienionych, a narzędzia badawcze ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym w stosunku do pozostałych.
W dalszej części zajmę się omówieniem metod badania. Pełne wyliczenie metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca, toteż ograniczę się do wyliczenia i krótkiego opisu najważniejszych z nich: monografii pedagogicznej, sondażu diagnostycznego, metody indywidualnych przypadków oraz eksperymentu pedagogicznego. Omówię również zagadnienie badań ilościowych i jakościowych jako dwie drogi postępowania badawczego w odniesieniu do metod badawczych.
2. Monografia pedagogiczna.
Wokół pojęcia metody monograficznej badań naukowych panuje w literaturze metodologicznej zamęt. Słownik języka polskiego podaje po prostu, że monografia jest to praca naukowa (rozprawa), poświęcona jednemu działowi jakiejś nauki, jednej osobie, miejscowości, epoce itp. A więc przedmiotem monografii, niezależnie od dyscypliny, w której jest stosowana, jest jeden przedmiot, jeden fakt, jedno zagadnienie, jedna instytucja.
Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej „struktury sformalizowane”.
Zatem monografią pedagogiczną możemy nazwać metodę badań której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych .
Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.
Ważnym jest zorientowanie się w istotnym sensie monografii. Rzecz nie polega na „kolekcjonowaniu” sprawozdań z badań monograficznych potrzebnych do podsumowującego zebrania z czasem ich stwierdzeń, lecz na czymś innym: na naukowo przeprowadzonej swoistej wizytacji danej instytucji, wizytacji mającej służyć dokonanym przez badacza rozpoznaniem, prognozami i koncepcjami ulepszeń praktycznym potrzebom badanej instytucji. To zadanie konkretne w ambitniejszych monografiach bywa dopełniane warstwą teoretyczną przeprowadzanej analizy materiałów badawczych, próbującą określić funkcje społeczne instytucji w ogólniejszym kontekście rozwoju kulturalno-społecznego danego społeczeństwa.
Badania monograficzne pozwalają na pogłębione badanie systemu wychowawczego danej instytucji, rozumianego jako układ środowiska społecznego lub zawodowego zespolony wspólnie realizowanym zadaniem, bazujący na wspólnych wartościach, poddanych regulacji wspólnych norm. Metoda monograficzna pozwala na porównywania wybranego zagadnienia (wybranych zagadnień) w różnych związkach czasowych lub przestrzennych danej placówki czy instytucji.
2.1. Techniki badawcze wykorzystywane w monografii pedagogicznej.
Metoda monograficzna realizowana być może przez wiele różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wychowawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.
Ponieważ badanie i analiza dokumentów w jest podstawową techniką w monografii pedagogicznej chciałbym ją nieco przybliżyć.
Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, a także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.
Analiza dokumentów polega na uporządkowaniu i interpretacji zawartych w nich treści pod kątem problemu (celu) badawczego lub także hipotezy roboczej. Charakterystyczną jej cechą jest to, że dotyczy ona w dużej mierze nie tylko materiału otrzymanego w procesie zainicjowanych specjalnie badań, lecz także w wyniku działań nie związanych bezpośrednio z podejmowanym procesem badawczym. Zależy to od rodzaju dokumentu poddanego analizie. Chodzi tu o dokumenty szeroko rozumiane, obejmujące nie tylko materiały archiwalne w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz także takie aktualne wytwory dzieci i młodzieży, jak: rysunki, zeszyty szkolne, listy, pamiętniki, twórczość literacka. Dokumentem może być również kronika klasy lub szkoły, różnego rodzaju zapisy w dziennikach klasowych, sprawozdania dotyczące różnych spraw z życia szkolnego czy zakładowego, sondaże i roczniki statystyczne, a niekiedy poniekąd także prace konstrukcyjne czy wytwórcze z plasteliny, gliny, tektury. drewna, metali, włókna wykonane przez dziewczęta i chłopców.
Dokumenty objęte analizą mogą — ze względu na ich formę — przybrać postać dokumentów pisanych (werbalnych), cyfrowych (statystycznych) lub obrazowo-dźwiękowych (poza pisemnych i poza cyfrowych). Do dokumentów pisanych zalicza się m.in. protokoły i sprawozdania z rad pedagogicznych, świadectwa szkolne, prace pisemne uczniów łącznie z ich samorodną twórczością literacką, opracowania publicystyczne i naukowe. Dokumenty cyfrowe dotyczą różnych zestawień statystycznych na tematy związane z oświatą, wychowaniem, kształceniem w kraju i świecie. Dokumenty obrazowo-dźwiękowe natomiast obejmują swym zasięgiem rysunki, nagrania magnetofonowe i wideo, filmy, fotografie, przeźrocza. Specjalną grupę dokumentów w ich szerokim rozumieniu stanowią wspomniane wcześniej prace wytwórcze (konstrukcyjne), które —jak sądzą psychologowie — mogą być, podobnie jak rysunki, ważnym źródłem informacji o dzieciach i młodzieży.
Ze względu zaś na pochodzenie dokumentów dzieli sieje na dokumenty zastane (przypadkowe) i intencjonalnie tworzone (systematyczne), czyli dokumenty powstające niezależnie od intencji badacza i dokumenty powstałe z jego inspiracji, np. wypracowania, rysunki, pamiętniki.
Analiza dokumentów — niezależnie od ich rodzajów — dopomaga w rozwiązywaniu wielu problemów badawczych z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza w bliższym ich sprecyzowaniu. W przypadku zaś, gdy dotyczy dokumentów intencjonalnie tworzonych, sprzyja nie tylko lepszemu poznaniu dzieci i młodzieży, lecz także umożliwia im odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć, skłania do refleksji nad własnym postępowaniem i podnosi ich poczucie własnej wartości.
Na ogół rozróżnia się klasyczną (jakościową czy opisową) i nowoczesną (ilościową) analizę dokumentów.
Klasyczna analiza dokumentów polega głównie na ich historycznej i literackiej interpretacji. Jest poszukiwaniem indywidualnych (niepowtarzalnych) właściwości charakterystycznych dla analizowanego dokumentu (wytworu) i jego twórcy. Badacz polega tu w dużej mierze na własnym wyczuciu i intuicji. Ponadto ogranicza się głównie do jakościowego opisu i analizy dokumentów, jakie czyni przedmiotem swych badań. Omawia je zazwyczaj w dwóch niejako płaszczyznach: wewnętrznej, tj. koncentruje się na zawartych w nich treściach (łącznie z ich rozumieniem i wyjaśnieniem) i zewnętrznej, czyli zainteresowany jest również czasem i warunkami ich powstania, a w szczególności ich wiarygodnością.
Nowoczesna analiza dokumentów stanowi próbę przezwyciężenia subiektywnego charakteru analizy klasycznej (tradycyjnej). Znalazła ona zastosowanie szczególnie w Stanach Zjednoczonych. Polega przede wszystkim na ilościowym opisie i analizie dokumentów. Przy czym opis i analiza taka nie ograniczają się wyłącznie do posługiwania się liczbami absolutnymi lub procentami. Dopuszcza się tu również takie wyrażenia, jak: zawsze, często, rzadko, nigdy itp. Dużą wagę przywiązuje się do dokładnego określenia wartości poznawczej dokumentów, w tym zwłaszcza do potwierdzenia ich wiarygodności i autentyczności. To znaczy, dąży się do wykazania tego, że uwzględnione w analizie dokumenty mogą być uzasadnioną podstawą rozwiązywania interesującego badacza problemu oraz że znany jest mu dobrze ich czas powstania, autor (lub twórca) i miejsce pochodzenia. Z reguły też określa się zmienne i ich wskaźniki, pod względem których zamierza się poddać analizie dany dokument (wytwór).
Każdej ze scharakteryzowanych wyżej analiz dokumentów jako podstawowych metod pedagogicznych tego rodzaju, podporządkowane są różne ich odmiany.
Analizy treściowa dokumentów polega, na interpretacji zawartych w nich treści. Stosując ją, usiłujemy odpowiedzieć na takie m.in. pytania, jak: co chciał powiedzieć lub ukazać autor analizowanego dokumentu, jakie zawarł w nim treści, czego mogą być one świadectwem lub na czym polega ich oryginalność. W wyniku analizy treściowej np. zeszytów szkolnych można dowiedzieć się m.in. o zainteresowaniach ucznia, o jego sposobie wyrażania myśli lub innych przejawach rozwoju umysłowego.
Analiza formalna dokumentów dotyczy zwłaszcza zewnętrznego opisu ich wyglądu, sposobu sporządzania, stopnia trwałości lub adekwatności z zamiarem, jaki przyświecał lub miał przyświecać w toku ich tworzenia. Na podstawie analizy formalnej można wnosić m.in. o zamiłowaniu do porządku, obowiązkowości, zdyscyplinowaniu i cechach tamtym przeciwnych.
Nie od rzeczy będzie jeszcze przypomnieć, że w analizie dokumentów rzeczą nieodzowną jest wykazanie ich wiarygodności. Dokumenty bowiem wprowadzające w błąd są z pewnością gorsze od braku jakichkolwiek dokumentów.
2.2. Błędy w monografii pedagogicznej.
Metodzie monograficznej grożą trzy niebezpieczeństwa: subiektywizm, pseudo uogólnienie opisowość.. Wszystkie badania monograficzne posługują się chętnie obserwacją uczestniczącą jako podstawową techniką badawczą. Technika ta wymaga od badacza wejścia w rolę członka grupy lokalnej, instytucji, placówki, zrzeszenia. Pełniona przezeń rola członka badanego środowiska utrudnia mu, na skutek osobistego zaangażowania się w przedmiocie badanym, celowe, planowe, systematyczne i krytyczne zbierania i interpretację materiałów. „Wadą tej techniki jest to — pisze J. Szczepański — że żyjąc w atmosferze badanego środowiska badacz stępia swą wrażliwość na jego cechy szczególne, ulega sugestii przyjętych w nim poglądów przekonań i sposobów myślenia, co grozi wypaczeniem rzeczywistego obrazu w opisie”. Na tym polega niebezpieczeństwo subiektywizmu monografii.
Brak dostatecznej wiedzy o instytucjach badanych, o uwarunkowaniach społecznych, obyczajowych, gospodarczych, regionalnych itp. nadających im piętno „indywidualne”, o wpływach jednorazowych, przypadkowych, lecz pozostawiających trwałe ślady na funkcjonowaniu i skuteczności działań badanej instytucji może grozić niebezpieczeństwem nazwanym „pseudo uogólnienie”.
W pedagogice empirycznej ostatnia faza wieńcząca dzieło badawcze polega na postawieniu diagnozy środowiskowej, czasem także na postawieniu prognozy oraz na opracowaniu planu działania mającego zmodyfikować lub zmeliorować badaną rzeczywistość społeczno-wychowawczą. Brak tego ostatniego etapu w badaniach pedagogiczno-społecznych, a więc także w badaniach monograficznych grozi przerostem idiografii. Ponieważ istotą monografii jest z zasady „pojedyńczość” i często z nią związana niepowtarzalność — niebezpieczeństwo poprzestania wyłącznie na opisie jest większe niż przy stosowaniu innych metod badawczych.
3. Sondaż diagnostyczny.
Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniejszych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej. Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej.
Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje.
Badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.
Sondaż stosowany w pedagogice społecznej tym się różni od sondażu stosowanego w socjologii — skąd został zapożyczony — że socjologiczne postępowanie badawcze dopełnione zostało w badaniach pedagogicznych postulatami dotyczącymi ulepszenia zbadanej rzeczywistości. Postuluje się zarówno sposoby reorganizacji środowiska, jak i cel reorganizacji. Projekt ulepszenia poznanej rzeczywistości pedagog społeczny tworzy w oparciu o posiadaną wiedzę dotyczącą systemów wartości, metod reorganizacji środowiska, sposobów wzmagania (aktywizowania) sił społecznych.
