ROZDZ. 6 UKRYTY PROGRAM – SPOJRZENIE OGÓLNE

Wprowadzenie

Ukryty program - wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki w szkole obok oficjalnego programu.

Postman i Weingartner : wskazują prawdopodobnekonsekwencje ukrytego programu; otóż uczniowie mogą np. nauczyć się, że:

- Bierna akceptacja jest bardziej pożądana niż aktywny krytycyzm

- Opinii władzy należy ufać i cenić ją bardziej niż niezależny sąd

- Zawsze istnieje jedna Właściwa Odpowiedź na pytanie

Niejasne pojęcia i ich wartość

De Bono - klasyfikuje niejasne pojęcia jako „słowa-kasza”; pojęcia te, z powodu braku precyzji, mogą zostać rozmieszane, pobudzając dalsze koncepcje i znajdując nowe powiązania. Jedno z niebezpieczeństw polega tutaj na tym, że niespodziewanie można zgubić się i „wyślizgnąć” zakładane znaczenie, przez co próbę analizy zastąpi fałszywe skojarzenie.

Studium ilustrujące „ukryty program”

Praca Lippita i White’a – autorzy obserwowali uważnie cztery małe grupy dziesięcioletnich chłopców poddawane trzem różnym systemom organizowania zajęć praktycznych.

• system autorytarny – przywódca wyznaczał wszystkie strategie, oceniając uczestników

• system demokratyczny – dorosły przywódca zachęcał do dyskusji i konsultował decyzje

• system nieinterwencji – chłopców pozostawiono samych sobie; brak przywództwa

Ci sami chłopcy w systemie autorytarnym byli agresywni a w demokratycznym przyjacielscy.

Klasa szkolna jako miejsce nawiedzone

Duchy architektów – którzy zaprojektowali klasę; przy próbach zmiany wyglądu klasy trzeba odrzucić założenia jej twórców.

Duchy autorów książek – ich ułomności i uprzedzenia są trwale obecne w tym, co napisali są przyswajane razem z treściami uczenia się przewidzianymi w programie szkolnym. Badanie dokonane przez Lobbana udowodniło, że w świecie przedstawionym czytanek jest więcej dyskryminacji płci niż w świecie rzeczywistym (mężczyzna pracuje, a kobieta zawsze jest w domu). Hoffman badała podręczniki wychowania seksualnego dla szkół średnich, które dawały obraz uprzedzeń samych autorów, często opartych na błędnej podstawie.

Duchy języka i mentalności naszych przodków – nierozpoznane ograniczenia języka, wypaczenia i zawarte w nim uprzedzenia są wchłaniane i przestają być świadomie kontrolowane i przezwyciężane. Fałszywy sposób myślenia naszych przodków często trudniej wykorzenić niż błędy współczesne.

Próby analizy „ukrytego programu”

Jackson - stosuje termin „ukryty program” do opisania nieoficjalnych „trzech R” – reguł, rutynowych form i rozporządzeń, których uczniowie muszą się nauczyć, aby przetrwać wygodnie w większości szkolnych klas. Uczniowie muszą ponadto radzić sobie z

• przewlekaniem (czekanie na apelach, na korytarzach, na swoją kolej, na rozpoczęcie lekcji, na odpowiedź; niektóre dzieci spędzają więcej czasu na radzeniu sobie z przewlekaniem)

• odmowami i zakazami (gdy uczniom zabrania się rozmawiać, gdy nie mogą zadawać pytań, gdy nie mogą oddać się wybranemu zajęciu)

• przerywaniem (gdy w środku zajęć dzwoni dzwonek, gdy przychodzi pielęgniarka, gdy nauczyciel zostaje gdzieś wezwany podczas dyskusji)

Uczniowie radzą sobie z tym poprzez strategie przetrwania – rezygnacja, maskarada, czy cierpliwość

• Holt - opisuje kolejny zbiór strategii – właściwe podpowiadanie, odczytywanie podpowiedzi z twarzy nauczyciela

• Synder - ukryty program jako powiązany bardzo ściśle z systemem oceniania; obejmuje on wybiórcze zaniedbywanie niemożliwych do zmierzenia i przeegzaminowania aspektów programu oficjalnego.

• Holly - rozpatruje cztery aspekty nauki w szkole: sprawy organizacyjne, treści nauczania, metodykę nauczania i rodzaj propagowanych wartości ogólnych.

• Bowles i Gintis - opracowali teorię korespondencji dotyczącą ukrytego programu. Główna jej teza jest taka, że podstawy kształtowane przez większość szkół odpowiadają postawom związanym ze społecznymi stosunkami pracy w gospodarce kapitalistycznej i ze programy te stanowią przygotowanie do życia w społeczeństwie podzielonym na klasy.

• Hargreaves - analizował efekty różnicowania powodowanego przez ukryty program w różnych grupach uczniów. Istotne przesłanie ukrytego programu mówi: „źle jest należeć do klasy robotniczej, a już z pewnością źle pozostać w tej klasie” – towarzyszy temu piętno bycia nieudacznikiem, noszą blizny zdeptanej godności

• Common -Ważnym składnikiem ukrytego programu jest uczenie się nudy

Kolejnym elementem, który uczniowie powinni sobie przyswoić, jest wiedza o tym, że sukces spotyka kilka wybranych osób, kosztem niepowodzenia wielu innych.

ROZDZ. 7 PRZESTRZEŃ MÓWI. UKRYTY PROGRAM BUDYNKÓW SZKOLNYCH

Wprowadzenie: przekazy z przestrzeni?

Kohl – nauczyciel, który próbował dokonać zmian w swojej szkole. Układ wewnętrzny klas szkolnych w nauczaniu „zamkniętym” jest oparty na przymusie, a nie na uczestnictwie, oraz na narzucanych decyzjach, a nie na dokonanych wyborach

Joiner - prowadził badania nad pomieszczeniami biurowymi. W grę wchodzą dwa rodzaje informacji społecznej: informacja o użytkowniku pomieszczenia oraz o tym, jakiego zachowania innych w tymże pomieszczeniu ów użytkownik sobie życzy.

Ćwiczenie badawcze: budynek szkolny ogólnie

Badanie budynków szkół podstawowych da inne wyniki niż szkół średnich. Wyłaniają się jednak pewne cechy wspólne dla wszystkich szkół:

1. grupy 30-40 osobowe są najkorzystniejsze

2. budynki przedstawiają sobą kliniczna surowość

3. podział przestrzeni i urządzeń szkolnych jest niesymetryczny

4. wygląd klas wskazuje podobieństwo do fabryki

5. gabinet dyrektora i pokój nauczycielski

6. układ wewnątrz budynków często uniemożliwia uczenie się w małych grupach

7. podobnie układ ten przeciwdziała stosunkom współpracy i demokracji

8. udogodnienia – biblioteka i wyposażona sala sportowa

9. reguły nieobecne w domach – toalety dla różnych płci, uczenie się w dużych grupach

Szkoły zbudowane na planie otwartym stanowią interesujący przypadek; klasy tracą swój „przód” i „tył”, uczniowie mają ze sobą kontakt wzrokowy, wymieniają więcej doświadczeń. Środowisko uczenia się jest tu bardziej zrelaksowane.

Ćwiczenie badawcze: klasy szkolne

W szkole w Chicago dzieciom w wieku 7-11 lat biureczka zastąpiono „jaskiniami”. Dzieci wspinają się do swoich kryjówek po pokrytych wykładzina uchwytach do rąk i nóg umieszczonych na niższych poziomach, każda komórka ma siedzenie, miejsce do pracy, oświetlenie i różne schowki i szafki. Twórcy: Afery Coonley-dyrektor oraz Larry Busch- teoretyk edukacji.

Skutki:

• Dzieci zaczęły więcej się uczyć, gdyż nie mogły zaglądać za ramię do kolegi,

• Dzieci z biedniejszych i/lub wielodzietnych rodzin traktowały jaskinię jako własny pokój, czuły się pewniej,

• Wrażliwsze dzieci będące pod wpływem silnych emocji mogły przesiedzieć w swojej jaskini aż się uspokoją.

Zakończenie

Kompetencje przestrzenne definiowane są np. jako posiadanie przez osobę zdolności do bycia świadomym jej otoczenia i wpływu tego otoczenia na nią.

Niezależnie od intencji nauczyciela, na zachowanie ucznia ma również wpływ architektura. Jeżeli nauczyciel chce wprowadzić prace indywidualną, układ klasy musi kazać uczniom siedzieć oddzielnie

Wymiar historyczny – ciągłość działań edukacyjnych zapewnia między innymi stosunkowo duża trwałość budynków, które mogą istnieć znacznie dłużej niż teorie edukacji, na których oparty został ich projekt

Perspektywa uczniowska:

• Blishen podsumował komentarze uczniów na temat ich budynków szkolnych: domagaja się koloru, chcą mieć coś do powiedzenia w sprawie wystroju

• Teoria i praktyka – wszystkie praktyki są podbudowane przez jakąś teorię i niemożliwe jest odkrycie praktyk i teorii alternatywnych

• Mead - zmiany, jakich dokonują jednostki w porządku społecznym, w którym same się znajdują, pociągają za sobą zmiany w nich samych i w ich wyobrażeniu siebie.

ROZDZ.8 ROZKŁADY ZAJĘĆ

Wprowadzenie: przydzielanie czasu

Czas określa się jako dobro deficytowe, które należy w jakiś sposób racjonować. Podobnie jak w przypadku przestrzeni i architektury, sposób rozdzielania czasu w szkołach może dostarczyć pewnego wglądu w to, co się w nich dzieje oraz pewnego spojrzenia na dokonywane tam ukryte założenia.

Rozkład zajęć to jedna z charakterystycznych cech kultury szkoły.

Pytania socjologiczne

1. Kto ustala plany lekcji?

2. Co zawierają plany lekcji?

3. Jak ustala się plany lekcji?

4. Dlaczego ustala się plany lekcji i jakie są tego konsekwencje?

Ćwiczenie badawcze: szkolny plan lekcji

Przydział czasu jest w szkole celowy i skodyfikowany w postaci planu lekcji.

Dyskusja

Ustalenie planu lekcji w szkole średniej jest dużo bardziej skomplikowane niż w klasach początkujących

• - kto ustala plany lekcji i kiedy?

Z uczniami nie konsultuje się, od woźnych wymaga się dostosowania pracy do planu lekcji

Opracowuje się go zanim uczniowie zaczną zajęcia

• - co zawiera plan lekcji?

