Dydaktyka - ostatecznie
1) Komeński
U podstawy poglądów dydaktycznych Komeńskiego leży 'U.iliLczna teoria poznania.
Przyjmując, że prawdziwość i pewność nabywanej przez człowieka wiedzy zależy przede
wszystkim od świadectwa zmysłów, Komeński szczególną wagę przywiązywał do zasady
poglądowości w nauczaniu. W Wielkiej dydaktyce przedstawiał ją, jak następuje: „Niech to złotą będzie zasadą dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc:
rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz udostępnić." Ta ostatnia dyrektywa, zalecająca polisensoryczne poznanie, do dziś nie realizowana tak, jak tego domagał się pedagog czeski, nosi nazwę złotej reguły Komeńskiego
Duże znaczenie dla dydaktyki miał pogląd Komeńskiego co do możliwości dokonywania zmian w ludziach. Jako człowiek wysoce religijny zakładał on, że człowiek zmienia się nie tylko pod wpływem modlitwy i łaski boskiej, lecz także przez własne kształcenie i udział w „naprawie rzeczy ludzkich". To przekonanie o wielkim znaczeniu własnej działalności w stawaniu się człowiekiem pojawiło się w pismach Komeńskiego pod koniec jego życia. Zwracał wówczas uwagę na trzy
podstawowe zdolności ludzkie, których rozwój zależy od działalności jednostki, które zarazem tę działalność zasilają. Umysł, ręka i język umożliwiają człowiekowi kontakt ze „światem rzeczy": umysł jest „zwierciadłem rzeczy", ręka-rzeczy „naśladowcą", język zaś ich „tłumaczeniem". Z umysłu pochodzi myślenie, z ręki - praca, z języka - mowa. Te trzy zdolności - myślenie, praca i mowa-jako swoiste odbicie Boga w człowieku - są podstawą egzystencji ludzkiej w świecie rzeczy,a zarazem siłą motoryczną ludzkich działań i zmian przez nie powodowanych. To dialektyczne spojrzenie na człowieka i jego zdolności jako wyraz optymizmu pedagogicznego jest na wskroś nowoczesne.
Jan Jakub Rousseau
Duży wpływ na rozwój dydaktyki wywarła myśl pedagogiczna J.J. Rousseau'a. Jak Komeński walczył o prawa człowieka do oświaty, tak on był bojownikiem o prawo dziecka do aktywności, do swobodnego rozwoju. Zgodnie z takimi założeniami, Rousseau przesuwał wychowanie umysłowe dzieci na okres po 12 roku życia.
Wprawdzie Rousseau nie był autorem dzieł z zakresu dydaktyki, ale jego poglądy wywarły duży wpływ na dalszy rozwój dydaktyki. Ich echa w postaci troski o własną aktywność dziecka, swobodnego wychowania, czy praktycznego charakteru wykształcenia, spotkać można w szkole jasnopolańskiej Lwa Tołstoja, w Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya i w koncepcjach nowego wychowania, a najwyraźniej w szkole Celestyna Freineta oraz w summerhilskiej szkole Aleksandra Neil1a.
Jan Fryderyk Herbart
J.F. Herbart, niemiecki filozof, pedagog i psycholog. W swoich dwu dziełach: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania i Wykłady pedagogiczne w zarysie, przedstawił własny system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka stała się dlań podstawą do sformułowania celów wychowania a psychologia jego środków.
Tak więc za główny cel wychowania i kształcenia uważał Herbart ukształtowanie moralnego charakteru, a za prowadzące do tego główne środki -kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące.
Herbart uważał dydaktykę za część pedagogiki, lecz jej przedmiot - nauczanie wychowujące traktował jako najważniejszy czynnik wychowania. Zamiarem jego było przekształcić pedagogikę w naukę.
Wyodrębnione przez niego cztery stopnie formalne obejmowały:
a) jasność, - powolne podążanie naprzód, rozkładanie przedmiotu na najdrobniejsze części, zatrzymywanie się przy każdej z nich tak długo, aby uczeń mógł zrozumieć każdy szczegół.
b) kojarzenie, - to czynność wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej, opierająca się głównie na powtarzaniu mechanicznym lub na „wolnej rozmowie", która jest swoistą odmianą „pogadanki szkolnej"
c) system, - wymaga, jego zdaniem, „bardziej spoistego wykładu", a przede wszystkim uwydatnienia głównych myśli, a przez to uporządkowania przyswojonych wiadomości
d) metodę. - znajduje zastosowanie w wykonywaniu zadań i prac, przy czym uczeń ma wykazać, „czy pojął główne myśli w sposób należyty".
