Rozdział I

Wprowadzenie do problematyki pracy

1. Fantasy jako gatunek literacki

Wiek dwudziesty uznawany jest za wiek rozwoju wielu gatunków literackich. Pojawiły się w tym czasie nowe kierunki, w obrębie których największą popularnością cieszyły się odmiany prozy potocznie zwane science fiction (fantastyka naukowa) i fantasy.

Literaturę fantasy uznano za jedno z najciekawszych zjawisk literackich XX wieku oraz zjawisko trudne do opisania i zdefiniowania. W dużej mierze zostało ono opisane wyrywkowo, mimo iż od około 60. lat pojawiała się wśród pisarzy, krytyków i czytelników świadomość zaistnienia nowego gatunku¹. Kłopoty z definiowaniem i określeniem przedmiotu tej literatury spowodowane są podzielonymi zdaniami autorów, co do źródeł tego typu prozy oraz tym, iż krytycy często określają ten typ literatury jako coś gorszego pod względem estetycznym i poznawczym². Usiłując wyjaśnić czym jest fantasy, badacze starali się określić zakres tekstów objętych tą nazwą. Wynikła jednak trudność, wywołana różnorodnością tekstów zaliczanej do tej grupy. Wiele opisywanych krain obejmowało światy przedstawione, w których fantastyczność stanowiła jeden drobny element, a inne stanowiły twory całkowicie fantastyczne. W definicjach czasem na plan pierwszy wysuwano obecność w świecie przedstawionym magii albo obecność zjawisk nadprzyrodzonych. W innych natomiast podkreślono łączenie ze sobą zdarzeń czy realnych z fantastycznymi³. Zdaniem Grzegorza Trębickiego, zestawienie różnych definicji wskazuje na pomieszanie pojęć. Uważa on, że niektóre propozycje zawierają błędy metodologiczne lub logiczne, a w innych widocznym celem jest dążenie do podziału lub oceny⁴.

Sam termin fantasy wywodzi się z języka angielskiego, w języku polskim brakuje jego odpowiednika, choć czasami używa się określeń „nowoczesna fantastyka” lub „baśń wielowarstwowa”. W Słowniku literatury dziecięcej i młodzieżowej, pojęcie to zdefiniowano jako „gatunek literacki stanowiący unowocześnioną wersję powieści fantastycznej i baśni [..] fantasy określa taki typ utworu, które nawiązują do baśni, legend i podań, mitów, sag bohaterskich, średniowiecznych poematów rycerskich, przy czym, w odróżnieniu od powieści fantastycznonaukowej, rezygnują z wprowadzenia pierwiastków naukowych czy paranaukowych lub tłumaczenia zjawisk fantastycznych przewidywanym rozwojem cywilizacji”⁵.Wskazuje to na fakt, iż jedynym rzeczywistym pomostem łączącym fantasy i powieść fantastycznonaukową są charakterystyczne rekwizyty jak np.: statki kosmiczne, zdolne rozwinąć prędkość przekraczając prędkość światła. W utworach fantasy na takich samych prawach występuje technika i magia, współistnieją wynalazki techniczne i czary, bohaterowie − wyposażeni w nadludzką siłę, niezwykłe zdolności lub umiejętności − toczą walkę ze smokami i czarnoksiężnikami, pokonują magię, korzystając z możliwości jakie daje nowoczesna technika⁶.