Plany lekcji wskazują, ze to co ulega w szkole obróbce, ma dwoista naturę – składa się z wiedzy i ludzi

Ludzie – uczniów przydziela się do grupy według wieku, płci, osiągnięć.

Wiedza mająca ulec obróbce jest przydzielana przedziałom czasu wskutek rozczłonkowania jej na przedmioty. W szkołach początkowych mamy ogólne określenia, a w szkołach średnich podział wiedzy na przedmioty jest zwykle sztywniejszy. Wg hierarchii mamy język ojczysty, matematyka, wychowanie fizyczne, najmniej czasu przeznacza się na muzykę i religię.

• jak ustala się plany lekcji?

Konieczne jest nauczanie i uczenie się wszystkich przedmiotów w podobny sposób, w ujednoliconych blokach czasowych. Istnieje tendencja do narzucania planu lekcji, inaczej dzieje się w szkołach wieczorowych, college’u, ostatniej klasie szkoły średniej

• dlaczego ustala się plany lekcji i jakie są tego konsekwencje?

Z punktu widzenia uczniów, plan lekcji może być postrzegany jako czynnik ograniczający ich uczenie się.

ROZDZ. 9 OFICJALNY PROGRAM NAUCZANIA

Wprowadzenie

Świat czytanek zawiera pewne przesłania, które są odbiciem poglądów autorów na temat świata – seksizm. Inny przykład to podręczniki wychowania seksualnego, w których autorzy przedstawiają swoje poglady na temat cnoty, małżeństwa i seksu zamiast informować uczniów bez emocji o ludzkim seksualizmie i o różnych na niego poglądach.

Wiedza w szkołach nie jest neutralna.

Zdroworozsądkowe przekonanie o tym, iż wiedza szkolna jest neutralna, jest błędne. Nie jest to nowa teoria – Russel pisał podobnie o przedmiotach szkolnych.

Pytania socjologiczne o przedmioty szkolne

1. Jakie wybiera się przedmioty i jakie ich wersje?

2. Czyje to przedmioty i kto selekcjonuje wiedzę?

3. Dlaczego istnieja przedmioty i jaki to typ wiedzy?

4. Jak stosuje się przedmioty w praktyce?

Przedmioty szkolne

Historia – jednym z aspektów nadmiernego uproszczenia (Wojna z Zulusami. Powód: Zulusi. Zulusi zgładzeni. Pokój z Zulusami.) jest zarzut, że nauczanie historii w szkole rozbudza nacjonalizm i postawy etnocentryczne. Po ostatnim badaniu podręczników historii w szkołach podstawowych Nash stwierdził, że selektywność tych treści tych książek wskazuje na jawne kierowanie się w nich uprzedzeniami jeśli chodzi o Płd. Afrykę – pełno jest tu przemilczeń oraz unikania słowa apartheid. Można by twierdzić, że Płd. Afryka poszczególnie drażliwy przykład i że być może inne kraje potraktowane są z mniejszym uprzedzeniem.

Na podstawie badań podręczników amerykańskich Millstein konkluduje, że historia przedstawiona przez te podręczniki to zupełnie wyraźnie opowieść „o Nim”, a nie „o Niej” – seksizm. Ukryty program w nauczaniu historii silnie faworyzuje nierówność płci.

Muzyka – analizie została poddana treść programu muzyki, który dostarcza bardzo wyraźnych przykładów na selekcję treści. Ukryty program – muzyka popularna ma znaczenie społeczne i jest społecznie uwarunkowana. „Języki” muzyki są różne: pierwszy rodzaj muzyki korzysta z tradycji zapisu muzycznego, podczas gdy drugi wykorzystuje improwizację i tradycję ustną. Vulliamy stwierdza, że pogląd głoszący, iż cła muzyka pop jest komercyjna, jest uproszczeniem. Muzyka akademicka jest zdominowana przez muzykę poważną. Muzyka szkolna jest muzyką „ich”, a nie „naszą”.

Gospodarstwo domowe – ilustruje ono stratyfikację wiedzy tj. poczytywanie pewnych przedmiotów za nadrzędne, ważniejsze od innych. Gosp. domowe to przedmiot obowiązujący w niektórych krajach europejskich, obowiązujący w równym stopniu chłopców i dziewczęta; jednak w WB bardziej dziewcząt. Wynn zbadał, że każda dziewczyna podająca w wątpliwość pozytywne wartości bycia gospodynią domową byłaby atakowana.

Religia – miejsce religii w programach szkół brytyjskich jest unikatowe, ponieważ jest przymusem prawnym tak jak codzienna modlitwa w szkołach. Na ukryty program nauczania wskazuje dokument „Obiektywne, sprawiedliwe, wyważone” wydany przez British Humanist Association - założono tam, że nauczanie religii było niesprawiedliwe i pozbawione obiektywizmu. W dokumencie tym wyrażono zasadniczy sprzeciw wobec uczenia religii w taki sposób, jakby nie istniała żadna alternatywa dla chrześcijaństwa. Nauczanie religii w szkołach jest często widziane jako obrona wiary, a nie rozwijanie myślenia.

Edukacja polityczna – w WB edukacja polityczna, jako część oficjalnego programu nauczania jest często zaniedbywana. Nie zdarza się to w innych państwach, jak zauważa Harber . Jednak ukryty program pozostałych przedmiotów jest w wysokim stopniu upolityczniony.

Nauki przyrodnicze i ścisłe – Young uważa, że szkolne przedmioty ścisłe i przyrodnicze przenoszą serię ukrytych informacji:

• - nauka jest dziedziną odrębną od codziennego życia

• - nauka stosowana jest nauką podrzędną

• - nauki ścisłe i przyrodnicze, w formie prezentowanej w szkole, są odhumanizowane (Hine)

Rola uczniów jest bierna – Polega ona na reprodukowaniu informacji czy toku rozumowania, a nie na myśleniu samodzielnym. Hoskyns odkrył, że prace pisemne stwarzają szansę rozwinięcia zdolności twórczych

Socjologia wiedzy

Zajmuje się egzystencjalnymi uwarunkowaniami wiedzy, stąd bada ona relacje między myślą a społeczeństwem. Wiedza potrzebna w danym czasie jest wytworem społeczeństwa i na jakąkolwiek wiedzę odbieraną jako niepożądaną nakłada się ograniczenia.

Teorie wiedzy szkolnej

• treść – wiedzę szkolna można interpretować jako zorientowaną w przeważającym stopniu na przeszłość (podział na obszary przedmiotowe ma swoja solidna podstawę), teraźniejszość (integracja) lub przyszłość (rozwijanie nowej wiedzy)

• struktura: stratyfikacja wiedzy szkolnej – niektórym rodzajom wiedzy szkolnej przyznaje się wysoki status, innym niski. Jeden z podziałów rozróżnia siedzę podlegającą egzaminom oraz im nie podlegającą. Cannons pokazuje, że przedmioty społeczne utrzymywały swój niski status do momentu, kiedy niektóre z nich uznano za przedmioty egzaminacyjne. Przedmioty wg Reida mają swoją hierarchię: matematyka, fizyka, chemia i biologia, dalej przedmioty humanistyczne i społeczne. Niektóre przedmioty maja wyższą wartość rynkową niż inne.

przedmioty szkolne jako systemy społeczne – przedmioty szkole skłonne są posiadać:

1. procedurę inicjacji

2. specjalistyczne języki

3. procedurę „utrzymywania granic”

4. konwencje badawcze

Funkcjonowanie przedmiotów jako systemów społecznych ma swoje konsekwencje:

1. ograniczone są działania nauczycieli i ich sposób postrzegania zajęć szkolnych

2. mało prawdopodobna debata na temat zmian, utrudniony pogląd na wiedzę

3. zasób wiedzy wnoszony do szkoły przez uczniów ulega odrzuceniu

ROZDZ. 10 ORGANIZACJA

Wprowadzenie

W pracach socjologicznych występują trzy terminy opisujące podporządkowaną wzorcom działalność miejsc takich jak szkoła – „system społeczny”, „organizacja” i „instytucja”. Jednym z możliwych podejść do teorii organizacji jest poszukiwanie celów organizacji – jedną z organizacji odnoszącą w tym sukces jest armia. Nie ma zgody co do celów szkoły; spisowi celów różni ludzie nadają różną hierarchię ważności.

Style organizacji

1. Etzioni proponuje typologię dziewięcioelementową, sumującą różne rodzaje podporządkowania się oparte na trzech rodzajach władzy i trzech rodzajach zaangażowania uczestników. Typy władzy:

• represyjna, oparta na karze

• nagradzająca, oparta na pozytywnych bodźcach

• normatywna, oparta na uznanych zasadach

Sposoby przystawania na te rodzaje władzy:

• alienacyjny: niechętne podporządkowanie się

• wyrachowany: wykalkulowane zaangażowanie

• moralny: moralna identyfikacja z systemem

1. Klasyfikacja Webera

Weber rozróżnia następujące formy władzy:

• charyzmatyczna: opiera się na absolutnym magnetyzmie – nakłanianie zwolenników do zostania wyznawcami

• tradycyjna: mogą odnaleźć nowych charyzmatycznych przywódców odkrywając charyzmę u osób mianowanych, np., księży

• biurokratyczna: ustala przywództwo na drodze promocji. Wg Webera to szczegółowy system zasad organizujących racjonalnie zadania administracyjne o dużej skali, redukujących do minimum specyficzne cechy osobowościowe jednostek, w tym charyzmę.

1. Klasyfikacja Goffmana

Prace Goffmana nad stylem organizacji przyniosły pojęcie instytucji totalnej. Określenie to opisuje cechy miejsca, w którym ludzie przez dłuższe okresy żyją i pracują w izolacji od społeczeństwaza zewnątrz – więzienia, szpitale psychiatryczne, armie, klasztory.