Herbart uważał te stopnie za sposoby uczenia się, zakładał przy tym, że nie mogą się one wzajemnie wykluczać, a jednocześnie, że muszą występować po sobie, to jest w podanym porządku, w każdym przedmiocie nauczania szkolnego.
John Dewey
filozofia pragmatyczna - nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z którym prawda polega na zgodności naszych myśli z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdziwe uznaje to, co jest pożyteczne. Konsekwencją takiej postawy filozoficznej stał się postulat, aby szkoła była „przystosowana do życia społecznego".
Wzorem dla szkoły eksperymentalnej Deweya stał się idealny dom wiejski, zachowujący wiele znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastręczający dzieciom wiele okazji do uczenia się przez działanie praktyczne (learning by doing) i gromadzenia doświadczeń poprzez udział w różnorodnych pracach. Laboratory School, tworząc na wzór takiego domu małe społeczeństwo, koncentrowała działalność dziewcząt i chłopców na obróbce drewna i metalu, na zajęciach związanych z włókiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa domowego. Krytycy Deweya, których nie brak było w samych Stanach Zjednoczonych, głównie spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu, że uprzywilejowując czynności praktyczne, jednocześnie odrywał nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i społeczeństwie, co uniemożliwiało dzieciom opanowywanie systemu wiedzy.
Dewey uczynił znaczny krok naprzód połączył poznanie z działaniem.
Stopnie formalne:
1) odczucie trudności,
2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne
Bogdan Nawroczyński
Najbardziej trafnego wyboru dokonał w Polsce B. Nawroczyński, sugerując w swoich Zasadach nauczania (l 957) wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, opartych na stopniach formalnych herbartowskich i deweyowskich.
Punktem wyjścia dla swego rozwiązania uczynił on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego dokonał sam Dewey. A oto owe zestawienie:
Ziller-Rein Dewey
1. Przygotowanie . . . Zetknięcie się z trudnością natury teoretycznej lub praktycznej
2. Podanie ..... Obserwacja faktów w celu umiejscowienia i sformułowania zagadnienia
3. Powiązanie .... Postawienie hipotezy
4. Zebranie ..... Opracowanie hipotezy droga rozumowania
5. Zestawienie .... Sprawdzenie hipotezy za pomocą nowych obserwacji lub eksperymentów
Nawroczyńki przyjmował, że stopnia formalne Zillera-Reina mają bardziej ogólny charakter niż stopnie Deweya, którym postawił kilka poważnych zarzutów. Przede wszystkim ten, że nie obejmują wszystkich przypadków rozumowania, uwzględniając mianowicie tłumaczenie i sprawdzanie, pomijają wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie przewidują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dlatego, że Dewey utożsamiał proces uczenia się z procesem badania. Dla uniknięcia tych trudności B. Nawroczyński zmodyfikował jego stopnie
formalne, nadając im postać następującą:
1) zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną,
2) sformułowanie podstawowego pytania,
3) poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy),
4) sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi,
5) połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń.
Hessen
Hessen wyróżnił trzy szczeble wychowania naukowego. Pierwszym z nich jest kurs epizodyczny. Punktem wyjścia jest tu środowisko otaczające dziecko. Jest ono dla dziecka zbiorem nie związanych z sobą wydarzeń, czyli właśnie sumą epizodów. Pożądanym punktem wyjścia nie jest każdy epizod, lecz tylko taki, który może je poznawczo zainteresować. Rzeczą charakterystyczną kursu epizodycznego jest to, że poszczególne przedmioty nie są w nim zróżnicowane w osobne nauki, lecz przeplatają się wzajemnie. Nauczanie epizodyczne przygotowuje do szczebla nauczania systematycznego, gdzie treść nauczania jest rozczłonkowana między poszczególne przedmioty. Jednak podział nauczania między kilku nauczycieli nie powinien doprowadzać do utraty wzajemnego związku poszczególnych przedmiotów. Zadanie tego nauczania polega na opanowaniu przez ucznia metody myślenia naukowego i stosowania tego myślenia do rozwiązywania konkretnych doświadczeń. Kurs systematyczny, poprzez zapoznanie z metodą badań naukowych, przygotowuje do kursu nauczania uniwersyteckiego. Ten ma za główny cel wyzwolenie samodzielnej pracy badawczej.