Celem postulatów jest — w wypadku stwierdzenia negatywnych stanów rzeczy — spowodowanie zmiany tego, co istnieje, np. poprzez zastosowanie działań kompensacyjnych, czyli „wyrównywanie braków lub zjawisk i stanów ujemnych” . Celem postulatów może być także chęć zapobieżenia negatywnym stanom rzeczy, które mogą dopiero zaistnieć. Postępowanie nasze zaproponowane w ostatnim przypadku nazwiemy profilaktycznym, czyli takim, w którym stosuje się „szczególnego typu działalność związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie” .
Metoda sondażu pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, zakresu, poziomu i intensywności, następnie ocenę i w wyniku tego zaprojektowanie modyfikacji, czyli zmian ulepszających negatywne sytuacje życia ludzi w badanym środowisku albo wzmagających pozytywne momenty wzajemnych oddziaływań jednostek.
Metoda sondażu daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowością ch. Charakterystyczne tu jest instrumentalne użycie respondentów jako jednostek dostarczających pożądanych informacji. Konsekwencje i wnioski z przeprowadzonych badań będą dotyczyły pośrednio naszych informatorów, a nie będą bezpośrednio celem badań, jak jest np. w studium indywidualnych przypadków.
Metodę sondażu można stosować w tych przypadkach, kiedy ludzie wybrani jako respondenci są w stanie dostarczyć nam potrzebnych informacji, gdyż istotną cechą tej metody jest stosowanie głównie technik komunikowania (ustnie lub pisemnie).
W badaniach metodą sondażu nie zawsze możemy przeprowadzić badania wyczerpujące, tzn. nie zawsze możemy zbadać wszystkie interesujące nas osoby, z których składa się zbiorowość. Zazwyczaj jest to niemożliwe, gdyż:
a) badania są zbyt kosztowne;
b) nie można dotrzeć do wszystkich osób, które pragniemy zbadać, badania mogą być zbyt pracochłonne i długotrwałe.
W takich przypadkach przeprowadza się badania częściowe, bada się część jednostek, ale wniosek uogólnia się na całość zbiorowości. Wyniki i wnioski będą zależały od tego, jaką część zbiorowości wybierzemy do badania. Ta część powinna być możliwie dokładną miniaturą całej zbiorowości, a uzyskuje się to dzięki temu, że każdej jednostce ze zbiorowości zapewnia się jednakową szansę dostania się do reprezentacji.
3.1. Techniki stosowane w sondaży diagnostycznym.
W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to ankieta, wywiad, analiza dokumentów osobistych, obserwacja, techniki statystyczne i inne.
Jedną z najczęściej używanych technik w sondażu diagnostycznym jest ankieta i jej chciałbym poświęcić więcej uwagi.
Ankieta - to szczególny przypadek wywiadu. Jest techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnianiu samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub najczęściej bez obecności ankietera. Jest ona zbiorem specjalnie sformułowanych pytań, na które osoba badana powinna dać odpowiedź.
Badania ankietowe mają charakter masowy. Są one przydatne przy rozwiązywaniu problemów związanych z działalnością wychowawczą. Stosowane są również w innych dziedzinach życia społecznego i kulturalnego. Ankieta jest użyteczna w badaniach pedagogicznych jako metoda poznawania cech zbiorowości, zjawisk, opinii o wydarzeniach. Jest pomocnicza w początkowym etapie badań.
Wyniki zebrane przy pomocy ankiety wymagają porównania z materiałem zebranym przy pomocy innych metod badawczych.
Pytania ankiety są zamknięte i zaopatrzone w tzw. Kafeterie czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Kafeterie bywają: zamknięte - oznacza to ograniczony zestaw możliwości odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterie mogą być także półotwarte - czyli mogą być zestawem możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają 1 punkt oznaczony słowem „inne”, pozwalający na zaprezentowanie swojej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym sformułowaniu, koniunktywne - pozwalają na wybranie kilku odpowiedzi, dając potem możliwość obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym tworzenia hierarchii, oraz dysjunktywne.
W ankiecie pytania mogą również mieć charakter pytań otwartych. Pytania otwarte pozostawiają badanym całkowitą swobodę odpowiedzi.
3.2. Warunki poprawności sondażu diagnostycznego.
Badania sondażowe jak wynika z samego sensu nazwy opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej. Precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej próby do badań. Technika doboru próby aby była ona reprezentacją populacji generalnej to inna, odrębna sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację i budowania teorii oraz wstępnie chroni nas przed wyciąganiem błędnych i nieadekwatnych wniosków. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji.
Sondaż diagnostyczny pozwala na nader dowolną selekcję zgromadzonych z jej pomocą danych, co może łatwo prowadzić do zafałszowania końcowych wyników badań, zwłaszcza w przypadku niskiego morale badacza.
W konstruowaniu pytań ankietowych rzeczą niebagatelną jest troska o odpowiednią ich formę i treść. Chodzi o to, aby:
· dotyczyły one wyłącznie spraw istotnych z punktu widzenia podejmowanych problemów badawczych,
· były jednakowo rozumiane przez wszystkie osoby badane,
· nie były zbyt trudne do odpowiedzi,
· pozbawione były nadmiernej sugestii,
· były wyrażone w grzecznościowej formie.
Nie bez znaczenia jest też prawidłowa kolejność zamieszczonych w ankiecie pytań. Przede wszystkim mają stanowić one pewną zwartą i logiczną całość, tj. zgodnie ze swoistym poczuciem logiki. W związku z powyższym zaleca się zadawanie pytań od prostych (łatwych) do coraz bardziej skomplikowanych (trudnych), od ogólnych do szczegółowych, od nie krępujących do nieco bardziej drażliwych (osobistych). Szczególnej staranności wymaga sformułowanie możliwych na zadawane pytania ankietowe odpowiedzi, czyli tzw. kafeterii. Celowe wydaje się także odpowiednie ułożenie instrukcji poprzedzającej dawanie odpowiedzi na zadawane respondentom pytania. Zazwyczaj informuje się w niej o tym, kto przeprowadza badania i w jakim celu oraz jak należy odpowiadać na poszczególne pytania ankietowe.
Wskutek błędnie postawionych pytań otrzymuje się odpowiedzi nieprawdziwe. Do tego rodzaju pytań zliczyć można m.in.:
· pytania alternatywne, pomimo że poprawna odpowiedź nie ogranicza się tylko do jednej z podanych w nim możliwości, np. „Czy wolisz spędzać czas wolny od nauki w świetlicy, czy w domu?",
· pytania domagające się informacji w sprawach, o których badani nie mają nic lub niewiele do powiedzenia,
· pytania o zdecydowane stanowisko w określonej sprawie, gdy tymczasem osoba badana nie ma co do tej sprawy wyrobionego zdania,
· pytania sformułowane w sposób nieprecyzyjny, sugestywny lub zbyt trudne
4. Metoda indywidualnych przypadków.
W literaturze socjologicznej tzw. case study stanowi metodę obejmującą zaskakująco różnorodne pola badań: jako przypadek postrzega się zarówno jednostki ludzkie, jak i instytucje lub osiedla. Abstrakcyjnie metodologiczny punkt widzenia zdominował tu praktyczny zakres faktów. Dla pedagoga tak szerokie pojmowanie przypadku odrywające metodę badawczą od konkretnego podłoża jest mało użyteczne.
Zgodnie z tradycją pedagogiki społecznej należy ograniczyć zakres metody określonej jako studium przypadków indywidualnych do badań skupionych wokół biografii ludzkich. „Studium indywidualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku.
Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.
Zajmuje się takimi problemami jak: trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna, funkcjonowanie rodzin zastępczych, opiekuńczych itp. pierwszym zadaniem metody badawczej indywidualnych przypadków jest przeprowadzenie rozpoznania (diagnozy) badanych jednostek pod kątem rozwiązywanej problematyki. Następnie w oparciu o dokonaną diagnozę należy podjąć próbę wskazania hipotetycznej prognozy (lub raczej prognoz) rozwoju sytuacji, w zależności od nieingerencji lub ingerencji wychowawczej, oraz zaproponować postępowanie mogące ulepszyć istniejącą rzeczywistość.
4.1. Techniki stosowane w metodzie indywidualnych przypadków.
Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną techniką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy.
Stosowanie wyżej wymienionych technik przesądza ograniczenie liczby badanych jednostek. Studium indywidualnych przypadków zaliczyć więc należy do badań jakościowych. Górna granica, stosownie do możliwości badacza wynosi 100 przypadków.
Ponieważ wywiad jest techniką najwłaściwszą dla badań dotyczących losów jednostki, pragnę poświęcić jej chwilę uwagi.
Wywiad - istotą tej metody jest rozmowa prowadzona w sposób planowy i kierowany, w celu uzyskania określonych informacji. Jest to czynność dwustronna, oparta na bezpośrednim kontakcie respondenta z prowadzącym wywiad. W badaniach pedagogicznych szczególnie użyteczny jest wywiad środowiskowy, który stosowany jest przy poznawaniu charakteru i zależności środowiska wychowawczego oraz wszelkich aspektów wychowawczych w środowisku społecznym. Warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje.
Czynniki zakłócające wiarygodność informacji:
ľ respondent - główne źródło materiału- może być przyczyną świadomego zafałszowania prawdy.
ľ narzędzie badawcze - kwestionariusz, którego forma może wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. (może nie obejmować wszystkich zagadnień, może posługiwać się niejasnym językiem).
ľ prowadzący badania - należy podporządkować jego cechy indywidualne wymaganiom reguł badania.
Typy wywiadów:
ľ nie skategoryzowany - daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, stawianie pytań dodatkowych
ľ skategoryzowany - ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań
ľ jawny - badany poinformowany jest o celach i przedmiocie wywiadu, musi być on skategoryzowany
ľ ukryty - stosowany w przypadku gdy przedmiotem wywiadu są drażliwe zagadnienia, badania postaw, motywacji i innych, badany nie jest poinformowany o przedmiocie rozmowy
ľ jawny nieformalny - to luźna rozmowa, podczas której badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane
ľ jawny formalny - gdy badany orientuje się o fakcie przeprowadzania z nim wywiadu
ľ indywidualny
ľ zbiorowy - ma uzasadnienie gdy przedmiotem badań są opinie, fakty jednorodnej grupy, wywiadom zbiorowym towarzyszą emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygodności badań
4.2. Warunki poprawności metody indywidualnych przypadków.
Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawidłowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację generalną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych wyników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach.
Jednym z istotnych warunków skuteczności badań jakościowych w pedagogice jest troska o ich trafność. Warto w tym miejscu podkreślić, że wykazanie trafności i rzetelności badań jakościowych jest w tym samym stopniu koniecznym warunkiem ich wiarygodności, co w przypadku badań ilościowych. Bez spełnienia tego warunku końcowe wyniki tych badań mieściłyby się jedynie w sferze domysłów czy pobożnych życzeń badacza.
Za kryteria zaś oceny rzetelności badań jakościowych w tym również metody indywidualnych przypadków uważa się m.in.:
ľ wiarygodność wypowiedzi osób badanych, ich otwartość, szczerość, spontaniczność;
ľ powoływanie się w interpretacji wyników badań na możliwie wiele wypowiedzi osób badanych, a także ich wytwory (jak wypracowanie, pamiętniki) i dane obserwacyjne, łącznie z uwzględnieniem interpretacji alternatywnych;
ľ bliskość kontaktów badacza z osobami badanymi i brak czynników zakłócających proces badawczy w warunkach naturalnych;
ľ prowadzenie badań w sposób możliwie systematyczny i w miarę ciągły. zorientowany na przyświecający badaczowi cel i z udziałem osób kompetentnych.