Każdą cechę osobno można interpretować trywialnie, jednak efektem jest kulminacja wszystkich cech, które łącznie mają potężne działanie. Goffman mówi, ze tego rodzaju instytucje są domami przymusu mającymi zmieniać ludzi. James wskazuje na pewne cechy ukrytego programu stylu organizacji w wysokim wskaźniku „totalizmu”:

• konkurencja zamiast dzielenia się

• nadrzędność a nie równość względów

• uczenie się niespójne raczej niż spójne

• uczenie się raczej nieprzyjemne niż radosne

• uczenie się polegające głównie na słuchaniu w grupach

• wiedza podzielona na fragmenty

1. Reynolds i szkoły przestępczości

Badania Reynoldsa nad systemami organizacyjnymi szkół w płd. Walii służą podkreśleniu konsekwencji zmian niektórych cech opisanych przez Goffmana. Różnice między dziewięcioma szkołami w pewnej walijskiej dolinie ustalono, biorąc pod uwagę frekwencję, osiągnięcia akademickie oraz przestępczość. Szkoły osiągające większy „sukces” często:

• były mniejsze

• rzadziej zmieniały kadrę

• miały mniejsze klasy

• mieściły się w starszych budynkach

Różnice między stylami organizacji polegały na tym, że szkoły osiągające większy „sukces”:

• częściej miały przewodniczących klas

• stosowały mniejsze rygory co do noszenia mundurków

• mniej znaczenia przywiązywały paleniu papierosów, żuciu gumy

• w mniejszym stopniu stosowały kary fizyczne

ROZDZ. 11 OCZEKIWANIA NAUCZYCIELA

Podstawowa teza badań nad oczekiwaniami nauczyciela mówi, że uczniowie skłonni są radzić sobie w szkole tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują od nich ich nauczyciele.

Cztery badania nad oczekiwaniami nauczyciela

• Garwood i McDavid

W badaniu tym ustalono, że nauczyciele posługują się stereotypami w odniesieniu do imion. Uczniowie o imionach uważanych przez nauczycieli za pożądane uzyskiwali przy pomiarze samoświadomości i osiągnięć wyższe wyniki niż uczniowie o imionach uznanych za niepożądane.

• Palardy

Tematem drugiego badania były oczekiwania a podział na typy według płci. Chłopcy, których nauczyciel przekonany był, że dziewczętazdolniejsze, radzili sobie w swojej klasie gorzej niż dziewczynki i ich wyniki były w sposób widoczny gorsze niż wyniki chłopców pracujących z nauczycielem z pierwszej grupy. Był to przypadek samospełniającej się przepowiedni, w której przekonania nauczycieli wpływały na rzeczywiste wyniki dzieci w czytaniu.

• Harvey i Slatin

Nauczycielom pokazano fotografie dzieci z różnych klas społecznych, różnej płci i koloru skóry. Poparzono o ocenienie dzieci na zdjęciach z punktu widzenia ich przypuszczalnego przystosowania szkolnego, aspiracji, stosunku do zadań domowych, wyników szkolnych.

Dzieci z klas niższych zostały ocenione drastycznie niżej, szczególnie kiedy były czarne. Nauczyciel o większym doświadczeniu byli bardziej stanowczy w swoich ocenach niż nauczyciele mniej doświadczeni. Uzasadnili, że swoje oceny opierali na podobieństwie dzieci na fotografach do dzieci, które uczyli w przeszłości, a także wyrazie twarzy dzieci.

• Charkin

Zbadano możliwość komunikacji niewerbalnej.

Grupy nauczycieli otrzymały inne informacje o uczniach( ze są b. inteligentni, przeciętni, i o małym ilorazie inteligencji). Niewerbalne zachowania nauczycieli różniły się od siebie. Nauczyciele z grupy „wysokich oczekiwań” pochylali się do przodu bardziej niż nauczyciele z pozostałych grup, dłużej patrzyli uczniom w oczy, częściej potakiwali ruchem głowy oraz częściej się uśmiechali. Gesty te stanowiły łatwo rozpoznawalne wskaźniki akceptacji, które mogły być odczytywane przez uczniów, chociaż nie zawsze świadomie.

Fałszywe oczekiwania – problem powstaje, gdy pierwsze wrażenia odnoszone przez nauczyciela są fałszywe lub niedokładne i powierzchowne, mogą stać się ograniczające. Z badań wynikało, że nauczyciele są w stanie wyciągać wnioski o uczniach na podstawie ich imion, płci, wyglądu oraz informacji na temat ich rzekomych zdolności

Porządkowanie oczekiwań nauczyciela

Możliwe jest wyróżnienie 4 stadiów tworzenia się oczekiwań

1. przewidywania oparte na schematach interpretacyjnych oraz ideologiach edukacji akceptowanych przez nauczyciela – przed spotkaniem uczniów

2. Pierwsze spotkania

3. dalsze schematy interakcji

4. Ocena retrospektywna i refleksja, prowadzące do wzmocnienia lub modyfikacji schematu interpretacji

• Bull i Stevens

Badania nad wpływem charakteru pisma i atrakcyjności fizycznej na ocenianie esejów przez asystentów na Uniwersytecie Otwartym. Esej zawierał to samo, ale napisany był innym charakterem pima lub na maszynie, dołączone tez było zdjęcie. Najwyższe oceny za „styl” dla pracy na maszynie napisanej przez atrakcyjna kobietę, a za talent – atrakcyjnej kobiety, z ładnym charakterem pisma.. Przy pracach napisanych przez mężczyzn stwierdzono mniej różnic w ocenianiu.

Przewidywania oparte na schematach interpretacyjnych nauczyciela

Badanie Nasha – zastosowano w nim technikę siatki repertuarowej, ujawniło pewną liczbę konstruktów stosowanych przez nauczycieli Szkocji. Przedstawiano każdemu nauczycielowi trzy karty z nazwiskiem jakiegoś dziecka z ich klasy, pytano, w jaki sposób różni się spośród innych. Konkretne konstrukty nauczyciela mogą wyglądać tak :

Bystry – tępy

Spokojny – hałaśliwy

Dojrzały – niedojrzały

Ożywiony – apatyczny

…

Nash stwierdził, że sposób postrzegania uczniów przez nauczycieli miał ogromny wpływ na ocenianie. Wpływ ten był większy niż wpływ pochodzenia społecznego ucznia, wskazywanego przez zawody rodziców. Zachowanie uczniów było różne w obecności różnych nauczycieli. Gdy uczniowie byli postrzegani pozytywnie, radzili sobie dobrze i lubili pracę z nauczycielem, i odwrotnie. Nash i Becker stwierdzili, że percepcja dzieci robotników, postrzeganych jako mniej zdolne, oznacza, że dzieci te nie miały szans na jakąkolwiek korzystną ocenę ze strony nauczycieli w czasie swojej nauki w szkole.

Pierwsze spotkania

Na pierwsze spotkanie nauczyciele zabierają z sobą swoje oczekiwania, oparte na przyjętych przez nich schematach interpretacyjnych.

Eksperymenty Lippitta i White’a – zachowanie uczniów w krótkim czasie podporządkowuje się określonemu wzorowi, zależnie od tego, czy ustrój wprowadzony przez nauczyciela jest „autorytarny” czy „demokratyczny”. Oczekiwania nauczyciela odczytywane są w ciągu kilku minut, a narzucone przez wzorzec zachowanie staje się nawykiem już po paru zajęciach.

W czasie pierwszego spotkania uczniowie mogą uważnie badać schemat interpretacyjny nauczyciela i modyfikować swoje zachowanie zależnie od tego schematu.

• Werthman - badania nad uczniami w wieku szkoły średniej określonymi jako członkowie grupy przestępczej – uczniowie przeprowadzają wnikliwe badania schematu interpretacyjnego nauczyciela, na jego podstawie uzyskują dowód na to, czy nauczyciel jest sprawiedliwy oraz czy jest do nich nastawiony pozytywnie czy negatywnie – wtedy albo oferują współprace albo stawiają opór.

Efektem różnicowania i polaryzacji było odwrócenie wyobrażenia o sobie u pewnej liczby nowych uczniów przyzwyczajonych do odgrywania roli najlepszego ucznia oraz posiadających odpowiadający tej roli pozytywny wizerunek samego siebie.. Znaczącym czynnikiem były schematy interpretacyjne u nauczycieli reprezentowane przez praktykę dzielenia na poziomy umiejętności i zdolności.

Dalsze wzory interakcji

Badanie Burnham i Hartsough – przeprowadzili fałszywy test mający rzekomo przewidywać psychologiczną gotowość do pływania, potem w te fałszywe dane wyposażyli instruktorów. Dzieci oznaczone jako „gotowe” pomyślnie przechodziły przez większą liczbę sprawdzianów niż wynosiła przeciętna dla grupy.

• Badanie Rosenthala i Jacobsona –Jacobson wcześniej stwierdził, że szczury wykazywały większą inteligencję, gdy oczekiwał tego badacz – czy możliwe jest więc, aby także dzieci stawały się bardziej inteligentne, gdy oczekuje tego ich nauczyciel?

• Badania w San Francisco. Każde dziecko przeszło test na inteligencję, z 3 klas (jedna dla zdolnych, druga dla przeciętnych i trzecia dla mniej zdolnych) wyłoniono 20% uczniów i wszystkich połączono w grupę eksperymentalną, nauczyciele zostali poinformowani, że to dzieci o dużych zdolnościach – pod koniec roku okazało się, że ta grupa w teście przeciętnie wykazała kilka pkt więcej niż pozostali uczniowie. Badania Rosenthala i Jacobsona stanowiły próbę zademonstrowania, w jaki sposób może powstać samospełniająca się przepowiednia, zrodzona z oczekiwań nauczyciela. Te badania pobudziły wiele dalszych, w części wysnuto ten sam wniosek, jednak niektóre wskazywały, że uczący się mogą w pewnym stopniu stawiać opór wobec oczekiwań lub że mogą zostać pobudzeni do „nieprzewidzianych zachowań” w celu udowodnienia błędu nauczyciela – czyli efekt samospełniającej się przepowiedni nie był nieunikniony.

• Holt – uczniowie koncentrując się na uzyskaniu właściwej odpowiedzi starają się odczytać wyraz twarzy, ton głosu, gesty i reakcje nauczyciela, kt. mogą doprowadzić do odrzucenia myślenia logicznego i problemowego, szczególnie w sytuacji, kiedy złe odpowiedzi uzyskane ta ostatnia drogą są zwykle surowo karane. To pojęcie „sztuki prawidłowej odpowiedzi”, które w ogromnym stopniu zabija myślenie.

• Badania Gooda i Brophy’ego – koncentrowały się na różnicujących oczekiwaniach nauczycieli wobec poszczególnych dzieci tej samej klasy. Były 4 kategorie grup – według więzi, zainteresowania, obojętności i odrzucenia.

Członkowie grupy o silnej więzi częściej niż inni inicjowali kontakty z nauczycielem związane z pracą i przystosowywali się do rygorów klasy, stąd rzadko byli upominani, otrzymywali wiele pochwał i częściej byli wyznaczani do czytania, zadawano im więcej pytań.