II Zagadnienia
Pojęcie „procesu kształcenia” wg Okonia.
Przez proces kształcenia będziemy rozumieć uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń
obejmujący takie czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści, oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach, stosownie do przyjętych celów kształcenia.
2.Siedem ogniw procesu dydaktycznego.
TABELA 7 ( książka - str. 130)
Czynności nauczycieli |
Czynności uczniów |
1 uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia |
1 działania służące wytworzeniu pozytywnej motywacji do nauki, stosowanie do zaaprobowanych celów |
2 zaznajamianie uczniów z nowymi faktami, rzeczami i zdarzeniami |
2 poznawanie nowych rzeczy |
3 kierowanie procesem nabywania pojęć |
3 procesy uogólniania służące wytworzeniu pojęć |
4 kierowanie procesem poznawania prawidłowości i praw naukowych |
4 poznawanie prawidłowości |
5 kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki |
5 nabywanie umiejętności i nawyków |
6 organizowanie zajęć praktyczno-wytwórczych |
6 działania praktyczne służące wytwarzaniu przedmiotów i zmian |
7 sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji |
7 samokontrola osiągnięć uzyskiwanych |
Postaci czynności nauczyciela i uczniów. Uświadomienie celów i zadań kształcenia.
1.Cele kształcenia i pozytywna motywacja do nauki
Nieprzypadkowo w opisie czynności nauczyciela i ucznia jako pierwsze pojawia się ogniwo dotyczące celów i motywacji. U podstaw uruchomienia wszelkiego typu aktywności leży bowiem pozytywna motywacja. Ona jest siłą napędową każdego działania, także procesu uczenia się. Natomiast jasne określanie celów pomaga zaprojektować drogę do ich realizacji. Jeśli nauczyciel narzuca cele kształcenia, traktuje je arbitralnie - może spodziewać się gorszych rezultatów własnej pracy, gdyż najczęściej będzie pracował przy (biernym lub czynnym) oporze uczniów. Uświadomienie uczniom celów i zadań, dyskusja nad ich zasadnością winna wdrażać młodzież do ich samodzielnego formułowania oraz przejęcia odpowiedzialności za własny rozwój. Realizowane przez szkołę cele kształcenia wiążą się z przygotowywaniem młodzieży do życia w społeczeństwie. Tylko wtedy nabierają one dla uczniów realnego znaczenia, gdy związane są z konkretnymi i łatwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna - na lekcji, w zajęciach pozalekcyjnych, w pracy domowej, w pracy najbliższych tygodni i miesięcy. Wyłonienie tych zadań w związku z realizacją programu kształcenia wymaga dobrej znajomości samego programu i podręczników, jak również poznania uczniów, ich jednostkowych oraz zbiorowych
motywów i dążeń.
Zatem jakie czynności może podjąć nauczyciel?
Na początku każdej lekcji może przedstawiać jasno określone cele, plan pracy i zadania, by uczniowie mieli orientację, dlaczego podejmują takie, a nie inne działania. Może i powinien starannie przygotowywać się do lekcji, stosować różnorodność i zmienność metod nauczania, form pracy oraz bogactwo środków dydaktycznych. Może zaciekawiać, aranżować sytuacje problemowe, które zaangażują uczniów do samodzielnego działania. Może także przedstawiać kryteria sukcesu, by uczniowie mieli wiedzę, kiedy rezultaty ich pracy
oznaczać będą osiągnięcie celu.
2.Poznawanie nowych faktów, rzeczy i zdarzeń
Zaznajamianie uczniów z nowymi treściami, nowym materiałem, jest jednym z najważniejszych ogniw procesu kształcenia, gdyż warunkuje realizację innych. To istota oddziaływań nauczyciela. Zaznaczyć trzeba w tym miejscu wyraźnie, iż w opisie tego ogniwa wcale nie chodzi tylko o przekazywanie uczniom gotowej wiedzy, ale także o organizowanie takich sytuacji dydaktycznych, w których uczeń samodzielnie i aktywnie zdobywa wiedzę.