Innym koniecznym warunkiem poprawności badań jakościowych — poza troską o ich trafność i rzetelność —jest podmiotowe traktowanie osób badanych. Zgodnie z postulatem tym:
ľ badacz informuje je w miarę dokładnie o prawdziwym celu podejmowanych przez niego badań; nie występuje wobec nich z pozycji „lepiej wiedzącego”;
ľ traktuje je jako swych partnerów i osoby w pełni kompetentne; celowo rezygnuje z metod badań, które mogłyby wywołać u osób badanych wrażenie, iż podporządkowuje sieje wyłącznie celowi badawczemu;
ľ porozumiewa się z nimi ich własnym językiem lub językiem, będącym „wypadkową języków obydwu stron interakcji”, ale zazwyczaj jest to język potoczny, a nie naukowy.
Przede wszystkim pomocne w tego typu badaniach jest nawiązywanie bliskich i serdecznych kontaktów z osobami badanymi. W ten sposób usiłuje się pozyskać ich zaufanie. Bez zdobycia ich pełnego zaufania badania jakościowe wydają się bezużyteczne i wręcz nierealne. To właśnie dzięki niemu osoby badane są cennym źródłem informacji na temat interesujących badacza problemów.
Na pewno nie bez znaczenia w podmiotowym traktowaniu osób badanych podczas badań jakościowych jest okazywanie im postaw autentyzmu, akceptacji i rozumienia empatycznego, inaczej mówiąc, postulowane tam podmiotowe traktowanie osób badanych wymaga szczególnych umiejętności psychospołecznych i z pewnością w większym stopniu niż w przypadku badań ilościowych.
Poza omówionymi warunkami poprawności metodologicznej badań jakościowych, istnieje cały szereg innych jej uwarunkowań. Należą do nich m.in.:
ľ koncentrowanie się zwłaszcza na problemach, których definitywnego rozumienia daremnie oczekiwano by wyłącznie za pomocą badań ilościowych;
ľ formułowanie celów badawczych wprawdzie w sposób raczej ogólny niż uszczegółowiony i wyłącznie w formie pytań dopełnienia (otwartych), to jednak zawsze w sposób precyzyjny i jednoznaczny;
ľ liczenie się z własnymi możliwościami nawiązywania głębszych relacji z osobami badanymi;
ľ dokonywanie opisu i analizy badanego zjawiska w jego szerokim kontekście sytuacyjnym;
ľ nastawienie raczej na rozumienie badanych zmiennych niż tylko poszukiwanie istniejących między nimi zależności przyczynowo-skutkowych;
ľ odwoływanie się do wyobrażeń i intuicji badacza, lecz zawsze na ogól z pewną dozą krytycyzmu i niedowierzania;
ľ wyjątkowo staranne dobieranie osób badanych, odpowiednio do celu badań.
5. Eksperyment pedagogiczny.
Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Zaczyński - „Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem”.
Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.
Ze zmianami układu wiążą się dwie sprawy. Pierwsza natury metodologicznej - wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmiennymi niezależnymi, a innymi elementami badanego układu. Wg. Mill'a najdoskonalszymi metodami wykrywania są:
ľ kanon jedynej różnicy
ľ kanon jedynej zgodności
ľ kanon połączonej różnicy i zgodności
ľ kanon zmian towarzyszących
ľ kanon reszt
Druga natury moralnej - mówiącej iż nie można dopuścić aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy.
Kontrolowane i weryfikowane w toku przeprowadzanego eksperymentu pedagogicznego zależności pomiędzy różnymi zmiennymi określa hipoteza robocza, a nierzadko kilka hipotez. Każda z nich jest niezbędnym składnikiem wszelkich badań eksperymentalnych, Stanowi z reguły jedno z pierwszych zadań, spoczywających na eksperymentatorze. Od precyzji jej sformułowania zależy w dużej mierze organizacja i przebieg eksperymentu.
Konieczność uwzględnienia w nim ściśle określonych zmiennych i świadomość istniejących między nimi zależności, co znajduje swój wyraz w poprawnie sformułowanych hipotezach roboczych, wskazują niewątpliwie na dużą na ogól złożoność badań eksperymentalnych i związane z nimi trudności. Są one tym większe, im bardziej zabiega się w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego o jego zgodność z wymaganiami, jakie stawia się eksperymentom w ich klasycznym rozumieniu. Wymagania takie zakładają, aby:
ľ badane zjawisko dawało się wywołać,
ľ warunki eksperymentu były precyzyjnie określone i poddawały się manipulacji,
ľ przeprowadzone badania można było powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków
ľ uzyskane zmiany dawały się zmierzyć.
Szczególnie postulat powtarzalności badań eksperymentalnych przy zachowaniu tych samych warunków jest trudny, a w dosłownym jego brzmieniu wręcz niewykonalny w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego. Z reguły jest niemożliwy do spełnienia w sensie absolutnym czy bezwzględnym, a jedynie w stopniu przybliżonym (prawdopodobnym). Fakt ten pomniejsza niewątpliwie wiarygodność badań eksperymentalnych w pedagogice, ale na pewno ich nie przekreśla. Przeciwnie, w miarę poprawne ich stosowanie może przyczynić się do przełamania pewnego marazmu, jaki dostrzega się również we współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej.
Posługując się metodą eksperymentu pedagogicznego, można sprawdzić w sposób wysoce prawdopodobny praktyczną przydatność różnych pomysłów w zakresie usprawnienia działalności dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli czy wychowawców.
Inną zaletą eksperymentu w porównaniu z pozostałymi metodami badań pedagogicznych jest to, że stanowi on nierzadko źródło inspiracji dalszych pomysłów w unowocześnianiu pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Weryfikowany w ten sposób pomysł rodzi dalsze pomysły i nasuwa wiele otwartych problemów, wymagających dodatkowych badań. Dzięki temu poszerza się wydatnie zakres problemów badawczych na gruncie pedagogiki, a co najważniejsze, wielość nowych rozwiązań w udoskonalaniu procesu nauczania, uczenia się, wychowania czy kształcenia.
5.1. Techniki stosowane w eksperymencie pedagogicznym.
Przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego może odbywać się za pomocą różnych technik, czyli swoistych sposobów organizowania badań eksperymentalnych. Na ogół wymienia się następujące techniki eksperymentalne:
ľ Technikę grup równoległych
ľ Technikę czterech grup (zwaną inaczej techniką Solomona)
ľ Technikę rotacji
ľ Technikę jednej grupy
Największą popularnością wśród technik eksperymentalnych w pedagogice cieszy się technika grup równoległych, zwana także techniką grup porównawczych i jej omówieniem teraz się zajmę. Zakłada ona konieczność uwzględnienia podczas przeprowadzanego eksperymentu:
1) dwojakiego rodzaju grup. tj. grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, równoważnych w miarę np. pod względem składu osobowego, czyli poziomu umysłowego i społecznego, a także płci i wieku ich członków oraz różnych ogólnych uwarunkowań zewnętrznych;
2) określonych czynników eksperymentalnych (zmiennych niezależnych) uruchomionych tylko w grupie eksperymentalnej;
3) badań początkowych i końcowych mających na celu kontrolę zmiennych zależnych, a nierzadko również zmiennych pośredniczących.
Nie wszyscy pedagodzy mają pełne zaufanie do techniki grup równoległych. Nie daje ona bowiem — ich zdaniem — zadowalającej pewności, że uzyskane rezultaty badań w grupie eksperymentalnej są rzeczywiście zasługą tego, a nie innego czynnika, jaki miał istotny na nie wpływ. Może się przecież zdarzyć, iż hipoteza robocza została zweryfikowana nie wskutek zastosowanych czynników (zmiennych niezależnych), lecz dzięki szczególnym właściwościom psychicznym uczestników w grupie eksperymentalnej i współpracujących z nimi osób dorosłych, odpowiedzialnych za uruchomienie zmiennych niezależnych. Zarzutów tego rodzaju nie należy — rzecz jasna — bagatelizować. Pomniejszyć je można przede wszystkim przez staranny dobór osób uczestniczących w eksperymencie, i to zarówno w grupach eksperymentalnych, jak i kontrolnych.
5.2. Źródła błędów w eksperymencie pedagogicznym.
Brak związku pomiędzy badaniami eksperymentalnymi z jednej strony a określoną koncepcją teoretyczną z drugiej jest pierwszym podstawowym źródłem błędów, jakie często towarzyszą tym badaniom.
W związku z powyższym trudno wyobrazić sobie poprawnie przeprowadzony eksperyment, bez uprzedniego wglądu w dotychczasowy dorobek wiedzy (związanej z daną dziedziną), jak również bez dostatecznego uświadomienia sobie teoretycznych podstaw przeprowadzonych badań. W przeciwnym przypadku grozi nam zawężony praktycyzm, który z reguły stwarza jedynie pozory postępu naukowego.
Dużo większe jeszcze niebezpieczeństwo popełniania błędów w eksperymencie ma miejsce podczas badania zjawisk bardziej złożonych, niż proces dydaktyczny. Źródła tych trudności i zakres błędów są rozmaite. Oprócz niedostatecznego, teoretycznego uzasadnienia konkretnych badań eksperymentalnych i doboru właściwego ich przedmiotu — źródłami tymi są często m. in.:
ľ niedostateczna kontrola zmiennych zależnych i niezależnych w trakcie przeprowadzanych badań
ľ brak odpowiednich „układów odniesienia" celem obiektywnego orzekania o wynikach eksperymentu
ľ niewłaściwy dobór klas eksperymentalnych i kontrolnych oraz uczących w nich nauczycieli
ľ niedostateczny czas trwania eksperymentu i zbyt mała liczba klas porównawczych
ľ przesadny rozgłos eksperymentu
6. Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice.
W każdej poważnie liczącej się dyscyplinie naukowej można wyróżnić dwa sposoby podejścia do badanych problemów. Pierwszy polega na jakościowym, a drugi na ilościowym ich przedstawianiu i analizowaniu. Stąd mówi się niemal powszechnie o metodach jakościowych i ilościowych, stosowanych zarówno w naukach matematyczno-przyrodniczych, jak i humanistyczno-społecznych.
6.1. Ogólne rozumienie badań ilościowych i pomiaru.
Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego.
W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu.
Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Z powyższej charakterystyki badań ilościowych wynika niedwuznacznie ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Można powiedzieć, że jest ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Niemniej jednak — pomimo bliskości znaczeniowej badań ilościowych i pomiaru — trudno byłoby utożsamiać je ze sobą, podobnie zresztą jak błędem byłoby nie dostrzegać różnic między badaniami jakościowymi a samym tylko — związanym z nimi — opisem jakościowym.
6.1.1. Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru
Badania ilościowe i pomiar w pedagogice nie przez wszystkich są doceniane. Zresztą naiwnością byłoby zakładać, że z ich pomocą można rozwiązać wszelkie problemy wychowania, uczenia się i kształcenia. Obecnie istnieje i nadal istnieć będzie wiele przeróżnych zagadnień pedagogicznych, nie poddających się badaniom ilościowym, a tym samym bardziej lub mniej ścisłemu pomiarowi. Jednym z takich zagadnień są cele wychowania i — co za tym idzie — normy, zasady, wartości, ideały, w imię których należałoby kształtować osobowość i charakter człowieka. Pomocne w tym są raczej rozważania i poszukiwania charakterystyczne dla filozofii, etyki, religii niż badania stricte empiryczne. Na pewno zaś bezskuteczne tu są badania ilościowe.
Szczególnie w pedagogice badania te wraz z pomiarem mają swoje ograniczenia i niedoskonałości. Na ogół nigdy nie osiągają granic absolutnych pod względem swej rzetelności i trafności. Jest w nich zawsze miejsce na nieznaczny przynajmniej margines błędu. Wprawdzie także w naukach ścisłych pomiar jest bezbłędny tylko w pewnych granicach tolerancji, to jednak w badaniach pedagogicznych jest on narażony na wiele poważnych niedokładności i błędów. Oczywiście ich nieuchronność w pomiarze pedagogicznym nie przekreśla bynajmniej celowości podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych. Aby uchronić je przed nadmiarem możliwych niedomagań, warto mieć je stale na uwadze, a należą do niech:
· Brak szerszego kontekstu badanych zjawisk
· Niedosyt interpretacji wyników badań
· Pochopne wyciąganie wniosków
· Wadliwie skonstruowane techniki badań
· Niedokładność obserwacji ludzkich
6.2. Ogólne rozumienie badań jakościowych.
Badania jakościowe łącznie z charakterystycznymi dla nich metodami polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp.