Zdaniem Andrzeja Niewiadomskiego i Antoniego Smuszkiewicza fantasy jest odmianą fantastyki, „która w swym współczesnym kształcie wywodzi się po części z fantastyki naukowej”, jednak nawiązuje też do fantastyki baśniowej, baśni i czerpie motywy z mitologii, podań ludowych, legend, sag bohaterskich czy średniowiecznych poematów rycerskich. Dlatego w tej odmianie fantastyki zauważa się powrót do magii, będącej sposobem na wyjaśnienie świata, ale także „powrót do źródeł ładu moralnego i tęsknota do form wyrażających tryumf dobra nad złem”⁷. Fantasy nie jest wersją nowoczesnej baśni literackiej. Spośród cech wyróżniających ją od pozostałych odmian fantastyki wyróżnia się „brak jednolitego, konsekwentnie stosowanego w obrębie całego utworu porządku motywacyjnego”⁸. Sprawia to, że w świecie przedstawionym istnieją postacie, przedmioty i zjawiska, których pochodzenie jest całkowicie odmienne. Takie założenie powoduje, że w tej odmianie fantastyki wszystko jest możliwe i nie ma żadnych różnic między zjawiskami naturalnymi i wymyślonymi, które sąsiadują z sobą na jednej płaszczyźnie. Niezwykłe zjawiska tłumaczone są w sposób racjonalny (jak w fantastyce naukowej), irracjonalny (jak w fantastyce grozy), czy też w ogóle nie są wyjaśnione (jak w fantastyce baśniowej), czyli istnieją cudownie. Z tym, że ta cudowność może posiadać ograniczenia, których w baśni nie ma⁹.

Inną cechą fantasy jest brak ścisłego determinizmu, charakterystycznego dla świata utworów baśniowych, w których przypadki losowe były niedopuszczalne. W baśniach istniała równowaga moralna, stabilny porządek, co powodowało, że czynniki zakłócające zawsze były likwidowane i pod koniec utworu świat powracał do pierwotnej równowagi. W fantasy natomiast zdarza się nieodwracalne naruszenie porządku, w wyniku czego dobro nie zawsze wygrywa ze złem. Pojawiają się siły, wobec których nawet czary stają się bezsilne i zawodzą cudowne środki, co nigdy nie zdarza się w baśni. Fantasy prezentuje grę wyobraźni, która nie ogranicza się do jednej konwencji, ale swobodnie miesza baśniową cudowność z przypadkowością codziennych sytuacji życiowych, co widoczne jest w konstrukcji świata przedstawionego¹⁰.

Grzegorz Trębicki dokonując przeglądu różnych definicji, podsumowuje je następująco: „fantasy w swej dojrzałej formie jawi się jako siostrzany w stosunku do SF gatunek literatury egzomimetycznej, to znaczy takiej, która prezentuje odmienny model rzeczywistości […]. Fantasy stara się maksymalnie upowszednić i skonkretyzować prezentowany przez siebie model, dążąc do szczegółowego opisu jego parametrów czasowych i przestrzennych, porządku społecznego i ontologicznego, a także nadania mu swoistej, niezwykłej z punku widzenia rzeczywistości empirycznej, lecz logicznej i spójnej w obrębie świata przedstawionego przyczynowości”¹¹.

Fantasy stanowi zjawisko ciekawe i budzące burzliwe dyskusje. Ta atrakcyjność kryje się pod obietnicami głębszych przeżyć, które dotykają tęsknot czytelnika. Uważa się, że fantasy zaspokaja tkwiące w ludzkim sercu pragnienie lepszego świata. Daje szansę na przeżycie „lepszego” życia, intensywniejszego, z widocznym odróżnieniem dobra od zła. Życia będącego polem zmagań „lepszego ja”.

Dokładne wyjaśnienie pojęcia fantasy jest niezwykle trudne. Definicji bowiem jest wiele i wszystkie mają ze sobą coś wspólnego lub też jedna przeczy drugiej. Zdarza się też, że jedna zawiera te cechy gatunku, które następna wyklucza. Wobec trudności obrania jednej definicji, rozbito gatunek na wiele subhaseł, które pasowały w odniesieniu do poszczególnych dzieł, a wcześniej, choć uważane za fantasy, niewiele miały ze sobą wspólnego¹².

1. Rozwój gatunku fantasy

Fantasy jest zjawiskiem wciąż się zmieniającym, wielokształtnym i pochodzi z różnych (często odległych od siebie) źródeł w tradycji literatury. Ewolucja tego gatunku poddawana była ciągłym zmianom; po okresie intensywnego rozwoju następował regres, często trwający kilka lat. Tak nie jednoliniowy rozwój, powoduje nakreślenie szerokich ram czasowych jego narodzin.