Uczniowie z nowymi treściami mogą zapoznawać się w trojaki sposób.
Trojaki sposób
Poprzez bezpośrednie zetknięcie - głównie przez obserwację rzeczywistości. Nauczyciel zatem może organizować sytuację bycia w danej poznawanej rzeczywistości lub przygotować pokaz
Za pomocą środków zastępczych, modeli, reprezentacji graficznych czy ikonicznych - tu rzeczywistość nie jest „odbijana” lecz już uogólniona
i przedstawiona np. za pomocą znaków graficznych
Za pomocą słowa pisanego lub mówionego - tu rzeczywistość reprezentowana jest przez semantyczne znaczenia poszczególnych pojęć i ich układów. Będą one dla ucznia zrozumiałe, jeśli będą podbudowane jego spostrzeżeniami bycia w świecie oraz uprzednio ukształtowanymi wyobrażeniami
3.Nabywanie pojęć
Logika procesu nabywania pojęć oparta jest na badaniach pedagogicznych i dydaktycznych w tym zakresie. Nabywanie pojęć jest złożoną czynnością psychiczną, w której jednostka dokonuje - korzystając z abstrahowania - pewnego uogólniania znaczących cech desygnatów danego pojęcia poprzez zestawienie ich i porównanie z innymi.
Wincenty Okoń w procesie kształtowania pojęć wyróżnia następujące etapy:
zestawienie przez uczniów danego obiektu, rzeczy lub zdarzenia z innymi w celu wyodrębnienia go spośród zbioru - np. prostokąt wśród innych figur geometrycznych
wyszukiwanie cech wspólnych
wyszukiwanie cech różniących
wytworzenie przez uczniów pojęcia
zastosowanie poznanego pojęcia
Komentarz
Proces nabywania pojęć wymaga odpowiadających sobie czynności nauczyciela i ucznia. Nie powinien polegać na podawaniu gotowych definicji i ich zapamiętywaniu, gdyż uczeń zostanie pozbawiony szansy na samodzielne procesy umysłowe i narażony na brak należytego zrozumienia pojęcia i nieumiejętność jego stosowania.
4.Prawidłowości i prawa naukowe.
Tworzenie prawidłowości i praw naukowych związane jest również z procesami uogólniania. W szkole - jak twierdzi W. Okoń - uczenie się prawidłowości dokonuje się na dwóch „piętrach”:
- tworzenie prawidłowości pierwszego rzędu
- tworzenie prawidłowości wyższego rzędu
Komentarz
Proces tworzenia prawidłowości i praw naukowych polega głównie na uogólnianiu i różnicowaniu, ich formułowaniu oraz zastosowaniu praktyce. Podstawą procesu poznawania prawidłowości są podejmowane przez ucznia czynności obserwacji, samodzielnego zdobywania wiedzy i doświadczeń oraz uruchamianie myślenia produktywnego.
5. Od teorii do praktyki - nabywanie umiejętności
Kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki jest jednym z najtrudniejszych momentów w procesie kształcenia. Nauczyciel musi bowiem przekształcić zdania normatywne, będące fundamentem nauki na wytyczne i reguły postępowania ucznia, które staną się podstawą kształtowania przez niego umiejętności i nawyków. Proces przechodzenia od teorii do praktyki jest zatem procesem nabywania umiejętności i nawyków przez uczniów. Tu również można wyróżnić pewne fazy
Fazy
Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, naukowych podstaw i znaczenia danej umiejętności - to ważny wprowadzający etap, kształtujący motywację do działania.
PRZYKŁAD: określenie przez nauczyciela naukowych i kulturowych podstaw sztuki origami i wyjaśnienie, iż celem lekcji jest nabycie przez uczniów sztuki składania formy podstawowej II, będącej bazą dla składania z papieru żurawia.
Sformułowanie na podstawie znanych uczniom wiadomości reguł działania - aby uniknąć mechanicznego wyuczania reguł należy przed pierwszym pokazem czynności dokładnie je sformułować i omówić.