Nade wszystko umożliwiają one dokonanie jakościowego opisu i analizy badanych faktów, zjawisk czy procesów. Odbywa się to głównie w formie narracyjnej lub eseistycznej, z wykluczeniem na ogół wszelkich zawiłych zestawień liczbowych i obliczeń statystycznych. W tym znaczeniu badania jakościowe są oczywistym przeciwieństwem badań ilościowych. Ale bynajmniej się one nie wykluczają, lecz wzajemnie uzupełniają i dopełniają. Poza tym badania jakościowe są zazwyczaj opisem i interpretacją pewnego ciągu zdarzeń, w tym także subiektywnych doświadczeń i odczuć zarówno osób badanych, jak i osoby je przeprowadzającej.
Rozumiane w ten sposób badania nazywa się nierzadko również badaniami etnograficznymi, terenowymi, alternatywnymi lub antropologicznymi, a niekiedy mikroetnograficznymi lub ekologicznymi.
Współcześnie badania jakościowe uważa się na ogół za wyraźnie przeciwstawne podejściu ilościowemu i poniekąd także obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Przeto zalicza sieje do tzw. badań „miękkich", tj. przeprowadzanych za pomocą nie ustrukturalizowanych metod i technik badawczych. Istotę ich upatruje się nade wszystko nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji interesujących badacza zjawisk.
6.2.1. Analiza kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk
Dużą wagę przywiązuje się w badaniach jakościowych do analizy kontekstu sytuacyjnego poznawanych zjawisk i to w dwojakim wymiarze: jednostkowym i społecznym. Zakłada się tu, iż badane zjawiska nie są na ogół poznawalne poza swym kontekstem sytuacyjnym, czyli współtowarzyszącymi im faktami, procesami, zjawiskami, zdarzeniami. One dopiero nadają badanym zjawiskom właściwy sens oraz pozwalają na prawdziwie wielostronny opis i interpretację interesujących badacza zjawisk, co pozwala na lepsze ich rozumienie.
Postulat uwzględniania w badaniach jakościowych kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk zakłada także poznawanie ich w rozwoju i warunkach naturalnych. Umożliwić ma to ukazanie złożoności, plastyczności i autentyczności interesujących badacza zjawisk. Z tego powodu w badaniach jakościowych obowiązuje dyrektywa: „Idź i zobacz!", i to z reguły bez odwoływania się do jakiejś z góry przyjętej teorii. Obudowę teoretyczną poszukiwanych rozwiązań naukowo-badawczych zaleca się opracowywać lub odpowiednio dobierać (przystosowywać) dopiero w trakcie prowadzenia badań albo po ich przeprowadzeniu. Tak więc badania jakościowe nie wymagają uzasadnienia teoretycznego. Teoria w tego typu badaniach jest raczej wykorzystywana do pomocy w rozumieniu tego, co już zostało zaobserwowane, niż do dyktowania, czego powinno się szukać. W ten sposób pragnie się tworzyć teorie zgodnie z konkretnym i bezpośrednim doświadczeniem badacza, które jest jego udziałem w toku przeprowadzanych przez niego badań. Opracowywana teoria jest raczej uwieńczeniem badań, niż ich uzasadnieniem i ukierunkowaniem, jak ma to miejsce w przypadku badań ilościowych.
W badaniach jakościowych — z tych samych powodów, dla których rezygnuje się celowo z obudowy teoretycznej badań przed ich podjęciem — nie przywiązuje się wagi do precyzyjnie sformułowanych celów badawczych i hipotez roboczych, formalizacji języka, jakim posługujemy się w trakcie badań, a także skategoryzowania podejścia badawczego. Co więcej, „wszelkie przedwczesne strukturalizacje uważa się nawet za szkodliwe zawężenie perspektywy badawczej na wstępie badań. Dzięki temu pragnie się objąć wiele różnych cech badanego.
6.2.2. Rola osób badanych w badaniach jakościowych.
Nie ulega wątpliwości, że w badaniach jakościowych szczególną rolę przypisuje się osobom badanym. Tak na przykład u badanych nauczycieli wysoko docenia się ich doświadczenie zawodowe, a wielu z nich uważa się za niezawodnych doradców, mogących wydatnie pomóc w rozwiązywaniu badanego problemu. Także dzieci i młodzież traktuje się jako osoby, od których można się wiele dowiedzieć i nauczyć. One to bowiem są często naocznymi świadkami tego, czego dotyczą badania. Wprawdzie nie zawsze można przyznać im rację i nader często się mylą, jednak omyłki takie dla wytrawnego badacza nie są bez znaczenia w jego poszukiwaniach naukowo-badawczych.
Badania jakościowe mają zatem to do siebie, że nie istnieje dla nich jakakolwiek granica demarkacyjna dzieląca osoby przeprowadzające badania ód osób badanych. Zakłada się, że wszyscy tu mają do spełnienia podobną rolę. Dzieje się tak oczywiście przede wszystkim w fazie gromadzenia materiału badawczego (wyników badań). Wymaga to podmiotowego potraktowania osób badanych, tj. nawiązania z nimi bezpośrednich kontaktów na zasadzie „równego z równym", w sposób partnerski, a nie z pozycji osoby lepiej obeznanej czy „wszechwiedzącej”.
6.2.3. Badania jakościowe dopełnieniem badań ilościowych
Warto pamiętać też, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez zadowalającego podejścia jakościowego są w istocie rzeczy mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. W tym dopomóc wydatnie mogą badania jakościowe. Toteż słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu ilościowym nie rezygnować również z podejścia jakościowego. Konieczność taka zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym. Tutaj zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej. Bez takiego podejścia lub w przypadku ograniczenia się wyłącznie do nader schematycznego opisu zmiennych niezależnych zastosowany eksperyment pedagogiczny mija się całkowicie z celem. Tak naprawdę bowiem nie wiadomo wtedy, co rzeczywiście potwierdzają zmienne zależne, także te poddane drobiazgowej i wnikliwej analizie statystycznej.
Innym przykładem konieczności uzupełniania i zarazem pogłębiania badań ilościowych opisem i analizą jakościową badanych zjawisk są badania przy pomocy skal ocen. W wyniku ich stosowania, np. w postaci pytań skategoryzowanych, otrzymujemy bogaty materiał nadający się do obliczeń statystycznych, lecz uniemożliwiający szerszy opis rozumienia składanych przez osoby badane odpowiedzi wedle zasugerowanej im skali. Z drugiej strony warto również pamiętać, że niedosyt budzą także badania jakościowe, np. dokonane wyłącznie za pomocą obserwacji (nie kategoryzowanej) lub wypracowania, pozbawione wsparcia metodami badań ilościowych.
Łączne stosowanie badań jakościowych i ilościowych w pedagogice wynika przede wszystkim z ogromnej złożoności i osobliwości przedmiotu jej zainteresowań. Błędem jednak byłoby potraktowanie na równi obu typów badań w każdym przypadku poszukiwań naukowo-badawczych. Postępowanie takie sprzeniewierzałoby się założeniu, wedle którego metody należy podporządkowywać cechom przedmiotu, a nie poddawać przekształceniom przedmiotu tak, aby poddawał się on z góry przyjętym i za modelowe uznanym sposobom rejestrowania i analizowania faktów. Wśród cech tych są z pewnością takie, które dają się poznać w szczególności metodami ilościowymi lub jakościowymi, a także takie, które poddają się zarówno ilościowemu, jak i jakościowemu podejściu badawczemu. Tych ostatnich cech jest najwięcej i dlatego chyba w większości poczynań badawczych użyteczne mogą okazać się obydwa typy badań.
Trudno zatem byłoby nie uznać komplementarnego charakteru badań jakościowych i ilościowych. Jedne i drugie badania wydają się niezbędne dla prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki. Toteż zasługują w pełni na równorzędne ich potraktowanie. Niemniej badania jakościowe wymagają u nas szczególnej uwagi i pewnej rehabilitacji wskutek niedoceniania ich w latach ubiegłych. Idzie o to, by zapewnić należne im miejsce w pedagogice. Nie jest to bynajmniej zadanie łatwe do wykonania. Wymaga nade wszystko spełnienia niektórych zwłaszcza warunków poprawnie przeprowadzonych badań jakościowych.
6.2.4. Niedomagania w badaniach jakościowych
Badania jakościowe — podobnie jak ilościowe — narażone są na różnego rodzaju niedomagania. Są nimi m.in. niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności, powierzchowny opis i analiza wyników badań, błędna ich interpretacja i ograniczanie się zaledwie do kilku przypadków. Niedomagania te są nieuchronnym następstwem nieprzestrzegania podstawowych warunków poprawności metodologicznej badań jakościowych.
· Niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności
· Pobieżne przedstawienie wyników badań
· Błędna interpretacja materiału badawczego
· Ograniczanie się do kilku zaledwie przypadków
· Nadużywanie zaufania wobec osób badanych
· Tendencyjność w gromadzeniu materiału badawczego, polegająca na koncentrowaniu się na faktach stanowiących wsparcie dla zajmowanego przez badacza stanowiska w określonej kwestii

METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
PRACA ZALICZENIOWA
TEMAT: „Założenia socjologicznego systemu wychowania w drugiej połowie XIX wieku.”
Człowiek przychodzi na świat jako niemowlę, jest bezradny, zdany wyłącznie na opiekę swoich rodziców. Rodzice ci są właśnie pierwszymi, najważniejszymi wychowawcami swoich dzieci. To właśnie od nich zależy jakim człowiekiem będzie ich dziecko, jakimi zasadami moralnymi, społecznymi, etycznymi będzie się posługiwało. Owe wychowanie sprawdzi się jednak tylko wtedy, gdy rodzice uświadomią sobie czym ono jest.
Tak więc:
Wychowanie- to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka. . dlatego działanie wychowawcze zawiera w sobie opiekę, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne i umysłowe, moralne, społeczne, estetyczne, ideowe, a obok tego nauczanie, szkolenie, przygotowanie do różnych zadań, np. przysposobienie rolnicze, kształcenie w różnych kierunkach, oświatę, popularyzację, poradnictwo, reklamę, agitację itp. oddziaływanie jednych ludzi na drugich. . lub „wychowanie nie jest niczym innym jak kulturą jednostki. I jeżeli w stosunku do narodu kultura jest zespołem niewyczerpanych celów- zadań, to w stosunku do jednostki niewyczerpanym zadaniem jest wychowanie. Wychowanie, jak to wynika z jego istoty, nie może być nigdy zakończone. Wychowujemy się przez całe życie i nie ma w życiu naszym takiego określonego momentu, kiedy byśmy powiedzieć mogli, że rozwiązaliśmy zagadnienie własnego wychowania.” . W procesie wychowania bardzo wielką rolę odgrywają różne grupy społeczne zwane „instytucjami wychowującymi, jak rodzina, szkoła, organizacja młodzieżowa, zakład pracy, teatr, muzeum itd. ”.
Mówiąc o wychowaniu należy także wspomnieć jaką to wychowanie ma rolę i jakie funkcje odgrywa. Funkcje wychowania można podzielić na dawniejsze i nowsze. „Do najstarszych funkcji wychowania należą religijne, moralne i społeczne cele wychowania”.