Wielu badaczy za założyciela gatunku uważa Williama Morrisa (1834-1896). Jego dzieło The Well At World’s End (1869) określane jest jako klasyczna i magiczna, rozgrywana w Nibylandii heroic fantasy. Lin Carter, uznał Morrisa za pierwszego pisarza, który wykorzystał możliwości płynące z opisu romantycznej historii stworzonej w oparciu o motyw quest (motyw misji, wędrówki, poszukiwań), której akcja toczy się w wymyślonych światach średniowiecznych i „położył fundamenty pod przyszły rozwój literatury fantasy” ¹³.

Zdaniem Trębickiego, Morris wprowadził do fantasy kilka elementów, które później charakteryzowały treść już wyraźnie ukształtowanego gatunku. Jego zasługą jest między innymi stworzenie nieprawdziwego społeczeństwa i świata, jako miejsca akcji dla powieści fantasy. Użyty przez niego motyw quest, poddany pewnym zmianom także stał się jednym z elementów współczesnego gatunku. Akcja tocząca się wokół tego wątku, motywuje strukturę kolejnej powieści i przekształca się w powieść wielotomową. Uznaje się więc, że Morris miał wpływ na kształtowanie się wielotomowej powieści fantasy, typowej dla późniejszej epickiej postaci gatunku. Naśladowali go później tacy autorzy jak: John Ronald Reuel Tolkien i Stephen Reeder Donaldson¹⁴.

Znaczący postęp fantasy dokonuje się również dzięki twórczości Edwarda Johna Moretona Drax Plunketta, znanego jako Lorda Dunsany’ego (1878-1958). Napisał on ponad sześćdziesiąt powieści, sztuk teatralnych i nowel, z których klasyką i kanonem fantasy jest The King of Elefand’s Daughter (1924). Powieść ta stała się podstawą całego nurtu „zamkniętych drzwi”, jednego z głównych subgatunków fantasy¹⁵. Sprague De Camp, mówi o Dunsany’eju, iż jest drugim po Morrisie pisarzem, który w pełni wykorzystał możliwości heroic fantasy – fantasy przygodowej z akcją toczącą się w nierzeczywistych krainach, z bogami, czarownicami, duchami i magią¹⁶. Lin Carter postawił stwierdzenie, iż fabuły i scenerie tworzone przez Dunsany’ego poszerzyły ramy gatunku. Opowiadania Lorda Dunsany’eja takie jak: The Gods of Pegana, Time and the Gods, The Sword of Welleran, A Dreamer’s Tale, The Book of Wonder, Fifty One Tales, Tales of Wonder i The Tales of Three Hemispheres przejawiają już niemal wszystkie najważniejsze cechy charakteryzujące dojrzałą fantasy¹⁷.

G. Trębicki za największe zasługi Dunsany’ego dla rozwoju zasad fantasy uważa dwa zabiegi literackie:

• nadanie egzomimetycznych nazw własnych (czyli takich, które są nieprawdziwe i nie mają odzwierciedlenia w rzeczywistości), charakterystycznych dla świata przedstawionego utworu (rozwinięcie strategii, która pojawia się już u Morrisa),

• tworzenie egzomimetycznej (całkowicie wymyślonej) mitologii.

Wpływ Dunsany’ego na innych pisarzy przejawia się przede wszystkim w stosowaniu wymyślonych nazw, jednaj z typowych technik charakterystycznych dla fantasy. Znacznie rozbudowana została w porównaniu z twórczością Morrisa – geografia świata przedstawionego, która ukazuje czytelnikowi rozległą i bogata w szczegóły przestrzeń. Inną cechą współczesnej fantasy, która pojawiła się u Dunsany’ego jest tworzenie własnej mitologii świata przedstawionego. Jego opowiadania w dużej mierze nadały kierunek ewolucji gatunku, jak również odcisnęły piętno na twórczości pisarzy z pierwszej połowy XX w. ¹⁸

Przez pewien czas rozwój fantasy przebiegał dwukierunkowo – w Anglii i w Stanach Zjednoczonych, co miało wpływ na ukształtowanie się dwóch postaci gatunkowych – fantasy epickiej i fantasy bohaterskiej. Uwidacznia się to w twórczości dwóch sztandarowych pisarzy – Roberta Ervina Howarda i Johna Ronalda Reuela Tolkiena.