PRZYKŁAD: określenie jakie materiały będą potrzebne do wykonania żurawia oraz omówienie poszczególnych etapów zaginania papieru (za pomocą planszy lub kart z wzorami).
Pokaz wzoru danej czynności przez nauczyciela lub inną osobę, która wzorcowo wykonuje daną umiejętność. Pokaz ma umożliwić obserwację sekwencji czynności i modelowego ich wykonywania.
PRZYKŁAD: Nauczyciel wykonuje wzorcowego żurawia dokładnie pokazując i omawiając każde wykonane zagięcie papieru
Pierwsze samodzielne czynności uczniów wykonywane
pod kontrolą nauczyciela - po pokazie uczniowie przystępują
do samodzielnego wykonywania, przy czym każdy krok jest starannie kontrolowany przez nauczyciela i konfrontowany
z regułą i wzorcem przez ucznia.
PRZYKŁAD: Uczniowie samodzielnie wykonują żurawia, nauczyciel i inni uczniowie, którzy opanowali tę umiejętność kontrolują poprawność stosowania reguł
Systematyczne i samodzielne ćwiczenia - które prowadzą do kształtowania nawyku
PRZYKŁAD: Wykonanie żurawia pod kontrolą nauczyciela nie oznacza nabycia umiejętności wykonywania żurawia. Dopiero wtedy, gdy uczeń samodzielnie
potrafi cyklicznie i po pewnym czasie wykonywać żurawia, można mówić o opanowaniu tej konkretnej umiejętności.
, przestrzeganie których sprzyja efektywnemu kierowaniu procesem nabywania umiejętności.
6. Działania praktyczne
Kształtowanie umiejętności i nawyków to pierwszy etap przechodzenia od teorii do praktyki, który stanowi podstawę dla drugiego - wykonywania zadań praktyczno-wytwórczych. Praca jako przetwarzanie rzeczywistości jest ważnym elementem procesu kształcenia. Praca stanowi pewną formę praktyki, a ta pełni istotne funkcje, np.:
stanowi źródło poznania, źródło nowych doświadczeń
pozwala na weryfikację twierdzeń teoretycznych
potwierdza słuszność reguł wyprowadzanych
z teorii
służy przekształcaniu rzeczywistości przyrodniczej, społecznej czy też kulturowej
7. Sprawdzanie osiągnięć
Opisowi czynności kontroli i oceniania, prowadzonych przez nauczyciela poświęcona jest lekcja Kontrola i ocena. W tym miejscu należy jedynie podkreślić, iż czynności w postaci kontroli kształtującej, bieżącej przenikają przez wszystkie momenty procesu kształcenia. Nauczyciel winien wdrażać uczniów do przejmowania odpowiedzialności za własny rozwój i postępy w nauce. Wiedzie ku temu m.in. wdrażanie do samokontroli i samooceny, zwłaszcza wtedy, gdy proces kształcenia opiera się na samodzielnej i aktywnej pracy ucznia. Czynności samokontroli podejmowane przez ucznia zapobiegają występowaniu błędów, a tym samym sprzyjają osiąganiu lepszych rezultatów uczenia się. Do samokontroli i samooceny należy ucznia przygotować, wesprzeć go odpowiednimi narzędziami oraz umożliwić mu podejmowanie czynności samokontroli i samooceny
w toku uczenia się.
Komentarz
Pomysły na wprowadzenie samokontroli i samooceny przez uczniów znalazły swoje potwierdzenie w efektach pracy wielu tzw. alternatywnych szkół. Przywołać można tu choćby przykład Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Technik Freineta i wprowadzenie przez W. Okonia koncepcji narzędzia w postaci „fiszek autokontrolnych”.
4. Gnoseologiczne podstawy kształcenia.
Najważniejszy wniosek dotyczy konieczności uwzględniania w procesie dydaktycznym i obserwacji, i myślenia, i praktyki. Brak któregokolwiek z tych czynników decyduje z reguły o niepowodzeniu, stwarza bowiem uczniom zbyt duże trudności w opanowaniu materiału.