„Nowoczesna nauka rozpoznała jeszcze głębsze funkcje wychowania, do których należą:
a) znaczenie techniczne wychowania w zakresie przygotowania do pracy produkcyjnej, politechnicznej i kształcenia zawodowego, by przez pedagogikę pracy móc szybciej rozwijać cywilizację techniczną.
b) Znaczenie kulturotwórcze, polegające na tym, że przez wychowanie, kształcenie i szkoły nie tylko następuje przekazanie dorobku kultury następnym pokoleniom, ale osiąga swój rozwój uzdolnień twórczych w różnych dziedzinach kultury.
c) Znaczenie biologiczne, odkryte przez medycynę, ponieważ złe wychowanie w najwcześniejszym dzieciństwie odbija się na stanie zdrowia i powoduje nerwice.
d) Znaczenie psychologiczne, dzięki czemu można w szkole i w procesie wychowania ćwiczyć myślenie, inteligencję, rozwijać wolę, uczucia, wyobraźnię, kształtować zainteresowania i uzdolnienia (...).
e) Znaczenie patriotyczne w wychowaniu ducha miłości Ojczyzny (...).
f) Znaczenie ekonomiczne dla wyrobienia w społeczeństwie zmysłu oszczędności, gospodarności, wyższej wydajności pracy, rozwijanych przez nowoczesną pedagogikę gospodarczą.
g) Znaczenie polityczne, bo przez odpowiednie wychowanie narodu można go nastawić na agresję w stosunku do innych i imperializm lub też doprowadzić do pokojowego współżycia międzynarodowego.” .
Jeśli chodzi natomiast o współczesne cele wychowania to przede wszystkim „(...) szczęście jednostek w wyższym jeszcze stopniu stwarza szczęście narodów, które dzięki temu stają się mądrzejsze, szlachetniejsze, zwarte i silniejsze, bardziej przygotowane na niespodzianki historii” .
Pedagogika światopoglądowa prócz opisywaniem samego wychowania przedstawia także konkretny system wychowania, „(...) w którym odbija się i ustala związek między ustrojem społeczeństwa, jego ideologią wychowawczą (...) i działaniem zespołu instytucji oświatowo- pedagogicznych. Największą przyczyną rozbicia systemów wychowawczych był rozwój nowego ustroju ekonomiczno- społecznego- kapitalizmu.”
System wychowawczy jest zespołem „ idei i celów wychowawczych, zasad i norm postępowania wychowawców regulujących działanie systemu oświatowego nie powstaje przypadkowo, lecz kształtowany jest pod wpływem potrzeb, doświadczenia, wiedzy, przekonań społeczeństwa danego czasu, co razem wytwarza ideologię pedagogiczną przyjętą przez przodującą grupę społeczeństwa za obowiązującą normę życia.”
Jednym z najważniejszych systemów wychowawczych jest socjalistyczny system wychowania powstały w drugiej połowie XIX wieku.
System ten powstał gdyż w socjalizmie „rozwój socjalistycznych stosunków wymaga w dziedzinie pracy, organizacji społecznego życia, kultury coraz większego zaangażowania coraz szerszych mas ludzi coraz lepiej przygotowanych do pełnienia zawodowych i politycznych zadań i równocześnie rozwój ten otwiera przed coraz szerszymi kręgami coraz większe możliwości osobistego uczestnictwa i wkładu we wszystkie zasadnicze dziedziny życia, możliwości coraz pełniejszego rozwinięcia własnych uzdolnień i upodobań.” .
Dzięki rozwojowi ruchu robotniczego rozwinęły się także praktycznie wszystkie prace oświatowe, które miały stworzyć ustawy określające podniesienie poziomu kultury, wiedzy i wykształcenia mas robotników. Głównymi sprzymierzeńcami systemu socjalistycznego był Karol Marks i Fryderyk Engels. Oni to właśnie ukazali różnicę między dotychczasowym wychowaniem mieszczańskim, czyli przygotowania do określonych funkcji zawodowych, a wychowaniem młodzieży dla celów klasy robotniczej.
Mówiąc o socjalistycznym wychowaniu pod jego pojęciem
„(...) rozumiemy trzy rzeczy:
1. wychowanie umysłowe
2. wychowanie fizyczne tj. takie, jakie dają szkoły gimnastyczne i ćwiczenia wojskowe
3. nauczanie politechniczne i technologiczne, które zaznajamia z podstawowymi zasadami wszelkich procesów wytwórczych i jednocześnie wdraża dzieci i młodzież do posługiwania się najprostszymi narzędziami wszelkiej wytwórczości.”
Tak więc wychowanie socjalistyczne głównie opiera się na wychowaniu umysłowym, fizycznym a także nauczaniu praktycznym, jednak skupiono się głównie na tężyźnie człowieka czyli wychowaniu fizycznym a także na przygotowaniu do pracy produkcyjnej.
Owe wychowanie socjalistyczne zaczęło się rozwijać coraz prężniej za sprawą I. Lenina, który nakreślił podstawy tego systemu wychowawczego.
Aby ten system wychowawczy odniósł sukces młodzież dostała wytyczone zadania tj:
1. „uczyć się komunizmu nie z broszurek, lecz w praktyce życiowej przez realizacje zadań partyjnych, jak zwalczanie analfabetyzmu, uprawa ogródków, dbałość o higienę osiedli itp.,
2. odrzucić wszystko, to ze szkoły, co było klasowe i służyło interesom burżuazji,
3. uczyć się, by przyswoić sobie wszystko, to co nagromadziła wiedza ludzka,
4. tworzyć kulturę proletariacką jako dalsze rozwinięcie zasobów wiedzy, które ludzkość wytworzyła,
5. krytycznie opanować wiedzę, tak by wzbogacić umysł, a nie pamięć znajomością wszystkich faktów, które są potrzebne dla wykształcenia człowieka,
6. stosować zdobytą wiedzę w pracy nad rozwijaniem przemysłu i rolnictwa na nowoczesnej podstawie technicznej, w oparciu o naukę, technikę i elektryczność,
7. wychowywać się na komunistów, których moralność jest podporządkowana interesom walki klasowej,
8. wiązać swoje wykształcenie, naukę i wychowanie ze wspólną pracą proletariatu.”
Ustrój, do którego należał socjalistyczny system oświatowo- wychowawczy to jednolity ustrój szkolny, a charakteryzowała go powszechność dostępu dla wszystkich szkół różnych typów i rozmaitych szczebli. Co było rozumiane jako ; „(...) zarówno jako równość startu jak i równość szans oświatowych dla wszystkich obywateli. Równość tę zapewniają: odpowiednia sieć szkół(...), bezpłatność nauki (...), wprowadzenie systemu stypendiów i bezpłatnych burs i internatów dla uczniów niezamożnych (...)”
„Podstawę naukową tego systemu wychowania tworzyły dwie teorie pedagogiczne pierwsza tzw. "obumierania szkoły” N. Szulgina głosiła, że w trakcie rozwoju społeczeństwa bezklasowego szkoła jako narzędzie ucisku kapitalistycznego będzie znikała aż obumrze całkowicie, wychowanie natomiast będzie polegało na uczestnictwie w życiu społecznym, produkcyjnym i kulturalnym. Druga zaś teoria „szkoła pracy produkcyjnej” P. Błońskiego wskazywała, że nauczanie i wychowanie najlepiej realizuje się w praktyce lub na roli przy bezpośredniej pracy produkcyjnej. ”
Szkoła radziecka dostosowuje się do możliwości dzieci i młodzieży. Dlatego też zostały zapisane i zrealizowane podstawowe zasady systemu wychowawczego takie jak:
1. komunistyczna partyjność w nauce, kulturze, wychowaniu, moralności.
2. zasada powiązania szkoły i wychowania przez prace społecznie użyteczną
3. zasada powiązania teorii z praktyką na drodze wychowania (...)
4. zasada wychowania w kolektywie i przez kolektyw
5. zasada wszechstronnego rozwoju ucznia zgodnie z jego indywidualnymi cechami i właściwościami wieku rozwojowego”.
Skupiając się na ukazaniu zasad rządzących w socjalistycznym systemie wychowania można wyróżnić takie zasady jak:
1. „zasada jednolitości (...) i koedukacja (...)
2. zasada powszechności (...)
3. zasada autonomii kulturalnej i regionalizmu (...)
4. zasada związku szkoły z życiem kraju (...)
5. zasada nauczania świeckiego (...)”
Założenia systemu wychowania socjalistycznego;
Aby w pełni zrozumieć system wychowania socjalistycznego trzeba najpierw przyswoić sobie filozofię materializmu dialektycznego i historycznego, która skład się z trzech części:
„(...) materializmu, dialektyki i teorii rozwoju społeczeństwa.
(...) materializm filozoficzny zakłada, że istnieje tylko odwieczna materia będąca w nieustannym ruchu, na skutek czego stale się rozwija w coraz subtelniejsze stany materialne, aż do świadomości i duchowości człowieka.
(...) dialektyka zaś tworzy w materializmie marksistowskim metodę obiektywnego poznania przyrody bez wszelkich dodatków interpretacyjnych i klasowej mistyfikacji. Opiera się ona o cztery prawa:
- prawo wszech związku zjawisk i jedności przyrody(...)
- prawo ruchu i zmian stwierdza, że wszystkie zjawiska są w ciągłym różnopostaciowym ruchu i podlegają zmianą (...)
- prawo przechodzenia ilości w jakość (...)
- prawo jedności i walki przeciwieństw (...).
Materializm historyczny- stanowi teorię rozwoju społeczeństwa ludzkiego (...).”
Do założeń systemu socjalistycznego należy także: „(...) teoria obumierania szkoły W. N. Szulgina głosiła, że w trakcie rozwoju społeczeństwa bezklasowego szkoła jako narzędzie ucisku kapitalistycznego będzie znikała aż obumrze całkowicie, wychowanie natomiast będzie polegało na uczestnictwie dzieci w życiu społecznym, produkcyjnym i kulturalnym. Druga zaś teoria „szkoły pracy produkcyjnej” Pawła Błońskiego wskazywała, ze nauczanie i wychowanie najlepiej realizuje się w praktyce lub na roli przy bezpośredniej pracy produkcyjnej.”
Z założeń filozoficznych , a także światopoglądowych tworzą się idee pedagogiczne dostosowane do problemów epoki socjalizmu. Jedną z najważniejszych takich idei jest powstanie nowego człowieka, poprzez:
1. „ (...) konieczność wychowania moralnego dla odnowy moralności publicznej
2. poszanowanie osoby ludzkiej
3. realizacja właściwych ludzkich stosunków (...)”
Ideologia systemu wychowania socjalistycznego.
Idee pedagogiczne w socjalizmie, które się pojawiły po ukazaniu założeń nowego wychowania skłoniły do opisywania i wyjaśniania moralności człowieka i stosunków międzyludzkich.
Pierwszą taką ważną ideą jest:
a) Moralizm socjalistyczny- nowe normy moralne jak solidarność, współpraca, pomoc itp.
Moralność to „ jedna z form świadomości społecznej, zawierająca zasady lub normy postępowania ludzi, które wytworzyły się w społeczeństwie ludzkim na tym czy innym etapie rozwoju historycznego i są charakterystyczne dla danej klasy społecznej.”
„Moralność ma charakter zjawiska społecznego, zrodziła się w procesie współpracy produkcyjnej, rozwijała się historycznie i ulegała rozbiciu klasowemu, które w interesie burżuazji podbudowano mistyfikacją metafizyczną i religijną.” .
b). Personalizm socjalistyczny- „Istota ludzka nie jest żadną abstrakcją tkwiącą w poszczególnej jednostce. Jest ona w swojej rzeczywistości całokształtem stosunków społecznych. (...) stworzyć własną osobowość znaczy- uświadomić sobie swoje stosunki, a zmienić swą osobowość to tyle, co zmienić całokształt tych stosunków”.
„Osobowość ludzi jest kształtowana przez czynniki historyczne, wyznaczające dziejowy rozwój narodu i świata przez układające się sytuacje i warunki materialne, społeczne i polityczne.”
c). Humanizm socjalistyczny- jest najważniejszą ideą tego wychowania socjalistycznego, ponieważ „ (...) tworzy najwyższą normę moralności, regulującą stosunek do najbliższego otoczenia, stanowi drogę wychowania osobowości i charakteru człowieka socjalizmu, wreszcie jest regulatorem stosunków międzyludzkich”.