Na powstanie wczesnej amerykańskiej fantasy, duży wpływ wywarł szybki rozwój literatury nowelistycznej, w zakresie której zaczęły rodzić się teksty ukazujące powstawanie nowych gatunków i odmian gatunkowych. Istotną rolę odegrały tu fantastyczna powieść przygodowa, motywy „zagubionych ras” i „zagubionych światów” oraz motyw literacki Atlantydy i Lemurii. W ramach tych, tak bardzo zróżnicowanych utworów zaczęły pojawiać się teksty ukazujące niektóre cechy późniejszej konwencji fantasy.

Właściwe przeobrażanie i stabilizacja wczesnej odmiany gatunku na gruncie amerykańskim wiąże się z dwom autorami – Clarkiem Ashtonem Smithem i Robertem Ervinem Howardem¹⁹.

Twórczość Clarka Ashtona Smitha (1893-1961) uznaje się jako pierwsze próby prawdziwej fantasy. Uznawany jest za jednego z założycieli science fiction i horroru. Dla gatunku fantasy jego nazwisko ważne jest ze względu na rozwijanie wątku „zamkniętych drzwi” i „zaginionych światów”. Jego dzieła to: Out of Space and Time, Lost Worlds, Tales of Science and Sorcery i Other Dimensions²⁰. Jak twierdzi G. Trębicki, w twórczości Smitha zauważa się wpływ Dunsany’ego, szczególnie w wyborze formy krótkiego opowiadania, tworzeniu cyklów utworów rozgrywających się w tym samym świecie, wymyślonym przez autora, w tworzeniu wymyślonych imion, nazw własnych oraz w próbach kreowania geografii, historii i mitologii świata przedstawionego. Akcja staje się u niego głównym elementem utworu, któremu podporządkowuje pozostałe. Smith stosuje też przygodowe motywy „magii i miecza”. To on wprowadził postać potężnego, tajemniczego i złowrogiego czarnoksiężnika, która stała się kanonem dla późniejszej fantasy²¹.

Omówione tendencje zostały wzmocnione w twórczości Roberta Ervina Howarda (1906-1936). Wielu krytyków uznaje go za jednego z „ojców założycieli” gatunku fantasy (często przeciwstawiany Tolkienowi). Jest on autorem cyklu o Conanie Barbarzyńcy. W jego twórczości „uległa stabilizacji pierwsza postać gatunkowa fantasy bohaterskiej”²². Teksty Howarda przedstawiają spójny model prezentowanego świata zawierający szczegółowy opis jego ram czasowych i przestrzennych, jednak nie jest to świat w pełni wymyślony, ponieważ autor upodabnia i umiejscawia go względem znanej czytelnikowi geografii i historii. W twórczość tego autora, wprowadzone zostały najbardziej typowe motywy fantasy bohaterskiej na długie lata kształtując obraz tej postaci gatunkowej, które zostały przejęte przez kolejnych autorów.

W opowieściach o Conanie pojawia się charakterystyczny motyw „magii i miecza” – walka z demonami, czarną magią, potężnymi czarnoksiężnikami, krwawe bitwy, nadludzka odwaga i siła, niszczenie świątyń i innych strzeżonych miejsc oraz ratowanie pięknych kobiet. U Howarda zwiększa się rola akcji w porównaniu z pozostałymi elementami tekstu a postać głównego bohatera Conana staje się dominującym elementem w każdej części utworu i łączy ze sobą cały ich cykl. Cecha ta stała się jednym z najważniejszych elementów fantasy bohaterskiej, a także niemal całego gatunku. Dominowała przez około 30 lat w obrębie fantasy amerykańskiej, a jej cechami charakterystycznymi były: opieranie się na opisie przygód barbarzyńskiego wojownika-herosa, epizodyczny charakter narracji, forma krótkiego opowiadania lub noweli i układanie się opowiadań w luźną strukturę cyklu²³.