Drugi ważny wniosek wiąże się z potrzebą zachowania harmonii między poznaniem
bezpośrednim i pośrednim. Poznanie bezpośrednie człowiek zawdzięcza własnemu wysiłkowi w dochodzeniu do wiedzy. Może ono być dziełem uczonego, który dokonał odkrycia, sformułował jakieś prawo lub jakąś teorię, może też-by ć osiągnięciem dziecka, które samodzielnie, na podstawie uważnej obserwacji odkryło jakąś prawdę, potrafiło np. sobie wyjaśnić przyczyny powstawania wiatru. Gdyby dowiedziało się o nich z książki, miałoby miejsce wówczas poznanie pośrednie. Wiedza zdobyta własnym wysiłkiem jest bardziej przekonywająca, bardziej trwała, a przy tym ma większą wartość kształcącą: sprzyja rozwojowi zdolności i uzdolnień, zainteresowań naukowych i przekonań o tym, jaki jest świat. Wiedza pośrednia, zdobywana z różnych źródeł, wymaga mniej wysiłku, lecz jest mniej pewna i trwała. Jej ogromną zaletą jest to, że skraca czas uczenia się, umożliwiając tym samym zdobycie szerszego wykształcenia mniejszym kosztem, że umożliwia poznanie rzeczy i zdarzeń, które są niedostępne bezpośredniemu doświadczeniu ucznia.
Szczególnie dzieci z klas początkowych, ze względu na niewielki zasób bezpośredniego
doświadczenia, potrzebują jak najwięcej okazji do zdobywania go na lekcjach i w zajęciach
pozalekcyjnych. Dopiero w miarę jak wzrasta to doświadczenie w klasach wyższych, w coraz szerszym zakresie wprowadza się poznani e pośrednie, nie rezygnując jednak nigdy z wyzyskania wszelkich możliwości organizowania samodzielnej „odkrywczej" pracy uczniów oraz ich działalności wytwórczej.
Kompetencje nauczyciela wg. Kwasnicy i rozwój zawodowy nauczyciela
1. praktyczno-moralne (interpretacyjne, komunikacyjne, moralne);
2. techniczne (postulacyjne, metodyczne, realizacyjne).
Według R. Kwaśnicy (2003, s.298-302) moŜna wyodrębnić dwie grupy kompetencji. Pierwszą z nich stanowią kompetencje praktyczno-moralne, czyli:
• kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia się do świata (dzięki nim świat ujmowany jest jako rzeczywistość wymagająca ciągłej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu);
• kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej (w miejsce ustalania norm i nakazów moralnych);
• kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolność do dialogowego sposobu bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.
Druga grupa to kompetencje techniczne. W odróżnieniu od poprzednich one są umiejętnościami, od których zaleŜy instrumentalnie rozumiana efektywność działania i które mają przedmiotowo określony zakres zastosowań. Zawierają się w nich:
• kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejętność opowiadania się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;
• kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł okre- ślających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis dzia- łania mówiący co i jak naleŜy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);
• kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.
III ZAGADNIENIA
1. Trzy rodzaje aktywności człowieka.
Traktując osobowość jako taką stopniowo harmonizującą się całość, oddziałując na nią i
uruchamiając własne siły jednostki, nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej funkcji, którym zawdzięcza swoją egzystencję i swój rozwój. Do tych funkcji osobowości zalicza się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata. Te trzy typowo ludzkie funkcje leżą też u podstaw teorii kształcenia wielostronnego. Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Otóż najważniejsze jest to, że uwzględnia ona podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc i działalności ucznia, które w konsekwencji mają wywoływać oczekiwane zmiany w nim samym. Te podstawowe trzy rodzaje to przede wszystkim:
a) aktywność intelektualna, spełnia ważną rolę w kontakcie człowieka z rzeczywistością,
b) aktywność o charakterze emocjonalnym, dotycząca stosunku człowieka do
wartości,
c) aktywność praktyczna, która polega na jego osobistym udziale w przekształcaniu rzeczywistości, głównie w procesie pracy wytwarzającej nowe wartości.
Jest przy tym rzeczą istotną, aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie oddziaływał na ważne ośrodki w obu półkulach mózgu. Toteż nieodzowne jest w każdym z nich uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma umożliwić człowiekowi zaznajomienie się z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego twórczość własna w tych trzech zakresach ma mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych zdolności, uzdolnień i sił twórczych.