Grupa wspólnych zainteresowań – trochę mniej dokładni, ale nauczyciel częściej chwalił tę grupę za sukcesy, rzadziej krytykował za niepowodzenia, inicjował prywatne rozmowy. Członkowie grupy odznaczającej się obojętnością byli bierni i rzadko inicjowali kontakty z nauczycielem, kontakt mniej osobisty.

Grupa o znacznym stopniu odrzucenia często oszukiwała nauczycielkę oraz otrzymywała najwięcej nagan i upomnień, szczególnie z powodu wagarowania.

W kolejnym badaniu wykazali, jak różnie nauczyciele odnoszą się w stosunku do zbiorowości uczniów o wysokich osiągnięciach i do uczniów z niskimi wynikami szkolnymi. Ci pierwsi byli konsekwentnie faworyzowani – mniejsze wymagania, więcej pochwał, pomoc. Kiedy nauczyciele zostali poinformowani o tych schematach, zmienili swoje postępowanie starając się traktować uczniów bardziej jednakowo – wtedy zachowanie członków grupy słabej też uległo poprawie, tak samo ich wyniki.

Ocena retrospektywna i refleksja

Pierwsze spotkania i późniejsze interakcje dostarczają doświadczeń, które wydają się wzmacniać lub modyfikować schematy interpretacyjne, stosowane przez nauczycieli, a także przez uczniów.

• Badanie Fuchs – opisuje proces modyfikacji tych schematów wskutek wpływu cech zaściankowych, omówionych w badaniu Taylora. Nowa nauczycielka, podejmując pracę w szkole w dzielnicy slumsów przyjęła ciepłą, przyjazną postawę wobec uczniów. Potem pewien doświadczony nauczyciel powiedział jej, że niskie pochodzenie społeczne tych dzieci i ich warunki rodzinne nie pozwalają na osiągnięcie dobrych wyników. Wtedy jeszcze nie akceptowała podświadomie tego przekonania. Ale wkrótce nauczycielka niepowodzenia dzieci zaczęła tłumaczyć sobie tym, że to uczniowie się nie nadają. Dobre intencje nauczycielki zostały zmodyfikowane, gdyż jej schematy interpretacji uległy zmodyfikowaniu pod wpływem wewnątrzszkolnych teorii na temat niepowodzeń uczniowskich. Nauczycielka uległa asymilacji wskutek otaczających ją postaw.

• Badanie Harveya i Stalina( opisane wcześniej) – sądy nauczycieli oparte na fotografiach dzieci znacznie silniej ulegały stereotypom w przypadku nauczycieli doświadczonych. Schematy interpretacyjne nauczycieli niedoświadczonych w mniejszym stopniu wyznaczane były przez stereotypy, a sądy tych nauczycieli były mniej dogmatyczne.

ROZDZ. 12 UKRYTY PROGRAM JĘZYKA

Spośród wszystkich czynników składających się na funkcjonowanie procesu kształcenia, sposób używania języka w szkołach i klasach można traktować jako element o najbardziej oczywistym, a być może najbardziej zasadniczym znaczeniu. To element istotny, bo są w naszej kulturze bliskie więzi między edukacją a językiem – nauczanie i uczenie obejmuje działania związane z językiem (wyjaśnianie, wykładanie, pytanie, informowanie).

Flanders – na 2/3 czasu większości zajęć w tradycyjnych klasach składa się mówienie, i najczęściej 2/3 z tego mówienia to wypowiedzi nauczyciela.

Nauczyciele mają pewien „styl” komunikacji.

Język pełni różne funkcje: komunikowanie się, myślenie, interakcje społeczne, społeczna kontrola – z jednej strony przekazywanie spostrzeżeń, z drugiej to środek, dzięki któremu kieruje i porządkuje się swe osobiste przeżycia społeczne, przemyślenia, stosunki z innymi – te funkcje działają zależnie od siebie.

Otoczenie językowe ma wpływ na to,, w jaki sposób dzieci zamieniają w konstrukty osobiste wpajane im przekazy i co o nich myślą.

Język szkoły

• Berger i Luckmann – język to coś zewnętrznego, stosującego wobec nas przymus, charakteryzuje się obiektywizmem. Przyswajając sobie język przyswaja sobie także myśli, znaczenia, postawy i sądy mieszczące się w systemie językowym od czasu jego powstania – przekazywane następnym pokoleniom przekonania i wyobrażenia naszych przodków., poddajemy się z góry ustalonym sposobom objaśniania świata, przyswajamy schematy interpretacyjne i motywacyjne. Zanim dziecko osiągnie wiek szkolny jest poddane z góry ustalonym schematom językowym oraz ukrytym w nim przesłaniom – opisowym, nakazowym i wartościującym. To fakt istotny dla procesu edukacji – dzieci szkolne przyswajają sobie wyjaśnienia i poglądy, które wydają się oczywiste, są uznane za prawdziwe – to przeciwieństwo śmiałego używania języka do tworzenia pojęć i kwestionowania własnych doświadczeń.

• Seabrook – język angielski obfituje w słowa i powiedzenia, które są reliktami innej epoki i wydają się dziwaczne w swojej niezgodności z realiami współczesności, metaforyka oparta na odniesieniach dożycia wsi oraz do wojny i spraw militarnych. Taki sposób obrazowania ukrywa, wypacza lub zaciemnia realia życia, nadając mu pozory sielankowości i prostoty. Potoczne użycie przestarzałych metafor zawęża szanse na kontakt z przeciwstawnymi koncepcjami oraz na dokonywanie krytycznych interpretacji, lecz osłabia nasze poczucie odpowiedzialności za rzetelność i prawdziwość opisów i sądów, zawartych w tych sformułowaniach. Często te zwroty zawierają nie wyrażony wprost sąd moralny, zmniejszają zdolność do obiektywnej oceny sytuacji, bo zawierają gotowe sądy.

• Stubbs: ludzie w Wielkiej Brytanii bardzo wrażliwi na społeczny aspekt akcentu i dialektu, eksperyment Milesa wykazał, że osoby mówiące standardową angielszczyzną były postrzegane jako bardziej ambitnie, inteligentne, pewne siebie i godne większego zaufania. Te językowe stereotypy w interakcjach społecznych są podstawą do oceny inteligencji i walorów osobistych jednostki, także w szkole – nauczyciele często bardziej zwracają uwagę na formę niż treść.

Ucząc się języka, dziecko przyswaja sobie też pojęcia, które opisują kategorie społeczne i role społeczne, uczeń przychodzący do szkoły ma już pewne pojęcie o tym, jakie oczekiwania wiążą się z ogólnymi kategoriami opisującymi takie role społeczne, jak chłopiec, dziewczynka, nauczyciel, uczeń. Małe dzieci bawiące się w szkołę mają pewne pojęcie o tym, co się w takim miejscu robi – ważne jest by te pojęcia zostały przepuszczone przez filtr wartości mieszczący się w dokonywanych przez innych subiektywnych interpretacjach.

Doświadczenia szkolne. Ogólne schematy użycia języka.

• Waller – porozumiewanie się w szkołach to typ komunikacji kreślony jako głos dydaktyczny – suchy, pozbawiony emocji.

• Bernstein – jego praca miała na celu zbadanie przyczyn zjawiska stosunkowo niskich osiągnięć szkolnych dzieci o pochodzeniu robotniczym, w przeciwieństwie do dzieci klasy średniej. Stworzył teorię socjolingwistyczną. Jej zasadniczym elementem jest założenie, że dana orientacja określonych systemów znaczeń (kodów komunikacyjnych) oraz dane formy kontroli społecznej określonych systemów ról (typów rodzin) są realizowane i urzeczywistniane w charakterystycznych formach mowy 9kodach językowych), które mogą być ograniczone i rozwinięte. Ponieważ rodziny robotnicze, wskutek stosunków społecznych wiążących się z ich pozycja kulturową, częściej tworzą system ról oparty na pozycjach, członkowie tych rodzin częściej będą stosować odmianę języka nie wymagającą dużego skomplikowania językowego, tj. oparta na kodzie ograniczonym. Wg Bernsteina szkoły opierają się na kodzie rozwiniętym i towarzyszącym mu systemie stosunków społecznych, stąd dzieci, które w trakcie swojej pierwotnej socjalizacji nie zostały zorientowane i uwrażliwione na ten kod, a więc które nie nauczyły się, kiedy należy jawnie wyrażać pewne treści, doświadcza uczucia braku ciągłości między życiem w szkole a w domu. Stąd w obecnym systemie szkolnictwa zawsze można oczekiwać od większości dzieci z klasy średniej lepszych wyników, ponieważ kod, wokół którego zorientowany jest ten system, jest typowy dla życia rodzinnego klasy średniej.

Założenia tej teorii mogą mieć takie następstwa:

• pewne sposoby myślenia wymagają określonych sposobów porozumiewania się i mówienia – złożonych, opracowanych i abstrakcyjnych, dla niektórych dzieci oznacza to, że typy komunikacji dominujące w ich doświadczeniach pozaszkolnych są niestosowne

• wyniki można wyjaśnić biorąc pod uwagę nabyte wcześniej cechy dzieci, niektórzy uczniowie więc zaczynają myśleć, że uczą się źle, bo odbiegają od roli uświęconego przez szkołę wzoru normalnego „ucznia”.

• pojęcia zorganizowane są w hierarchiczna strukturę –różne sposoby mówienia prezentuje się uczniom nie jako różne, ale jako lepszy, gorszy, bogaty, biedniejszy, najmniej akceptowany.

Pisany język kształcenia szkolnego

W szkole dość rozległe użycie i duże rozwinięcie słowa pisanego., polecanie uczniom napisania czegoś na temat to główna strategia, przez którą dzieci są zachęcane do zapisywania swojej wiedzy i zrozumienia przedmiotu.

Język podręczników szkolnych – ogromna ich część zawiera ukryte sądy, prezentowane w postaci rzekomo obiektywnej informacji, te ukryte oceny zawarte są też w formie języka używanego przez podręczniki.

Wikinson – język bezosobowy, brzmi formalnie i bezbarwnie, stanowczy ton, abstrakcyjny, oderwany od codziennego życia. To co jest uznawane za uczenie się polega na zdolności wyrażania myśli, idei w postaci abstrakcyjnych, odległych i bezosobowych sformułowań, niż na zdolności zastosowania przyswojonych idei i pojęć w praktyce.