Główną maksymą wychowania socjalistycznego i hasłem humanizmu jest zdanie sformułowane przez Gorkiego „Człowiek- to brzmi dumnie”.
Idea ta zapewniała wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży w takich dziedzinach jak:
- „wychowanie umysłowe
- kształcenie politechniczne
- wychowanie moralne
- wychowanie fizyczne
- wychowanie estetyczne”
Komunizm w tym okresie historycznym był zorganizowanym społeczeństwem wolnych i świadomych pracowników, ale także ludzi. W związku z tym poszerzono zadania z zakresu wychowania komunistycznej świadomości przez :
- „kształtowanie naukowego światopoglądu
- wychowanie przez pracę
- utwierdzenie komunistycznej moralności
- rozwój proletariackiego internacjonalizmu i socjalistycznego patriotyzmu
- wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości
- przezwyciężenie przeżytków kapitalistycznych w świadomości i postępowaniu ludzi
- demaskowanie burżuazyjnej ideologii.”
W dobie socjalizmu został rozwinięty kodeks moralny, zawierający takie zasady moralności jak:
- „oddanie sprawie komunizmu , miłość do socjalistycznej Ojczyzny, do krajów socjalizmu
- rzetelna praca dla dobra społeczeństwa: kto nie pracuje, ten nie je
- troska każdego o zachowanie i pomnożenie społecznego dorobku
- wysoka świadomość społecznej powinności, nieprzejednanie wobec naruszania społecznych interesów
- kolektywizm i obywatelska pomoc wzajemna: jeden za wszystkich, wszyscy za jednego
- humanitarne stosunki i wzajemny szacunek między ludźmi: człowiek człowiekowi- przyjaciel, towarzysz, brat
- uczciwość i szczerość, czystość moralna, prostota i skromność w życiu społecznym i osobistym
- wzajemny szacunek w rodzinie, troska o wychowanie dzieci
- nieprzejednany stosunek do niesprawiedliwości, pasożytnictwa, nieuczciwości, karierowiczostwa
- przyjaźń i braterstwo wszystkich narodów ZSRR, nieprzejednanie dla narodowościowej i rasowej wrogości
- nieprzejednany stosunek do wrogów komunizmu, sprawy pokoju i wolności narodów
- braterska solidarność z pracującymi, ze wszystkimi narodami.”
„Humanizm socjalistyczny stał się dzięki ideą, założeniom i wartością synteza wszelkich wartości i prawd- nic co ludzkie nie może mu być obce- zniesie wszelką alienację ekonomiczną, polityczną, ideologiczną i religijna, oraz spowodował nieustanne odradzanie się człowieka poznającego istnienie, twórczego i społecznego szturmującego w ruchu robotniczym umierający stary świat. Cała synteza humanizmu socjalistycznego jednakże będzie „ocaleniem tego, co w nim najlepsze”.
„Tak więc i w socjalizmie humanizm techniczny i naukowy nazywany scientystycznym, bierze górę nad humanizmem czystej psychologii czy antropologii, obiecując na przyszłość zlikwidowanie wszelkiego zła i obumarcie złych mocy w człowieku.
Jednakże w nowych warunkach cywilizacji technicznej mimo trudności i pokusy żaden z systemów wychowania nie może zaniedbać sprawy wszechstronnego rozwoju człowieka i procesu jego wychowania, aby zdobycze cywilizacji nie obróciły się przeciwko ludzkości, której wciąż grozi zagłada nuklearna.”

METODOLOGIA - to nauka, która mówi nam jak mamy prowadzić badanie naukowe. W skrócie są to metody badań.
Niezależnie od celu jakiemu maja one służyć skuteczność swą zawdzięczają istniejącym zgodnościom ze stanawianymi im wymaganiami metodologicznymi. Wymagania te na gruncie pedagogiki ustala się w metodologii badań naukowych.
Istnieje metodologia ogólna oraz metodologie innych nauk.
Pierwszym samodzielnym pedagogiem był Mysłakowski następnie Smaczyński i Pielka
Najogólniej mówiąc METODOLOGIA BADAŃ PEDAGOGICZNYCH jest nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice przez zasady, czyli reguły lub normy takiego postępowania ( dyrektywy postępowania- to co przyjmuje się bez udowodnienia) ustala się to postępowanie.
METODOLOGIA UPRAWIANA- w sposób opisowy zajmuje się faktycznie stosowanymi sposobami w postępowaniu badawczym.
Metodologia uprawiana w sposób normatywny podejmuje się próby znalezienia zasad i sposobów postępowania badawczego w oparciu głównie o znaczeniu postulatywnym.
CECHY I SPOSOBY POSTĘPOWANIA NAUKOWEGO:
Poznanie naukowe odbywa się przy okazji odpowiednich metod naukowych.
• jest ono usystematyzowane
• podejmowane czynności poznawcze są regulowane określonymi rygorami, konsekwencji czasowej i treściowej
• jest obiektywne
• jest sprawdzalne
• powinno dać porównywalne wyniki
1) badanie jest utylitarne
• rozwiązywanie trudności
• wykonywanie czynności
• wyjaśnianie określonego zjawiska
• naprawianie fragmentu rzeczywistości
2) jest twórcze tzn. nowatorskie lub destrukcyjne wobec zbioru twierdzeń tworzącyh teorię danej nauki
• może utwierdzić i rozwiązać, bądź podważyć i negować
3) może weryfikować i sprawdzać, objaśniać określoną rzeczywistość.
4) ważne jest:
• ostrożność
• krytycyzm, który powinien cechować każdego badacza
5) jasność myśli, oszczędność słów to atru\ybut dobrych wyników ( opisu) badań.
6) Ważna jest:
• systematyczność
• ścisłość
• precyzja
• wszechstronność i bezstronność
polega na tym, że po przyjęciu metody badań- im więcej technik zastosujemy tym bardziej precyzyjne uzyskujemy wyniki.
W badanich wywiad potocznie nazywany jest „brzytwą”.
Im więcej stosujemy narzędzi badawczych, tym lepszy i bardziej obiektywny jest wynik badań.
Badania maja przyczynić się do:
• pogłębienia naszej wiedzy o przedmiocie badań- ta cecha rząda od nas byśmy znali to co chcemy poznać jeżeli np. badamy to do tej pory.(????  )
• nalaże poznać rozległa wiedzę o przedmiocie badań!
7) Wg. Wilsona 6 godzin spedzonych w bibliotece może oszczędzić 6 miesięcy pracy w laboratorium. Zasięg czytania i poznania uprzednich dokonań ratuje nas często przed wyważeniem otwartych drzwi.
9) orientalność badań
* osobowośc badacza
* przygotowanie badacza
* predyspozycje badacza
* rola jaka spełnia badacz
CELE BADAŃ:
W naukach humanistycznych, szczególnie w pedagogice powinniśmy zadać pytanie: „Czy badamy fakty, czy sądy o faktach?”
To niepozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność oceny integracji w pewnym układzie subiektywnym.
*Poznanie sądów o faktach zasłania ich naturę orazrządzące nimi prawidłowości.
* Przy poznaniu faktów ważną role odgrywa organizacja dnia np. dziecko na kolonii.
Jak jeszcze powinniśmy szukać odpowiedzi na to pytanie?:
• Jak jest? Odpowiedź: stwierdzenie faktów
• Dlaczego tak jest? Odpowiedź: wyjaśnienie faktów
Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy :
• maksymalnie ścisłej,
• maksymalnie prostej
• maksymalnie pewnej
• maksymalnie ogólnej
• maksymalnie prostej
• o maksymalnej zawartości informacji
Takie poznanie prowadzi do wyższych funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawa i prawidłowości nauki.
PRAWA NAUKI:
Są to należycie uzasadnione i dostatecznie sprecyzowane twierdzenia nauki mające postać zadań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych.
1) Istnieje prawo zasady akcji i reakcji- jest to II prawao Newtona…( koza????)
pierwsze prawa powinny być prawami ogólnymi i powinny oznaczać stały związek pewnych zjawisk np. woda, która jest cieczą może stać się ciałem stałym- co zalezy od temperatury.
2) Drugim prawem jest prawo statystyczne, które stwierdza istnienie pewnej prawidłowości w szczególności krzywa Gausa (kloszowa)
POJĘCIA:
1) sfera faktów
kim jest człowiek w pedagogice? jest podmiotem badań!
2) sfera wartości
Idee wychowania okreś określony ustrój, władza.
Człowiek powinien być wychowaany według:
• wychowania umysłowego
• wychowanie zdrowotnego
• wychowanie estetycznego
• wychowanie fizycznego
• wychowanie politechnicznego
Człowiek powinien być wychowany w duchy humanizmu i sprawiedliwości społecznej.
3) sfera pedagogicznego działania- Kim staje się człowiek?
Odpowiedzią na to pytanie jest; Człowiek staje się od urodzenia przechodzi różne fazy i podlega oddziaływaniom pedagogicznym przez całe życie.
Pedagogika empiryczna- bada ona środowisko, skutek tych badań odpowiadających jak być powinno?
Pedagogika filozoficzna- nie bada, tylko wysuwa postulaty, że ma tak być- założenia te jedanak mogą być błędne.
4) sfera badań………..( empiryczna)
By przeprowadzic badanie empiryczne nalaże się do nich dokładnie przygotować:
• określić przedmiot badań w teorii i „nasz”
• kiedy badania maja być zrobione, a więc czas
• jaki jest czas na zrobienie, przeprowadzenie tego badania
• wybrać odpowiednie miejsce do badań
• badania powinny być reprezentaywne
Cele badań- po zapoznaniu się z literaturą na dany temat, oraz z własnej wiedzy i spostrzeżeń(?????)
Cele powinny być:
• poznawcze ( co mamy poznać)
• praktyczne
Niektóre wzajemnie się zazębiają; cele ujmujemy w 2 rozdziałach w pracy licencjackiej i dodajemy do wstępu w pracy empirycznej.
Gdy określimy cele poznawcze i praktyczne należy sformułować:
1) Temat pracy ( powinien przedstawić promotor)
2) Zagadnienia, problemy badawcze- problemy to trudności, przeszkody, które w danej pracy mamy rozwiązać. Problem może być:* ogólny * szczegółowy.
3) Hipotezy - przypuszczenie jak ma być. Hipoteza powinna być trzyczłonowa (zakłada, że stwierdzamy fakt, jak ma być zrobiona, końcowy wynik)
4) Dokonujemy wyboru terenu ( np. osiedle) badań i doboru próby- to zależy od matody jaka przyjmujemy w badaniu.
5) Opracowujemy techniki badawcze:
• metoda sondażu- techniki wywiadu
• metoda indywidualnych przypadków- technika………
• metody monograficzne-. technika…………
Kiedy określimy składowe musimy przygotować narzędzia badawcze. Narzędzia te powinniśmy zweryfikować w czasie badań pilotażowych, które to pozwalają na stwierdzenie tego czy przygotowane materiały będą wiarygodne i dadzą nam określone materiały do opisu. Jeżeli stwierdzimy braki wtedy poprawiamy narzędzia badawcze.
6) przystępujemy do przeprowadzenia badan właściwych- pierwsza część empiryczna i do tego należy się przygotować oraz zebrać, opracować i nanosić dane na arkusz lub na komputer.
7) Metoda opracowania zebranych materiałów.
Wyniki opracowujemy np. na podstawie tabel, które muszą być czytelne, w których to także ujmujemy wiek i płeć.
Badacz musi być:
• obiektywny
• sprawiedliwy
• idealistyczny
Etykieta badacza:
1) Planowanie badania- musi kreślić dopuszczalność z punktu widzenia etyki.
2) Powinien określić nieszkodliwości wobec badanego.
Badacz powinien w miarę możliwości maskować pewne odpowiedzi, a także nie powinien się nikomu chwalić oraz zwierzać z wyników badania.