Ad.A) Aktywność intelektualną, zmierzającą do poznawania świata i siebie, realizuje uczący się podmiot w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc przyswaja nagromadzoną przez ludzkość wiedzę przyrodniczą i społeczną, korzystając z pomocy nauczycieli i z licznych źródeł tej wiedzy. Ale jednocześnie znaczną jej część odkrywa sam, rozwiązując odpowiednio dobrane problemy i doskonaląc w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektualnej. Są to głównie problemy, których rozwiązywanie wymaga myślenia konwergencyjnego.
Ad. B) Aktywność emocjonalna polega na przeżywaniu wartości i ich wytwarzaniu. Mówiąc o niej trzeba mieć na myśli tę stronę procesu edukacji, która jest najczęściej zaniedbywana. Chodzi tu o radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale te przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie mu bliskich dziedzinach.
Ad. C) Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga więc poznania wiedzy o rzeczywistości, którą jednostka ma zmieniać lub stwarzać Wiedza staje się tu bezpośrednio użyteczna w twórczości technicznej i w procesach pracy produkcyjnej. Dając wiedzę o świecie i znajomość wzorów przekształcania rzeczywistości, szkoła ma jednocześnie wszelkie dane na to, aby przysposabiać swoich wychowanków do rozwiązywania nowych problemów technicznych, dodziałania dywergencyjnego w dziedzinie techniki, ekonomiki i w zakresie produkcji.
Wiele dowodów doświadczalnych przemawia za tym, że szkoła realizująca wszystkie wyżej
wymienione rodzaje aktywności dzieci i młodzieży tętni prawdziwym życiem, a zarazem lepiej do życia przygotowuje.
Poznawanie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy.
Najprostszą postać uczenia się ludzi stanowi uczenie się poznawcze. Występuje ono w trzeć h odmianach, a mianowicie jako:
- uczenie się spostrzeżeniowe (polegają na tym, że obcując z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz jaśniej i dokładniej, dochodząc do takiej perfekcji, jak np. botanik, który odróżnia tysiące gatunków roślin, czy kiper, który potrafi rozpoznać kilkaset gatunków wina)
- warunkowanie sensoryczne (jest tą odmianą uczenia się poznawczego, która polega na
kojarzeniu dwu bodźców sensorycznych przez osobę uczącą się, np. widoku jakiegoś przedmiotu i dźwięku.)
- jako nabywanie wiedzy (Polega ono na tym, że jakaś sytuacja bodźcowa pobudza część ośrodkowego układu nerwowego, powodując zmiany połączeń już istniejących wewnątrz tego układu, czyli wytworzonych wcześniej. Pod wpływem tych zmian reakcja, która teraz wystąpi jako odpowiedź na tę sytuację lub na inne sytuacje bodźcowe, będzie inna od tej, jaka wystąpiłaby przedtem)
Uczenie się poznawcze przyjmuje w szkole postać uczenia się przez przyswajanie, przy czym przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze:
bezpośredniej
pośredniej.
Działalność badawcza w szkole.
Procesy uczenia się problemowego mają całkowicie inny przebieg niż procesy uczenia się
poznawczego, o których była mowa w poprzednim podrozdziale. Tam gotowe odpowiedzi były podsuwane przez rzeczywistość, której fragmenty wystarczyło mniej lub bardziej dokładnie spostrzegać, lub przez gotowe źródła wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem wyjścia staje się sytuacja problemowa, która inspiruje uczącego się do poszukiwania i formułowania problemu, wynajdywania pomysłów rozwiązania i weryfikacji tych pomysłów. Sukces jednostki w obrębie tych trzech podstawowych faz zależy więc przede wszystkim od jej postawy - samodzielnej i twórczej -brak takiej postawy eliminuje ją z grona osób rozwiązujących problem. Postawa taka nie jest jednak nikomu raz na zawsze dana, jej kształtowanie jest właśnie wynikiem uczestnictwa w procesach rozwiązywania różnorodnych problemów, a jej każdorazowe pojawienie się - wynikiem intensywnego „wmyślenia się" w sytuację problemową.
I faza - Z chwilą, gdy sytuacja problemowa pojawi się na lekcji - wyreżyserowana przez nauczyciela lub spontanicznie stworzona przez uczniów - pierwszą istotną ich czynnością staje się dostrzeżenie problemu, a następnie jego sformułowanie. Czynność ta wymaga posiadania wiedzy i umiejętności posługiwania się nią oraz odpowiedniego doświadczenia.