Harold Rosen – jedni uczniowie to potrafią, to dla nich zgubnie łatwy proces przyswoić ten język, wielu z nas nosi ślad takiej edukacji - pustosłowie, zatwierdzone wypowiedzi i akceptowane dogmaty, pod którymi kryje się pustka i chaos.. Dla innych uczniów przepaść między językiem swoim i podręcznika jest tak ogromna, że podręcznik jest dla nich czystym bełkotem, nie potrafią go zrozumieć.

Prace pisemne uczniów

Badanie Nancy Martin. Dość często to, co poleca się napisać dzieciom, reprezentuje podział różnych obszarów wiedzy na przedmioty, wiedza szkolne jest nie zintegrowana, podzielona na fragmenty. Pisanie jest często najważniejszą metodą zindywidualizowanej reakcji dla ucznia.

James Britton – podział na różne typy użycia języka wg typowych funkcji, jakie mają spełniać:

• typ transakcyjny (rola uczestnika)- używanie języka do załatwiania czegoś, wypowiedź bezpośrednim środkiem do celu, ważne zrozumiałość a nie forma, wplecenie do wypowiedzi wiedzy

• typ ekspresywny – ocenianie rzeczywistości

• typ poetycki ( rola obserwatora)– wypowiedź celem samym w sobie, a nie środkiem, ważna forma,

Od dzieci w miarę kolejnych etapów ich nauki coraz bardziej wymaga się pisania z punktu widzenia uczestnika, a więc pisania transakcyjnego, utrwalanie zagadnień. Rola obserwatora jest zaniedbywana – coraz większe przekonanie ze szkoła to nie tworzenie, ale akceptacja i przystosowywanie się.

Harold Rosen – nauczyciele cenią raczej bezosobowość, brak spontaniczności, konwencje, a nie subiektywne reakcje, nie poprawiają jedynie uczniowskich wypowiedzi, ale także komunikują uczniom swoje nastawienia i oczekiwania wobec tego, co można uznać za akceptowalna edukację, wiedzę i formę wyrazu oraz ich status w stosunku do bardziej osobistych reakcji wobec świata. W swoich stylach komunikacji, poprzez ustanawianie takich stylów i zmuszanie uczniów do podporządkowywania się im, nauczyciel informują w sposób ukryty, ale dobitny, co uważają za wiedzę edukacyjną, za cel edukacji oraz role nauczyciela i ucznia.

• Barnes i Shemilt – badanie, w wyniku którego nauczycieli podzielono na 2 grupy:

1 grupa – przekonanie, że praca pisemna ma na celu utrwalanie i przyswajanie wiedzy, że można ja ocenić na podstawie pewnych sprawiedliwych i obiektywnych zasad poprawności – to nauczyciele dostosowujący się do stereotypu nauczyciela transmisji

2 grupa – cel pracy to zrozumienie tematu, rozwinięcie osobistych uczuć i świadomości, prace można oceniać pod kątem tego, co dany uczeń uznał za cel pracy oraz w powiązaniu z indywidualnymi cechami ucznia, reakcja ucznia może być podstawa do dialogu – to stereotyp nauczyciela interpretacji.

Wg Barnesa i Shemilta system komunikacyjny ustanawiany w klasach przez nauczycieli jest odbiciem ich przekonań i założeń na temat kształcenia szkolnego – fundamentalnych ideologii uczenia się i nauczania:

nauczyciel transmisji – ceni osiągnięcia uczniów, gdy dostosowują się one do kryteriów danej dyscypliny, za zadanie nauczyciela uważa ocenę i korektę osiągnięć ucznia, zgodnie z kryteriami którego on sam (nauczyciel)jest nadzorcą, uważa uczącego się za pełnego niewiedzy nowicjusza.

nauczyciel interpretacji – ceni zaangażowanie ucznia w interpretację rzeczywistości, stąd kryteria pochodzą w równym stopniu od uczącego się, co od nauczyciela, za zadanie nauczyciela uważa budowanie dialogu, w którym uczeń buduje swą wiedzę przez interakcję z innymi.

Rozmowy w klasie

Przeważającą część mówienia w klasie stanowią wypowiedzi nauczyciela, nawet gdy uczniowie rozmawiają ze sobą, główna oś dyskursu albo jest stale kontrolowana przez nauczyciela albo szybko wraca pod jego kontrolę.

Edwards i Furlong – kontakty słowne głównym środkiem przekazywania wiedzy, większość mówi się publicznie i w sposób scentralizowany, nauczyciele nakazują uczniom, co mają mówić, kiedy przestać, ciągle oceniają .

Nawet kiedy uczniowie mówią ich komunikacja jest ograniczona.

Bellach – interakcję językową w klasie szkolnej można rozbić na 4 podstawowe ruchy:

• ruchy budujące – wypowiedzi mające stworzyć i nadać kierunek kontekstowi rozmowy i czynności w czasie lekcji

• ruchy prowokujące reakcję – mające wywołać odpowiedź

• ruchy odpowiedzi – bezpośrednio związane z ruchami budującymi

• ruchy reakcji – wypowiedzi mające za zadanie uzupełnienie, rozwinięcie i ocenę poprzedniego ruchu bez bezpośredniego nawiązania do nie go.

Nauczyciele najczęściej używają ruchów prowokujących reakcję, podczas gdy uczniowie są zwykle ograniczeni do ruchów odpowiedzi.

Sinclair i Coulthard – struktura dyskursu w klasie przyjmuje schemat:

Inicjacja – odpowiedź – reakcja na odpowiedź

Czyli pytanie – odpowiedź – ocena

Podczas tego schematu nauczyciel zawsze inicjuje rozmowę i reaguje na wypowiedzi

Partie uczniowskie dialogu są uzależnione od partii nauczyciela, ponieważ uczniom trudno jest osiągnąć kontrolę nad treścią lub kierunkiem rozmowy. Mimo że uczniowie są nakłaniani do dialogu, otrzymują w nim role podrzędne. Ich szanse inicjowania rozmów, zadawania pytań, dokonywania sądów są bardzo niskie.

Ważną konsekwencją stałego kontrolowania przez nauczycieli rozmów uczniów jest możliwość wywarcia w ten sposób wpływu na rozwój tożsamości uczniów, np. przez faworyzowanie jednych uczniów. System komunikacji szkolnej może też umacniać stereotypowe role płci. Michelle Stanworth zauważyła, żę nauczyciele częściej wyznaczają chłopców do odpowiedzi, ich proszą o ujawnienie swych poglądów, zaś od dziewcząt oczekuje się tylko biernych odpowiedzi.

Recytacja i zadawanie pytań

Wypowiedzi dużego odsetka nauczycieli składają się albo z recytacji albo z pytań.

Barnes – 2 stałe cechy recytacji:

- tak jak w podręcznikach nauczyciele w wypowiedziach korzystają z terminologii charakterystycznej dla przedmiotu. Akt nadawania czemuś nazwy technicznej jest dla nauczyciela wartością samą w sobie, oderwaną od wartości praktycznej. Używanie trudnych pojęć spełnia też funkcję kulturową – utrwalania i sygnalizowania aspektu nadrzędności nauczyciela do roli ucznia.

- nauczyciele używają języka właściwego tylko szkole, ich sformułowania są abstrakcyjne.

Barnes – 4 ogólne typy pytań:

• o fakty – co?

• o wnioski – jak?

• pytania otwarte – dopuszczają różne odpowiedzi

• pytania pomocnicze – dla nadania lekcji kierunku

Na lekcji przede wszystkim pytania o fakty, trochę o wnioski, bardzo niewiele otwartych – co sugeruje żę przedmiot ma być opanowany jako gotowa całość

Przesłania skierowane do uczniów, ukrytych w sposobie organizacji rozmów:

• wiedza szkolna jest czymś stałym i zamkniętym, wyższego rzędu niż wiedza którą posiadają uczniowie

• rola ucznia w klasie podrzędna do roli nauczyciela, od ucznia wymaga się bierności i słuchania

• uczenie oznacza odpowiadanie a nie zadawanie pytań

Nauczyciele są mniejszymi ofiarami formy języka – bo mają znaczną kontrolę nad używaniem przez siebie języka.

ROZDZ. 13 OCENIANIE, TESTOWANIE I EGZAMINOWANIE

Ocenianie w szkole jest obowiązkowe.

Perspektywy :

• klasa urzędnicza – zorientowana na przyszłość , bezosobowa , zaplanowana i zbudowana na pojęciu odroczonej gratyfikacji

• robotnicy – zorientowana na teraźniejszość, osobista , spontaniczna i zakłada natychmiastową gratyfikację

Obietnica szkoły wobec uczniów jest taka, że wszystko co robią będzie coś warte w dalszej perspektywie.

Ocena – zbieranie informacji, na których opiera się w szkołach swoje sądy na temat doświadczeń edukacyjnych.

Ocenianie – jest zjawiskiem powszechnym także poza szkołą, w życiu społecznym. Nieustannie zbieramy informacje o ludziach, miejscach, produktach, na temat strojów, zachowań i wartości innych ludzi, na temat telewizji, nowych wiadomości ze świata, towarów w sklepach, sportu i wygłaszamy o nich sądy.

W szkołach ocenianie jest rozpowszechnione także na poziomie nieformalnym; polega ono na wzajemnym obserwowaniu się i osądzaniu przez współuczestników, a także przez zainteresowanych tym ludzi z zewnątrz.

Założenia dotyczące oceniania przyswajane są w różnych kontekstach. W niewielu domach stosuje się znaczki, gwiazdki i stopnie przy ocenie dzieci: rodzice w tym celu różnicują częstotliwość uśmiechów, groźnych spojrzeń, pochlebnych lub potępiających uwag, pochwal i krytyki; czasami stosują też cały repertuar nagród i kar fizycznych, od pocałunków do klapsów. Dzieci gdzie indziej więc zaczynają zwracac uwagę na istotność znaczków, gwiazdek i stopni.

1. Szkoły początkowe:

Badania Oracle poświęcone charakterystycznym cechom szkół początkowych, dostarczyły pewnych informacji na temat sposobów oceniania w tych szkołach. Przede wszystkim, praktyki związane z ocenianiem były bardzo różnicowane, stąd dzieci musiały przyswoić sobie konkretny typ tych praktyk, stosowany w ich szkole.

Praca Blacka i Broadfoota zawiera studium przypadku poświęcone procedurom oceniania w szkole początkowej. Owe procedury są interpretowane jako część starannie rozpisanego na poszczególne partie programu, który prowadzi do scentralizowania systemu oceniania uczniów – i to oceniania nie tylko pod względem formalnych osiągnięć w nauce, ale także z punktu widzenia opinii nauczycieli na temat pożądanego rozwoju osobowego i społecznego.