TEMAT: NARZEDZIA BADAWCZE
Narzędzia badawcze w pracach empirycznych odgrywają podstawowe znaczenie. Należą do nich:
1) KWESTIONARIUSZ wg S. Nowaka
Którym nazywamy wszelki uprzednio pprzygotowany, podporządkowany celom badania zbiór pytań bez względu na to czy pytania są mniej lub bardziej sprecyzowane, czy oczekuje się na dlugie i wyczerpujące odpowiedzi czy tez tylko podkreśla się jeddną odpowiedź, uprzednio przygotowaną …………….. czy odpowiedź wpisaną przez badanego czy tez przez osobę prowadzącą wywiad.
Do badań służy:
• kartka papieru
• to czym piszemy ( długopis, ołówek itd.)
• magnetofon
• itp., itd.
Każde badanie powinno zawierać instrukcję zawierająca informacje dotyczące celów dla jakich zbieramy materiał, podaje się instytucję dla jakiej przeprowadzana jest badanie.
RODZAJE KWESTIONARIUSZA:
• kwestionariusz ankiety
• kwestionariusz wywiadu
Aby dobrze zrobić narzędzia badawcze należy:
- zapoznać się z literaturą przedmiotu i tematu
- zapoznać się z innymi wzorami ankiety lub wywiadu i dostosować je do naszego tematu
NARZEDZIA POMOCNICZE DO BADAŃ:
I KARTA INDYWIDUALNA DZIECKA
• zakodowane dane
• w instrukcji powinno być wyjaśnione, że do badania będzie miała dostęp tylko osoba badająca
• rozpoczęcie od stanu zdrowia dziecka ( jego masa ciala, wzrost, itd.)
• postępy w nauce
• iloraz inteligencji; wskazany jest stan emocjonalny i inteligencja emocjonalna, ocena ze sprawowania i inne dane, które uchwyciliśmy.
II SERIA NIEDOKOŃCZONYCH ZADAŃ
• „ moja mama i ja …”
• „gdyby tata ……”
• „dzieciom byłoby lepiej gdyby ich rodzice….”

III INWENTARZ POSTAW
• dajemy dziecku kwestionariusz pytań ale skategoryzowany, zdania opisujące postawy, zachowania wobec rodziców; określonymi znakami opisujemy postawę rodzica
IV WYWIAD Z WYCHOWAWCĄ KLASY O UCZNIU
• daje nam informacje o uczniu
• powinno się go stosować!!
V ARKUSZ ZBIORCZY
• nanosimy dane z badań ale najczęściej skategoryzowane po to, by ułatwić nam obliczenia.
VI TWORZENIE TABELI
• powinna być krótka, przejrzysta, ponumerowana
• my podajemy liczby i podajemy ich procenty
• jest to zajęcie czasochłonne
Metoda podstawową w badaniach eksperymentu jest OBSERWACJA = świadome celowe postrzeganie zjawisk, faktów ;
Może być:
• osobna technika badań
• pomocnicza technika badań
Postrzegamy otaczający świat w każdym momencie naszego życia, w sposób mniej lub bardziej świadomy.
Receptory czł. chłoną masę impulsów , które do nas dochodzą tj. do obiektywnej rzeczywistości , ale tylko na niektóre zwracamy uwagę. Kiedy patrzymy na dany przedmiot to obserwujemy i poznajemy.
Obserwacja jest najbardziej elementarną techniką poznania empirycznego jaka wchodzi w skład innych technik. Obserwacja nie tylko jest oddziaływaniem świata zew. Na narządy zmysłowe człowieka i powstającego w jego umyśle odbicia tego co widać. Jest to znacznie bardziej złożony proces, w którym dochodzi do głosu także intelekt człowieka. Otóż intelekt nie tylko steruje narządami zmysłowymi człowieka ale również narzuca jemu określony sposób postrzegania świata, w którym dany człowiek żyje tzn. skłania go do podejmowania tego świata w strukturze pojęciowej , odpowiadającej jego poziomowi intelektualnego rozwoju a nawet w kategoriach pozostających w zgodzie z jego uczuciami i pragnieniami.
Obserwujemy poszczególne przedmioty tak jak pozwalają nam na to nasze zmysły.
Z obserwacją mamy odczynienia w sposób obiektywny, z czego zdajemy sobie sprawę. Oprócz faktów możemy obserwować zjawiska społeczne z tym, że badający powinien posiadać umiejętności odczytywania subiektywnych znaczeń obserwowanych zachowań badanych osób dla nich samych i ukazywanie obiektywnych funkcji jakie z danymi zachowaniami łączą się w danym społeczeństwie.
Pożądana jest zatem zarówno wnikliwość obserwującego w poznaniu tego jaki sens mają dla danych określone fakty społeczne jak znajomość przypisywanych im funkcji w życiu społ. badanych ludzi. Jeżeli badającemu zabraknie wspomnianych umiejętności i wiedzy to wówczas będzie on skłonny interpretować wspomniane fakty w oparciu o własne odczucia i doświadczenia, które mogą różnić się zasadniczo od sensu jaki przypisują im badani i społeczności, w jakich żyją, a wówczas też wiarygodność poznawcza poczynionych obserwacji i wartości poznawczych może budzić wątpliwości.
Kiedy nie posiadamy określonej wiedzy to nie wychwytujemy .................... i kierujemy się własnymi odczuciami a obserwacja która stosujemy powinna być
• obiektywna
• wierna
Obserwacja jest źródłem informacji o przebiegu danego zjawiska.
Powinna charakteryzować się :
• premedytacją- wyrażającą się tym, że obserwacja jest przeprowadzona w celu rozwiązania ściśle i w pełni określonego zadania sformułowanego dokładnie, szczegółowo
• planowością - polegającą na tym, aby technika była stosowana wg planu, odpowiadającemu celowi obserwacji. Planowość pozwala wykluczyć luki obserwacji i pozwala skoncentrować się na tym co najważniejsze i najbardziej istotne w zamierzonych badaniach
• celowością - dzięki, której uwaga obserwatora skupia się tylko na interesujących go z punktu widzenia rezultatów poznania zjawiska.
Pełną inf. o przedmiocie poznania daje połączenie obserwacji detali z obserwacją całości przedmiotu
• aktywnością - polega na tym, że obserwator nie rejestruje wszystkich spostrzeżeń jakie docierają do niego od przedmiotu poznania lecz dokonuje ich selekcji tzn poszukuje interesujących go cech przedmiotu wykorzystuje do tego cały zapis posiadanej wiedzy i doświadczenia
• systematycznością - będącą bardzo ważnym postulatem stawianym, omawianej technice. Obserwacja nie może bowiem być postrzeganiem przypadkowych dokonywujących się jednorazowo w jednym okresie czynności poznawczych, ale powinna ona trwać ciągle i być przeprowadzona wg określonego systemu poznawczego spostrzegać obiektywnie wielokrotnie w różnorodnych warunkach jego istnienia. Nauka rozpoczyna się od obserwacji i musi ostatecznie powrócić do obserwacji dla potwierdzenia swoich wyników. Badacz więc musi uczyć się starannego obserwowania a kiedy stanie się dobrym obserwatorem będzie osiągał w podjętych badaniach większe ilości danych.

Rodzaje obserwacji
• ze względu ma sposób dokonywania obserwacji możemy wyróżnić:
a) bezpośrednią i pośrednią
b) kontrolowaną i niekontrolowaną
c) jawną i ukrytą
Różnica między tym rodzajem obserwacji polega na tym, że przy obserwacji bezpośredniej badający nie tylko zbiera dane ale ma także możliwość sprawdzenia wiarygodności tych danych odwołując się do innych technik badawczych np. wywiadu. Szczególnym przykładem obserwacji bezpośredniej jest obserwacja uczestnicząca (najlepiej jeżeli my wchodzimy do jakiejś grupy i jesteśmy jej uczestnikami)
Obserwacja pośrednia - badający nie uczestniczy w zbieraniu danych i nie ma wpływu na ich powstawanie. Ogranicza się ona do tego aby wykorzystać do swoich celów badawczych wcześniej zgromadzone dane jakie zawarte są w sprawozdaniach, dokumentach.
W obserwacji bezpośredniej wykorzystuje się wszystkie źródła inf. z jakich korzystają np. historycy.
Obserwacja kontrolowana jest przeprowadzana w oparciu o określone narzędzia systematyzujące jak np. kwestionariusze, schematy.
Obserwacja niekontrolowana - czyli nieskategoryzowana to z kolei obserwacja prowadzona bez narzędzi systematyzujących których nie należy jednak utożsamiać z obserwacją żywiołową, bowiem jest również obs. planowa ale przeprowadzona swobodnie w sposób taki jaki przeprowadzający badanie uzna za właściwy w każdym konkretnym przypadku na skutek możliwości względnie swobodnego postępowania badającego. Trudno byłoby jednak innemu badanemu powtórzyć tak przeprowadzoną obserwację lub skontrolować jej wyniki. Można w tym upatrzyć pewnych niedoskonałości obs niekontrolowanej.
Obserwacja jest jawna jeżeli w badaniu wiedza o tym, że są przedmiotem zainteresowań obserwatora chociaż nie są dokładnie poinformowani o celach badań, lub o ich przedmiocie.
Jeżeli jednak ludzie są świadomi tego, że są przedmiotem badań wówczas ich zachowanie staje się nieautentyczne czyli nabiera cech sztuczności. Zachowuje się np. tak jak im się wydaje że powinni się zachowywać ze względu na ich społeczny status tzn. ..................
Obserwator może wówczas uzyskać fałszywe dane o zachowaniu badanej tzn. inne niż zaobserwowałby wtedy, gdy ich zachowanie było autentyczne czyli po prostu zwyczajnie.
Obs. może być ................. tzn. powierzchniowa i niesystematyczna przyczyniająca się do powtarzania hipotez , które tworzymy sobie z wyniku tej obserwacji w oparciu o znane nam teorie. Podejmując z kolei weryfikacje danych hipotez przechodzimy do obserwacji systematycznej czyli naukowej
Obserwacja naukowa może być skategoryzowana tzn. kontrolowana albo też nieskategoryzowana czyli niekontrolowana. Obie mogą być prowadzone z wysokim albo z ograniczonym stopniem uczestnictwa obserwatora przy czym każda z nich może być jawna lub ukryta.
Celem obserwacji skategoryzowanej są dane o charakterze ilościowym
Celem obserwacji nieskategoryzowanej są dane głównie o charakterze jakościowym.
Zalety obserwacji i trudności związane ze stosowaniem tej techniki badawczej.
Zalety
Umożliwia niewątpliwie bezpośredni kontakt z badaną rzeczywistością społeczną a tym samym stwarza okazję do wnikliwego poznania danych zjawisk.
Badacz, który uczestniczy w życiu badanych ludzi ma większe szanse poznania nie tylko ich warunków życia czy sposobów zachowania w rożnych sytuacjach.
Wady
Jedną z poważniejszych jest brak możliwości bezpośredniego rejestrowania tego co się obserwuje.
TEMAT; METODY BADAŃ EMPIRYCZNYCH.
Często błędnie utożsamia się metodologię z metodami badań!!!
Metoda - jest to droga prowadzenia do celu i jest nadrzędna.
Metody badań wg Kamińskiego
Jest to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. ( metoda. Dot. Badania środowiska)
Wg Kamińskiego
Przyjmuje się, że mamy 4 metody klasyczne:
1) monograficzna
2) indywidualnych przypadków
3) sondażu diagnostycznego
4) eksperymentu

wg. Kotarbińskiego
metoda- to sposób systematycznie stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu analogicznego działania

wg. Okonia
metoda- jest to sposób postępowania, na który składaja się czynności myślowe i praktyczne odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.
Wg. Sztumskiego
metoda- jest to system zadań i reguł odnoszących się do praktycznej i teoretycznej działalności człowieka, wypracowanych przez podmiot badający na podstawie prawidłowości sądzących danym obiektem.
Techniki badawcze- są podrzędne.
Są to czynności praktyczne regulowane poprzez starannie dobrane dyrektywy pozwalające na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.
Metoda ma charakter rzeczownikowy, natomiast technika czasownikowy!!