II faza - Główna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu pomysłów
(hipotez) rozwiązania. wymaga dużej giętkości myślenia, rozwiniętej wyobraźni i dużej pomysłowości.
c) III faza - Trzecia faza rozwiązywania problemów wiąże się ze sprawdzianem pomysłów rozwiązania, ich weryfikacją teoretyczną i praktyczną.
Przeżywanie wartości a aktywność emocjonalna.
Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości, zamkniętych w dziele literackim, sztuce teatralnej, filmie, obrazie, rzeźbie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a także w pięknie przyrody, urokach gór, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju oczekiwania na coś ważkiego. Są to stworzone przez człowieka wartości kulturowe, bądź źródła przeżyć dawane nam przez naturę lub przez tzw. samo życie. Kryją one w sobie coś cennego, co zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu, siłom przyrody czy prawom życia. Każdy, kto pozna to, co cenne w tych wartościach, i dozna przy tym silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości obojętny: będzie je otaczał respektem, a zarazem zwalczał to wszystko, co służy ich niszczeniu lub co pozostaje z nimi w niezgodzie. Stąd przeżywanie wartości staje się zarazem podstawą do wartościowania, w którym stopniowo rozszerza się skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do angażowania się i wartościowego działania.
Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc związane z uczniem jako podmiotem poznania i w ogóle z człowiekiem, jego czynami i twórczością, urządzeniami społecznymi i całą kulturą. Poznania tego nie wolno lekceważyć, na skutek bowiem towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada ono głęboko w świadomość. Ale jeszcze ważniejszą sprawą jest rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu człowiekowi przezwyciężyć własne postawy egoistyczne ze względu na dobro innych, na sprawy swego kraju i postępu w świecie. Tylko poprzez często praktykowane formy aktywności emocjonalnej człowiek może stopniowo zwiększać swą dojrzałość emocjonalną, podobnie jak stopniowo zwiększa swoją dojrzałość intelektualną czy fizyczną. Bardzo istotnym efektem uczenia się przez przeżywanie jest również wyrobienie umiejętności wartościowania, której nie można ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych.
Działanie i aktywność praktyczna
Rozwiązywanie problemów praktycznych a także wszelka działalność produkcyjna jest wyrazem aktywności wytwórczej. Polega ona na przekształcaniu rzeczywistości, na tworzeniu tego, czego w niej dotąd nie było. W grę wchodzą tu zadania z dziedziny wytwórczości przemysłowej, rolnej, hodowlanej, sztuk plastycznych, życia codziennego.
uczenie się przez działanie nabiera nowego sensu, działanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna bowiem przenikać do wielu podstawowych przedmiotów nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia, biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mówiąc o zajęciach technicznych lub podstawach produkcji. Jednocześnie, zgodnie z zasadą łączenia teorii z praktyką, proces działania ma umożliwiać młodzieży nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz także zrozumienie naukowych założeń, na których opierają się energetyczne, techniczne czy technologiczne podstawy produkcji.
7.Teoria kształcenia wielostronnego
Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka,
dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa.
IV i V ZAGADNIENIA
1. Ocenianie holistyczne i analityczne
Ocenianie holistyczne - proces całościowy, w którym umiejętności ucznia są oceniane jako całość, a nie w izolacji. Odnosi się to do bieżącego gromadzenia informacji z różnych źródeł na temat różnych aspektów działań dziecka, w celu zapewnienia ilościowej i jakościowej informacji zwrotnej, która ma być wsparciem i przewodnikiem służącym rozwojowi dziecka.
Wg. Niemiecki w sprawdzaniu holistycznym posługujemy się schematem punktowania, czyli wykazem pożądanych właściwości przebiegu i wyniku czynności ucznia, zaopatrzonym w skale ocen tych właściwości. Pożądane właściwości stanowią kryteria oceny osiągnięć ucznia.
Punktowanie stanowi jedynie miarę pomocniczą w holistycznej strategii sprawdzania osiągnięć uczniów.
Ocenianie analityczne (atomistycznej) - ukierunkowane jest na systematycznie poznawanych częściach określonej dziedziny osiągnięć uczniów.
2.