2. Szkoły średnie

Według Hextalla istnieje jeszcze więcej wpajanych uczniom założeń dotyczących oceniania. Uczniowie uczą się, że w celu otrzymania dobrego stopnia należy reprodukować wiedze według przyjętego kanonu. Należy także z szacunkiem odnosić się do przeszłości. Jeżeli postępują w taki właśnie sposób, wyprodukują towar, który nauczyciel następnie wyceni. Kolejnej zbliżonej analogii dostarcza tu bankowa teoria edukacji nakreślona przez Feriego, według której edukacja jest postrzegana jako proces, w którym nauczyciel składa depozyty na kontach uczących się i przechowuje je do momentu, kiedy trzeba je wypłacić, aby pokryć koszty zakupu świadectw lub ocen.

3. Edukacja dalsza i szkolnictwo wyższe

Backer stwierdził, że o zainteresowanie studentów rywalizowały dwa typy działań: pierwszym z nich było „uczenie się niezależnego i krytycznego myślenia”, drugim natomiast – „handel ocenami”. Doświadczenia studentów prowadziły ich do porzucenia pierwszego typu działań na korzyść drugiego. Z czasem zaczęli poświęcać coraz więcej czasu na poszukiwanie wskazówek umożliwiających im otrzymanie lepszych stopni od wykładowców, a coraz mniej uwagi zwracali na rozwijanie niezależnego myślenia.

4. Uczenie się

Husen uważa, że uczniowie podejmują naukę głównie po to, aby uniknąć nieprzyjemnych konsekwencji nieuczenia się: słabych stopni, powtarzania klasy, nagany, kary itp. Taką postawę tylko jeden mały krok dzieli od wyrobienia w sobie przekonania, że uczenie się jest pewną przejściową niedogodnością narzucaną przez szkołę, od której jednak wolna jest większość dorosłych.

W klasie szkolnej dzieje się często więcej, niż można dostrzec gołym okiem. Ludzie rozmawiają, słuchają, podejmują decyzje, zapisują dużo papieru, pracują w grupach, pracują samodzielnie, czasami śmieją się, czasami płaczą, a do czynności, które wykonują, należy czytanie, pisanie, odpowiadanie na pytania, rysowanie i rozumowanie. Wynikiem tego wszystkiego jest uczenie się czyli m.in. przyswajanie sobie postaw, zdobywanie sprawności myślenia, sprawności manualnych i zdobywania informacji.

Rozdział14. Pojęcie ideologii

Ideologia – to pojęcie wieloznaczne, jego znaczenie rozciąga się od fanatycznych i szkodliwych wizji społeczeństwa, przez fałszywą interpretację poglądów innych, do zbiorów przekonań, które można porównywać i analizować. Tutaj posłużono się ideologią jako systemem przekonań, który może rywalizować z innymi systemami.

Przy analizie socjologicznej celowe jest założenie, że jednostki mają przekonania i opinie, a zorganizowane grupy – ideologię.

Ideologie mogą być teoretyczne, jeżeli nie zostały jeszcze przyswojone lub są niedostępne, ponieważ grupa je formułująca nie ma możliwości lub nie pragnie przekazać swojego systemu przekonań szerszemu ogółowi. Ideologie mogą być dostępne, jeżeli grupa taka posiada środki do ich rozpowszechniania i dąży do tego. Problem prawdy i fałszu traktowany jest tutaj jak bardziej filozoficzny niż socjologiczny.

Tam, gdzie ideologie rywalizują ze sobą, możliwych jest kilka rezultatów:

a) Dominacja jednej ideologii

b) Inkorporacja

Innym aspektem wieloznaczności pojęcia „ideologia” jest to, że może być ono użyte do opisu zbiorów przekonań operujących na różnych poziomach i w różnych kontekstach, z kilkoma warstwami znaczeniowymi.

Rozdział 15

Ideologie edukacyjne:

Zbiór idei i przekonań wyznawanych przez ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwłaszcza szkolnictwa i często przez rozszerzenie tego terminu lub przez implikację – także na temat nieformalnych aspektów edukacji np. nauki w domu.

Podejście dychotomiczne (dwa kontrastowe modele), przykłady:

• Orientacja na nauczyciela – orientacja na dziecko

• Nauczanie otwarte – nauczanie zamknięte

• Przyjmowanie znaczeń – tworzenie znaczeń

• System autorytarny – system demokratyczny

• Model tradycyjny – model postępowy

• Przekaz – interpretacja

• Szkoły otwarte – szkoły zamknięte

Powyższe ideologie mogą dotyczyć nauczania na różnych poziomach:

• Klasa

• System oświaty

• System w poszczególnych szkołach

Ideologie edukacji

• Raynor (1972)

Arystokratyczna:

Przygotowanie człowieka do jego roli społeczne szlachcia/przywódcy, edukacja jest potwierdzeniem społecznego statusu

Burżuazyjne:

sposób selekcji jednostek mający odgrywać rolę elity w społeczeństwie, sukcesy rozumiane są jako prawo zajmowania prestiżowej pozycji

Demokratyczne:

dostęp wszystkich do oświaty, jako podstawowe prawo niezależnie od pochodzenia społecznego i bez związku z pozycją społeczną, celem jest rozwój dziecka

Proletariackie:

Dostosowanie młodych ludzi do rodzaju i stylu życia niższych grup w społeczeństwie, szkolnictwo powinno być utylitarne, praktycznie i relatywne. Potwierdzające status społeczny uczącego się.

• Cosin (1972)

System edukacji:

Elitarny/konserwatywny:

Utrzymanie obowiązujących standardów supremacji kulturowej przez tradycyjne metody selekcji

Technokratyczne/racjonalny:

Troszczy się głównie o zawodową przydatność edukacji

Davies (1969)

Konserwatywne	Rewizjonistyczne	Romantyczne	Demokratyczne
Podtrzymanie statusu quo, oraz kultury elity	Podejście w którym używa się języka ekonomii, kładzie się nacisk na podniesienie systemu edukacji do dostarczania tego czego potrzebuje rynek	Kładzie nacisk na rozwój indywidualności, wywarły na to podejście wpływ prace Freuda, Pjageta, Froebla, Montessoli	Równe szanse dla wszystkich – uwzględnia różnice klasowe – eliminowanie wartości elitarnych, „edukacja publiczna przystosowania do wartości wykształconej demokracji i kultury powszechnej”

• Bennut i Jordan

Po badaniach na grupie nauczycieli wyłonili 12 typów nauczycieli (badania prowadzone w szkołach podstawowych)

Czynniki z których wyłonił się podział

- kontrola i sankcje nauczycieli

- zawartość programu i planowania

- strategia udzielania instrukcji

- metody motywowania

- procedury oceniania

Ustalone typy mają kilka cech wspólnych

• wyjście od modeli dychotomicznych do bardziej złożonych

• próby klasyfikacji powyższych podziałów się nie pokrywają

• opisują one system edukacji na różnych poziomach: klasy, systemu w całej szkole, i państwach/narodach

Układ ideologii (próba sklasyfikowania poziomów edukacji)

Legitymizacja (dlaczego?)	Ideologia realizacji (jak?)
Dążenie Wartości Cele	Metody osiągnięcia celów Rozwiązania organizacyjne

Problemem w tym podejściu jest to, że wartości ideologii zawierają cele jak i metody ich osiągania.

Ideologia systemów edukacyjnych i nauczania w klasie mają pewne wspólne ogniwa ale nie są one ściśle ze sobą powiązane, ponieważ nauczanie w kasie ma pewną autonomię, np. obowiązek nauczania religii w szkołach nie jest realizowany we wszystkich szkołach tak samo, np. nauczycie nie zgadzają się z taką indoktronizacją i zamiast nauczać religii dyskutują z uczniami o moralności itp. tematy.

Modele analityczne oparte na kryteriach

Smith

Założenia:

• System edukacji ma na celu dystrybucję miejsca każdego pokolenia w strukturze społecznej a w szczególności w strukturze zatrudnienia, a także rozdzielenie między przyszłych członków struktury zawodowej i innych struktur, wiedzy, umiejętności i postaw

• Procesy selekcji (wybór do danych typów szkół) i przekazu (przekazywanie wiedzy, kształcenia w specjalnościach technicznych i społecznych oraz sposobów postrzegania świata i myślenia o nim) odbywają się w systemie edukacyjnym i są częścią większego procesu dystrybucji

• Sposób w jaki system edukacji uczestniczy w całym procesie różni się w charakterze ze względu na połączenia zewnętrzne systemu edukacji z warstwami społecznymi oraz strukturą zawodową, ideologia oraz cele i sposoby postępowania wobec systemu edukacji

Aspekty strukturalne:

• Strukturalny związek między systemem oświaty a stratyfikacją społeczną tj. związek między procesami dystrybucji zachodzącymi w systemie oświaty a procesami dystrybucji zachodzącymi między systemem oświaty, warstwami społecznymi i strukturą zawodową

• Struktura kontroli administracyjnej, tj. stosunki władzy wśród czynników sprawujących stałą i bezpośrednią kontrolę nad organizacją selekcji i przekazu

• Ideologie realizacji, które określają kryteria selekcji uczniów, charakter wiedzy edukacyjnej i sposobów transmisji, oraz ideologie legitymizacji, które uzasadniają posiadanie władzy przez czynniki kontrolujące i cele, które winny być popierany przez użycie tej władzy

• Organizacja selekcji i transmisji tj. praktyki administracyjne aktualnie stosowane odnośnie do selekcji uczniów, charakteru wiedzy edukacyjnej i sposobu transmisji

Powyższy model może być wykorzystywany do porównywania różnych cech systemu edukacji na poziomie narodowym,

Model który skupia się na ideologiom w poszczególnych szkołach jest koncepcja Hammersleya, wprowadził on 5 kryteriów:

• rola nauczyciela

• aktywność ucznia

• pogląd na wiedzę

• pogląd na techniki uczenia

I następnie wprowadził w nich podział:

Definicja roli nauczyciela:

• Rola autorytarna – brak wyraźnej roli

• Program – metoda

• Wąska – szeroka

• Wysoki stopień kontroli – niski stopień kontroli

• Uniwersalistyczna – partykularystyczna

• Produkt – proces

Definicja aktywności ucznia:

• Pełnoprawne dziecko – dorosły praktykant – dorosły

• Indywidualistyczny zasób motywów – zasób deterministyczny

• Pesymistyczna teoria natury ludzkiej – teoria optymistyczna

Definicja wiedzy:

• Wyraźny program – brak wyraźnego programu

• Wiedza obiektywna i uniwersalnie istotna – wiedza osobista i/lub związana

• Struktura hierarchiczna – brak hierarchii

• Związana z daną dziedziną – ogólna

Definicja procesu uczenia się

• Zbiorowe – indywidualne

• Reprodukcja – produkcja

• Motywacja zewnętrzna – motywacja wewnętrzna

• Ścieżka uczenia się biologiczna – kulturowa

• Diagnoza – intuicja ucznia

• Uczenie się przez słuchanie – uczenie się przez działanie

Techniki preferowane lub dominujące:

• Organizacja formalna – organizacja nieformalna

• Nadzór i interwencja – uczestnictwo i nieinterwencja

• Metoda nakazowa plus odwołanie się do swojej pozycji – apele osobiste

• Sprawdziany klasowe – ocenianie w porównaniu do przeszłości - brak formalnego oceniania

• Grupy – brak grupy

• Grupy kompletowane według wieku i zdolności – grupy przypadkowe

Podejście Meighana (1978) łączy elementy podane przez Smitha i Hammersleya w celu stworzenia modelu, który może służyć porównaniu klas, szkół lub systemów. Część składowe tego modelu to:

• Teoria wiedzy jej treści i struktury

• Teoria uczenia się i roli ucznia

• Teoria nauczania i roli nauczyciela

• Teoria środków nauczania odpowiednich do procesu uczenia się

• Teoria organizacji sytuacji uczenia się

• Teoria oceniania, że uczenie było prowadzone

• Teoria dążeń, celów i wyników

• Teoria miejsca uczenia się

Teoria wiedzy jej treści i struktury

Wiedza może być ukierunkowana na:

Przeszłość - podział na przedmioty, z tej racji że wiedza zebrana w przeszłości jest uporządkowana, obszerna i rzetelna

Teraźniejszość - podkreśla się znaczenie integracji, obecne problemy, terroryzm, zanieczyszczenie środowiska, techniki komputerowe, są interdyscyplinarne i wymagają ciągle nowej wiedzy

Przyszłość - potrzeba przystosowywania się do zmieniającego się środowiska, szybkiego uczenia się i rozwijania się

Wiedza szkolna zbudowana jest hierarchicznie, jest o różnym stopniu trudności, i statusie np. przy podejmowaniu studiów.

Istnieje kilka poglądów na to jakie przedmioty powinny być nauczane – pogląd że tylko część przedmiotów jest przydatna kontra pogląd że powinno nauczać się ich jak najwięcej

Teoria uczenia się i roli ucznia

• Pogląd że jest to proces zbiorowy kontra, że jest to proces indywidualny

• Pogląd że jest to rywalizacja kontra proces polegający na współpracy

• Pogląd o unikaniu słabych ocen, a taki że uczenie się jest to ciekawość ludzka

• Pogląd że jest to radość z osiągnięć kontra, uzależnienie od umiejętności zorganizowania sytuacji uczenia się

• Człowiek uczy się przez oglądanie, słuchanie lub działanie

• Rola uczącego polega na przyjmowaniu decyzji nauczyciela bez kwestionowania ich albo na prowadzeniu konsultacji i pertraktacji temat inicjatywy nauczyciela lub na osobistym podejmowaniu decyzji

• Reprodukowanie wiedzy nauczyciela albo tworzenie własnej syntezy z dostępnych źródeł albo znajdowanie nowych punktów widzenia i nowej wiedzy (więc uczący się są trenującymi sportowcami albo odkrywcami

Teoria nauczania i roli nauczyciela

Wymagania dotyczące roli nauczyciela:

Wiedza którą dostarczają

• Metodyk (zaznajomiony z metodami nauczania, przekazywania wiedzy)

• Pomocnik/konsultant (daje instrukcje, porady jak się uczyć)

Rola nauczyciela związana jest z rolą eksperta, nauczyciel może być:

• Instruktorem

• Twórcą systemów uczenia się

• Administratorem/ doradcą w procesie uczenia się

Przy nauczaniu można kłaść nacisk na:

• Produkt (rolą nauczyciela jest aby uczniowie dawali poprawne odpowiedzi)

• Proces (nauczanie myślenia, np. historycznego, naukowego, krytycznego

Nauczanie może oznaczać

• Przymus

• Negocjowanie

• Kontrolę według demokratycznych zasad

Reakcją uczniów może być:

• Uległość

• Targowanie się

• Współuczestnictwo w podejmowaniu decyzji

Formy autorytarne (uzależnienie od nauczyciela) nie autorytarny (uczniowie mają osiągnąć niezależność)

Teoria środków nauczania odpowiednich dla procesu uczenia się

Środkami może być

• Doświadczenie pierwszego stopnia – czyli prace badawcze, lub działania stymulujące lub tworzenie własnych podręczników czy zbiorów tekstów do czytania

• Doświadczenie drugiego stopnia – czyli relacje z doświadczeń pierwszego stopnia, zawarte w książkach filmach, lub przekazywane przez zaproszonych prelegentów

• Doświadczenie trzeciego stopnia – zawierają podręczniki ze streszczeniami doświadczeń innych niż autor

Środkami mogą być także:

• Książki (źródłem jest biblioteka, biblioteka klasowa i zbiory podręczników do danego przedmiotu)

• Materiały multimedialne (szkolne centrum multimediów, Internet)

• Doświadczenia pierwszego stopnia (całe środowisko uczących się w szkole jak i poza nią)

Dostęp

• Ograniczony (np. środki są dostępne pod kontrolą nauczyciela)

• Ograniczony do kręgów społeczności szkolnej

• Otwarty dostęp do środków nauczania

Teoria organizacji uczenia się

• Organizacja szkoły może być troską dyrektora, albo nauczyciely wyższych rangą (np. nauczyciel mianowany), lub wszystkich nauczycieli (rada pedagogiczna)

• Dzielenie uczniów na grupy może zależeć od: wieku, płci, osiągnięć bądź kombinacji tych czynników

• Plan lekcji może być ustalony na długo przed przybyciem uczniów lub może być wyborem uczniów

• Nauczyciele mogą być zorganizowani w grupy (np. od jednego przedmiotu), jako nauczyciele uczący jedną klasę, jako zespół pracujący z jedną grupą

• Środki nauczania: może istnieć centrum środków nauczania a dostęp może być różny

• Akta uczniów: dostępne lub nie

• Nagrody i kary: zachęty indywidualne lub zespołowe, kary cielesne bądź utrata przywilejów, bądź uchylenie sankcji, mogą być ustanawiane w sposób autorytarny lub nie autorytarny

• Mundurki szkolne: mogą być lub nie, fason może być wspólnie ustalony lub narzucony, decyzje o mundurkach mogą być wspólnie ustalone, bądź narzucone

• System drużyn: mogą być wprowadzone w różnych celach, religijny, sportowych lub towarzyskich

• Aktywność ponadprogramowa: chóry, orkiestry, gry, kluby, stowarzyszenia, może ich nie być

Teoria oceniania procesu uczenia się

• Oceniać mogą
  osoby z zewnątrz (egzaminatorzy

• Nauczyciele uczący

• Sami uczniowie

Co lub kto powinien być przedmiotem oceny:

• Kursy nauki za ich efektywność

• Nauczyciele za rezultaty swojego nauczania

• Uczniowie za swoje osiągnięcia

Cel oceniania:

• Diagnostyczny

• Ukierunkowanie nauczania w przyszłość

• Przeprowadzanie pewnej selekcji

Metody i kryteria:

• Spełnianie znanych kryteriów

• Odwoływanie się do norm (uzyskanie ustalonej proporcji sukcesów i porażek)

Ocenianie może koncentrować się na:

• Procesach uczenia się

• Adaptacji

• Rewizji poglądów czy myślenia

• Napisanie właściwych odpowiedzi

Ocenianie może odnosić się do:

• Osiągnięć pisemnych lub niepisemnych

Forma oceniania:

• Krótka adnotacja

• Sprawozdanie i prezentacja sylwetki

• Świadectwo

• Nakreślony przez nauczyciela profil ucznia

Teoria dążeń, celów i rezultatów

Dla społeczeństwa dla którego system edukacji przygotowuje do różnych ról, można traktować go na różne sposoby:

- sztywne zasady nierówności, uczniowie mają przypięte do siebie role rządzących bądź podwładnych

- płynna nierówność, niektórzy mają możliwość dzięki zasługom, bądź w selekcji

- równość w dostępie do systemu edukacyjnego

Odwołując się do wcześniejszych ideologii:

Ideologia	Pozycja społeczna	Polityka oświatowa
Liberalna/konserwatywna	Arystokracja/szlachta	Nieukierunkowanie zawodowe – człowiek kulturalny – nacisk położony na charakter
Burżuazyjna	Handlowcy i wolne zawody	Wyższe kursy utylitarne i zawodowe, edukacja jako dostęp do pożądanych pozycji
Demokratyczna	Radykalni reformatorzy	Ekspansjonistyczna – edukacja dla wszystkich
Populistyczna/proletariacka	Klasy robotnicze/grupy podporządkowane	Zwiększona rola uczniów, udział w dokonywanych wyborach

Teoria miejsca nauki

Może przebiegać w specjalnym budynku (np. szkoła), lub w terenie lub w domu

W powyższych przykładach autor pokazał że można pojęcia ideologii użyć w podejściu analitycznym,

Pokazana jest słabość podejścia dychotomicznego

Powyższe teorie można rozszerzać (są to przykłady, ale nie w sensie teorii naukowej, a jak pisze autor w sensie potocznym)

Rozdział 16

W poprzednim rozdziale autor opisał różne koncepcje i podejścia, poza ostatnią z nich skupiały się one na jednym elemencie, ostatnia teoria jest jakby syntezą ich wszystkich.