METODY BADAWCZE
I sondaż diagnostyczny
• grupa badawcza powinna być próbą reprezentowanej populacji generalnej
• badający musi dążyć do wybrania takiej grupy, która stanowiłaby możliwie najwierniejsze odbicie struktury wszystkich cech badanej populacji
• jest to metoda, która jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych, funkcjonalnych oraz dynamicznych społeczeństwa, a także opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilania się określonych zjawisk i innych zjawisk instytucjonalnie niezlokalizowanych posiadających znaczenie wychowawcze w oparciu o specyficznie dobrana grupę reprezentująca populację generalną, w której to badane zjawiska występuje
• techniki podstawowe:
1) technika komunikowania- wywiad, ankieta, rozmowa,
• techniki pomocnicze:
1) obserwacja, dokument, testy
• metoda ta aby przystąpić „nią” do badań musi mieć co najmniej 100 osób badanych do jej zastosowania
• metoda ta powinna nam dac diagnozę danego stanu.
II metoda indywidualnych przypadków
• wizyta u lekarza; lekarz przeprowadza wywiad, stawia diagnoze i następnie zastosowywuje terapię.
• Metodę tą inaczej zwaną studium indywidualnych przypadków wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijającyh się w pedagogice opiekuńczej.
• Jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określne sytuacje wychowawcze z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu działań terapeutycznych.
• Jest to metoda bardzo rzadko stosowana w Polsce. Po raz pierwszy zastosowana została przez „Panią Pielka” u dzieci nadpobudliwych psychoruchowo(ADHD). Metoda ta przyniosła nieprawdopodobne wyniki (pozytywne) - dzieci te przestały być nadpobudliwe psychoruchowo.
• Badania takie są bardzo czasochłonne i także długo trwają- należy:
-przebadać
-ułożyć plan postępowania
-ustalić diagnozę
• do przeprowadzenia badania potrzebny jest odpowiedni zespół badaczy, specjalistów,:
- pedagogów
- psychologów
- metodyków ( neurolog, psychiatra),
którzy to tą samą osobę przebadają różnymi sposobami.
Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo potrzebują pomocy, a także konsekwencji swojeo zachowania, swoich działań
• podstawową techniką tej metody badawczej jest wywiad:
• wywiad przeprowadza się z rodzicami, a także nauczycielami, którzy to dziecko najczęściej uczą .
• do zebranego materiału należy opracować plan działania z dzieckiem- to od niego własnie zalezy powodzenie w pracy.
• sprawa zastosowania metody indywidualnych przypadków jest sprawa trwają od roku do dwóch. Bada się środowisko oddziaływujące na jednostkę (dziecko)- rodzice itd.
• Po zakończeniu badanie, które po jakimś czasie będzie trzeba powtórzyć lekarz wydaje na piśmie wytyczne, które mówią jak ma postępować z takim dzieckiem wychowawczyni i całe grono pedagogiczne działanie to nazywane jest działaniem terapeutycznym .
• Po zakończeniu działan musimy rozpoznać, powtórzyć badanie i sprawdzić czy dziecko jest wyleczone.
Dzieci zahamowane psychoruchowo
• dziecko siedzi spokojnie
• nie ma z ni problemów dopóki nie zmusi się go do np. odpowiedzi na środku klasy.
• metodami pomocniczymi w metodzie indywidualnych przypadków może być
- obserwacja
- rozmowa
- analiza dokumentów

• jeżeli chcemy pomóc danemu dziecku można stworzyć jednolita grupę ( o tych samych dewiacjach) - metoda ta jest trudna do badania ale dobra. Metodę ta można także zastosować u dzieci nadużywającyh alkoholu.
III monografia pedagogiczna
• jest to praca naukowa poświęcona jednemu zagadnieniu objaśniajaca je dokładni, sumująca całą poprzednią wiedzę o przedmiocie oraz dającą naukowe podstawy do dalszych prac.
• Zdaniem Kamińskiego zakres metody monograficznej należy ograniczyć do badań instytucji społecznych rozumianych jakos organizacje społeczne.
• Metodę ta najczęściej używa kurator i inspektor ośrodka wychowawczego.
• podstawową technika tej metody jest dokument
- dzienniki lekcyjne
- dzienniczki uczniów
- sprawozdanie
- rozkłady materiału
• dokument może być:
- urzędowy
- pobierzny
• monografię można rozumieć jako …………..:
1) ujęcie materialne
2) instytucje społeczną- rozumianą jako grupa społeczna zorganizowana np. samorząd studencki czy drużyna harcerska.
• monografia może być ujeta formalistycznie- są to ustalone i uznane formy ustosunkowanych miedzy ludźmi zwyczaje, obyczaje, ceremonie czy śluby. Itd.
• Instytucja monograficzna- to zasada organizowania małżeństwa ( z małżeństwa dziecko rodzina ma zalegalizowaćmałżeństwo, utrzymywanie stosunków seksualnych)
• Monografia problemowa- na szerokim tle środowiska społecznego opisuje szczegóły jakiegoś zjawiska, procesu czy tez instytucji wychowawczej szukając związku współczesności w środowisku społecznycm, w którym te zjawiska czy procesy tworza naturalną całość.
- badania te główny nacisk kłada nba wybrany problem, a cała społecznośc traktuja jako tło do poszukiwań związków i zależności.
- Charakteryzuje się: wąskim zagadnieniem, małą ilością ziennych i najczęściej zawężona jest do jednej techniki badawczej
- Tego typu badanie analizuje się w oderwaniu od układu społecznego w jakim tkwi, z jakiego wyrasta dany osobnik.
- Najbardziej nadaje się do badań środowiska wychowawczego;
• monografia na szerokim tle środowiska społecznego daje możliwość szerokiego traktowania problamtyki wychowawczej, analizy wszystkich instytucji społecznych,
• opisuje rezultaty wychowania z możliwością dokonania korelacji pomiedzy instytucjami, procesami, zjawiskami społecznymi i wychowaniem.
• Analiza środowiska wychowawczego ma szanse ukazać historyczne uwarunkowanie i przeobrażenia jakie zachodzą w badanej społeczności.
• W badaniach monograficznych można spotkać Si e z różnymi typologiami w zależności od przyjętych kryteriów np. dyscyplina naukowa w ramach, której praca została podjęta.
• różne typy monografii
1) całościowa (właściwa)
Obejmuje całokształt zagadnień zaczynając od infrastruktury szkoły poprzez programy i plany nauczania oraz sprawozdanie rozporządzeń, które zostało wydane.
2) całościowa z problemem wiodącym
np. problem wiodący polega na tym, że wizytator zwraca dużą uwagę na zadawanie i sprawdzanie pracy domowej.
3) problemowa na szerokim tle środowiska społecznego
Jak nauczyciel zachęca dzieci do myslenia; jak zostaja sformułowane pytania i jakie padaja odpowiedzi.
4) problemowa (opisana wyżej)
IV eksperyment pedagogiczny
• jest to metoda naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej polegająca na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesu przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowania zmian powstałych pod jego wpływem. Czynnikami tymi mogą być: zabieg koncetranyjny, zabieg instrumentalny, czy tez zabieg…………., w których to występuje obserwacja danego dokumentu.
• Celem eksperymentu są zawsze okreslone zmiany nie tylko badanego układu miedzy zmiennymi związanego przyczynowo- skutkowo, ale także elementami badanego układu.
• Rezultatem eksperymentu są zawsze określone zmiany nie tylko badanego układu ale także zasobu naszej wiedzy.
Najdoskonalsze metody wykrywania umiejętności wymienionej zalezności oparte o zasady przyczynowości i rozumowaniu indukcyjnego opracował J.S Mill w postaci 5 kananów.

5 kanonów Milla
1) kanon jedynej zgodności
2) kanon jedynej różnicy
3) kanon połączonej różnicy i zgodności
4) kanon zmian towarzyszących
5) kanon resztek
Nie ma metody eksperymentu kiedy nie stosuje się kanonów!!
• metoda polega na tym, że bierzemy 2 grupy identyczne: o podobnym rozwoju umysłowym, o podobnym środowisku i podobnych latach ( jakby lustrzane odbicia). Zdaniem naszym jest wprowadzenie zmiennych np. podręcznik, badamy i porównujemy wyniki
Eksperyment= doświadczenie, obejmuje swoim zakresem przeróżne doświadczenia potoczne czy życiowe jakie są udziałem poszczególnych ludzi oraz dosieczenia naukowe- czyli takie badanie faktu lub procesu, które dają się z regułu przetwarzać.
Eksperyment naukowy jest bardzo istotnym przedsięwzięciem poznawczym, nie tylko w naukach przyrodniczych.
Eksperyment w naukach społecznych pozwala nam w …….. pełne kontrolowanie i kształtowanie uwarunkowań sytuacyjnych, danego zjawiska lub procesu oraz stwierdzanie hipotez w sytuacjach, które są dla nich istotne czyli sytuacjach ekstremalnych. Eksperyment naukowy nie był jednak w naukach przyrodniczych powszechnie uznawany.[ Durham twórca socjologii].
Ważna rzeczą w eksperymencie jest stworzenie takiego\o eksperymentu społecznego na szeroką skalę w sferze społecznej, który byłby zgodny z naturą moralną społeczeństwa; i problemy związane z naturą metodologiczną. (?)
Trudności w badaniach pedagogicznych występują w dużej złożoności w dynamice społeczeństwa.
Przeciwnicy eksperymenty wskazuja również na fakt, że zbirowości, w których dokonuje się eksperymentu nie może być wielka, i że prawidłowości, które występuja odnoszą się do rzeczywistości tylko przebadanej.
RODZAJE EKSPERYMENTU
Ze względu na sposób przeprowadzenia eksperymentu można wyróżnic kilka rodzajów eksperymentu z jakimi spotykamy się w naukach społecznych.:
1) eksperyment projektowane w terenie
2) eksperymenty jednoczesne
3) eksperymenty sukcesywne
4) eksperymenty laboratoryjne
Eksperyment projektowany w terenie jest najbardziej zbliżony do tego rodzaju eksperymentu jaki spotykamy w naukach przyrodniczych. Jego istotą jest to, że badany zespół ludzi nie jest wydobywany ze swojego środowiska naturalnego. Przy przeprowadzaniu eksperymentu omawianego rodzaju posługujemy się z reguły2 zbiorami ludzi:
1) grupa eksperymentalna
2) grupa kontrolna
Zbiory te dobiera się tak aby były ze sobą porównywalne na zasadzie podobieństwa chesz społecznych, demograficznych i właściwości ważnych dla badającego. Cechy te czyli zmienne powinny być ściśle określone i ujęte w mierzalne kategorie.
Przed przeprowadzeniem zamierzonego eksperymentu wybrane zbiory poddaje się badaniom dla ustalenia porównywalnych cech i wspólnych właściwości każdego z nich, które sa ważne na dany rodzaj doświadczenia. Po dodaniu powyższych ustaleń dla zbiorów grupa eksperymentalna. Oddziaływuje się w sposób………………………………………………………………………………………………………………………… stosuje się określone bodźce, przewiduje odpowiednie informacje ( środki).
Po zakończeniu eksperymentu oba zbiory bada się ponownie dla uzyskania wyników porównuje się z tymi jakie uzyskano, zebrano przed przeprowadzeniem eksperymentu porównanie to pozwala stwierdzić czy i w jakim stopniu różnice występujące między grupą eksperymentalną a grupą kontrolna zostały spowodowane właśnie przez eksperyment tzn. ściślej mówiąc są następstwem zmiennej lub zmiennych modyfikowanych w czasie eksperymentu. Zasadniczą sprawą w ……………… rodzaju eksperymentu jest objęcie kontrolą istotnych zmiennych dla badanych zbiorowości oraz takie zapewnienie izolacji pomiędzy wybranymi grupami czyli badanymi zbiorami aby bodźce stosowane przez eksperymentatora na zbiór eksperymentalny nie przenikały do zbioru kontrolnego.

1

5

---