Williams (1961) – teoria dążeń, celów i rezultatów

Kohl (1970) – rola nauczyciela i nauczania

Bernstein (1967) – organizacja sytuacji uczenia się

Barnese i Shemilt (1974) – wiedza, treści, i jej struktura

Tabela 16.1

Teoria/Teoria z ostatniego przykładu z rozdziału 15	TW	TU	TN	TŚ	TE	TO	TCR	TM
Williams (liberalny/konserwatywny, burżuazyjny, demokratyczny, populistyczny/proletariacki							X
Kohl (Klasy otwarte i zamknięte		X	X
Bernstein (szkoły otwarte i zamknięte)						X	X
Bernes i shemilt (przekaz i interpretacja)	X		X
Postman i Weingartner (tworzenie znaczeń i otrzymywanie znaczeń)		X
Lippitt i White (autorytarny i demokratyczny)		X	X				X
Raynor (arystokratyczny, burżuazyjny, demokratyczny, proletariacki)							X

X – priorytet danej koncepcji

TW – Teoria wiedzy i jej treści

TU – teoria uczenia się i roli ucznia

TN – teoria nauczania i roli nauczyciela

TŚ – teoria środków nauczania odpowiednich do procesu uczenia się

TE – teoria oceny sytuacji uczenia się

TO – teoria organizacji sytuacji uczenia się

TCR – teorią dążeń, celów i rezultatów

TM – teoria miejsca nauki

Spektrum form autorytarnych:

• Autokratyczna – wiąże się ze strachem, porządek jest narzucony, przypomina to dyktatora, oficera, tresera

• Paternalistyczna – porządek osiąga się przez wzbudzenie respektu, , wyobrażenie roli matki/ojca/policjanta/ksiądza

• Charyzmatyczna – porządek utrzymuje się dzięki magnetyzmowi osobistemu, umiejętności publicznego występowania, uczeń – mistrz

• Organizacyjna – określenei wyraźnej struktury powoduje pewien porządek

• Ekspercka – dzięki temu że posiada się pożądaną wiedzę, a uczniowie wiedzą że jest ona pożądana

• Konsultacyjna – budowanie poczucia że nauczyciel uwzględnił ich pomysły i reakcje,

Można spotkać nauczycieli stosujących jeden typ, ale także kilka różnych.

Spektrum form demokratycznych:

• Forma proceduralna – odwoływanie się do wcześniej ustalonych reguł, nauczyciel kontroluje reguły, jednak istnieje możliwość ich zmian (sędzia sportowy, sędzia w sądzie)

• Reprezentacyjna – klasa wybiera rzeczników, formalnie, lub przez proces identyfikacji, rzecznicy Ci mogą mieć wpływ na podejmowane decyzje

• Komitetowa – wynajduje się kilku przedstawicieli którzy wspólnie podejmują decyzje,

• Forum – otwarta dyskusja w której uczestniczą wszyscy

Nauczyciel manipuluje często stopniem niezależności w danej relacji i czasami staje się cały system tylko pseudodemokratyczny

Dlaczego rozwinięcie ideologii wydaje się być nieadekwatna:

• Przez ograniczanie się do nich, nie można wskazać że jedna z tych form w pewnym momencie może zmienić się w drugą, lub też stopniowo zmieniać się w inną

• Opiera się to tylko na jednym elemencie, a mianowicie na teorii nauczania i roli nauczyciela

• Pominięta została możliwość istnienia czegoś pomiędzy forma autorytarną a demokratyczną

• Demokratyczność skupia się jedynie na grupie a nie jednostce (taki system nazywany jest nauką autonomiczną

Autorytarnie i nieautorytarnie

Wcześniejsze rozważania sugerują że Istnieją trzy grupy ideologii edukacji:

• Autorytarne

• Demokratyczne

• Autonomiczne

Jednak użycie terminu nieautorytarny, zamiast demokratyczny, nie ogranicza wtedy tej ideologii do teorii nauczyciela i jego roli, a można mówić o autorytarnym i nieautorytarnym:

• Dążeniu

• Celach i rezultatach

• Organizacji

• Środkach i ocenianiu

Takie podejście autorytarny – nieautorytarny nie wraca do prostych dychotomii (jak na początku), ale terminy te określają grupy ideologii edukacji (patrz teorie rozdział 15) a nie pojednyczne ideologie

Formy przejściowe

Autonomiczne uczenie może być rozumiane:

• Metoda nauczania i uczenia się w ramach jakiejś ideologii

• Odrębna ideologia

• Możliwość dostępna dla uczących się funkcjonujących w ramach demokratycznych ideologii edukacji

W pierwszym przypadku (metoda uczenia…) mamy do czynienia z systemem gdzie wykorzystuje się metody autonomiczne, a w drugim (odrębna ideologia) mamy odczyniania z całym spektrum teorii (rozdział 15), umożliwia to tworzeniu się form przejściowych, ideologii – hybyrd

Rozdział 17

Studium jednego przypadku ideologii edukacji: nauka autonomiczna

Na podstawie badań, których celem było sprawdzenie czy uczniowie są zdolni do przejścia z systemu z pewną strukturą do nauki otwartej i samodzielnej, hipotezą tego badania było:

Zindywidualizowane instrukcje, odpowiednio podane i egzekwowane, dobrze się bronią wobec tradycyjnych metod mierzenia osiągnięć akademickich i niosą w sobie większe, możliwości rozwoju osobistych cech charakteru, takich jak samodzielność, szacunek do samego siebie i odpowiedzialność

Eksperymenty udały się po pozytwynym zdaniu przez grupę testów i napisaniu wypracowań i skłoniło to autorów do poszukiwań możliwości implementacji tego w szerszym zakresie, stworzyli nową hipotezę z której wyłania się obraz, że aktualnie nauczyciele przekazują wiedzę, a bardziej pożądana jest sytuacja gdzie nauczyciele nakierowują i dostarczają jej tylko trochę.

Pojawiło się pytanie w jaki sposób przejść od obecnego systemu do tego pożądanego – na początku byłaby to nauka o wysokim stopniu strukturyzacji a następnie zmniejszałaby się ta struktura.

Pojawienie się pojęcia nauki autonomicznej

Powody dlaczego tak się nią interesowano:

• Zmiany w społeczno – ekonomicznym otoczeniu ucznia

• Zmiany w technikach informacyjnych

• Zmiany w teoriach uczenia się

Powód pierwszy związany jest z gwałtownością zmian jakie zachodzą w otoczeniu, ludzie muszą przez całe życie dostosowywać się do nowej sytuacji i ciągle się uczyć (kiedyś tak nie było_ - z tego wynika się, że gdy szkoły będą uczyły samodzielności życie w przyszłości i adaptacja do zmian może był łatwiejsza

Drugi powód odnosi się do szybkich zmian w otoczeniu – radio, telewizja, Internet, komputery itp. Ważne jest aby ludzie nauczyli radzić sobie z natłokiem informacji do nich spływających

Trzeci powód wiąże się z tym że powinno się dostarczać w klasach lekcyjnych różnego rodzaju doświadczeń, które dążą do jednego celu, tak aby wszyscy uczniowie mogli złapać temat i to co ma być przekazane

Czwarty powód – to rosnące bezrobocie wśród młodych ludzi, (w europie, Wielka Brytania podana jako przykład)

Nauka autonomiczna może być metodą, jako metodę można ją używać w różnych ideologiach edukacji,

- ideologia przekazu – jako element zestawu technik

- ideologia interpretacyjna – pomagać w pracy nad różnymi projektami, opracowaniami

- ideologia demokratyczna – można się na nią zdecydować w pracy w grupie,

Dzięki takiej elastyczności może ona służyć od przejścia z jednej ideologii do drugiej

Nauka autonomiczna może stanowić także ideologie edukacji, zawiera ona w sobie teorie dotyczące:

• Wiedzy

• Uczenia się

• Nauczania

• oceniania

Teoria wiedzy: jej treści i struktura

• Nauka postrzegana jest jako struktura płynna

• Zmienia się w gwałtowny sposób

• Ciągi informacji często nie wystarczają do rozwiązania interdyscyplinarnych problemów

• Mniejsza ilość informacji będzie bardziej użyteczna do rozwiązywania tych problemów

Teoria uczenia się i roli ucznia

• Uczeń nawiązuje dialog z nauczycielem na temat interpretacji znaczeń

• Uczeń uczy się przez opanowanie metod uczenia się i analizę przeszłości, teraźniejszości i przyszłości

• Motywacja jest wewnętrzna (zewnętrzna, np. oceny)

Teoria nauczania i roli nauczyciela:

• Rolą nauczyciela jest sprawienie że uczniowie podejmują coraz więcej decyzji dotyczących samodzielnej nauki

• Uczniowie uczą się jak sami mają się uczyć (dzięki wcześniejszej strukturyzacji i pokazania procesu przez nauczyciela)

• Nauczyciel jest konsultantem a nie specjalistą w danej dziedzinie

• Pomoc w przygotowaniu do nauki indywidualnej

• Pomoc uczniom w stawianiu celów i sposobów ich osiągania

Teoria źródeł odpowiednich dla procesu uczenia się

• Wszystkie źródła są dobre – komputery, telewizja, teatr, filmy, śledztwa,

• Uczeń ma dostęp do źródeł, nie są one wybierane przez nauczyciela

Teoria oceniania

• Uznaje się samoocenę

• Rola nauczyciela jako oceniającego jest przejściowa

• Ocena przez grupę

• Testy zewnętrzne

Teoria organizacji sytuacji uczenia się

Na początku to nauczyciel organizuję naukę, ale rezultatem mają być dorośli którzy sami uczą się i wiedzą jak to robić. Łatwiej uczyć uczniów o różnych poziomach uzdolnienia – wybitniejsi pracują sami, dla innych nauczyciel ma więcej czasu na konsultacje

Teoria celów i rezultatów

Celem jest to aby uczniowie mogli sami pogłębiać swoją wiedzę, bez pomocy innych

Sposób uczenia jak się uczyć powinien odbywać się wcześniej niż na etapie klasy maturalnej

Badania nad projektami nauczania przedmiotów ogólnokształcących i nauką autonomiczną

W badaniu kwestionariuszowym nauczyciele uważali, że uczniowie się nudzą w czasie dyskusji i nie angażują w samodzielną naukę.

Nauczyciele obawiają się, że uczniowie mogą nie nauczyć się tego co on uważa za właściwe, albo wgłębić się zbyt głęboko w temat i mieć większą wiedzę od niego

Większość nauczycieli stosowało materiały do eksperymentu jako pomoc dodatkową – i kierowało pracą uczniów – dlatego negatywnie myślą o takim sposobie prowadzenia zajęć

Nauczyciele uważali że materiały są za trudne, oraz uważali że uczniowie nie mają motywacji do samodzielnej nauki

Rozdział 18

Studium edukacji demokratycznej

Opis eksperymentu – nic szczególnie ważnego