W rozwoju fantasy brytyjskiej znaczenie odegrały dwa teksty, które wywarły olbrzymi wpływ na ewolucję całego gatunku, zwłaszcza na kształtowanie się jego postaci epickiej i na rozwój wielowątkowej powieści fantasy. Są to dzieła Erica Rückera Eddisona – The Worm Ouroboros i Johna Ronalda Reuela Tolkiena – The Lord of the Rings.

Dzieło E.R. Eddisona (1882-1945) stanowi pomost łączący powieści Morrisa z twórczością Tolkiena. Jego utwór odnosi się do tradycji romansu rycerskiego. Model świata przedstawionego nie posiada w pełni egzomimetycznego charakteru, ale w jego opisie widoczne są liczne elementy świadczące o dokonanym postępie w porównaniu z twórczością Morrisa, jak na przykład: przeniesienie na grunt powieści dążeń, tworzenie wymyślonych nazw, historii i geografii. The Worm Ouroboros jest dziełem zawierającym tabelę chronologiczną przedstawiającą wydarzenia poprzedzające akcję powieści, co sugeruje istnienie fikcyjnej historii świata przedstawionego. Tendencja ta ulegnie wzmocnieniu w twórczości Tolkiena i jego naśladowców, gdzie widoczne jest świadome i celowe tworzenie systemu odniesienia, stanowiącego tło historyczne dla akcji utworu.

Istotnym elementem w ewolucji fantasy, wprowadzonym przez Eddisona jest pojawienie się podwójnego motywu: quest i wojny. Został on przejęty przez Tolkiena oraz innych pisarzy i stał się jedną z podstawowych zasad konstrukcji fantasy epickiej²⁴.

Przełom w ewolucji fantasy wiąże się z twórczością J.R.R. Tolkiena (1892-1973) zwłaszcza z jego powieścią Władca Pierścieni ( The Lord of the Rings). Pisarz ten uznawany jest za najwybitniejszego przedstawiciela gatunku i jest z nią utożsamiany. Wprowadził do konwencji fantasy wiele nowych elementów i ostatecznie ukształtował jej postać epicką. Dzięki niemu w latach 60. i później fantasy cieszyła się coraz większą popularnością pośród pisarzy, czytelników i krytyków.

Twórczość Tolkiena stanowi utrwalenie charakterystycznej dla gatunku tendencji do zaprezentowania możliwie pełnego i spójnego modelu świat. Załącza on do swoich powieści dokładne mapy pozwalające na umieszczenie akcji utworu w szerszym kontekście historycznym i geograficznym, tablice genealogiczne, kroniki władców, traktaty dotyczące języków, ras i ludów Śrudziemia, a nawet kalendarzy, którymi się oni posługują. Jako pierwszy zamieszcza w swej powieści postacie zbliżone do ludzi takie jak: elfy, krasnoludy, entowie, ale i orkowie.

W utworze fantasy dzięki Tolkienowi po raz pierwszy czynnikiem motywującym działania bohaterów staje się walka Dobra ze Złem i konieczność opowiedzenia się po właściwej stronie, ma to ścisły związek z motywem quest. Bohaterowie powieści poprzez quest uczestniczą w walce rozgrywającej się w świecie doczesnym, w starciu nadprzyrodzonych – pozaświatowych sił Dobra i Zła. Motyw „świata przed przełomem” i misji bohaterów decydującej o jego losach, stała się jedną z najważniejszych cech fantasy. Magia odgrywa tu znacznie większą rolę niż w powieściach wcześniejszych autorów. Tolkien wprowadza również ważną dla fantasy postać dobrego czarodzieja, walczącego ze złym czarnoksiężnikiem.

Zdaniem badaczy gatunku Tolkien zapoczątkował fantasy jako gatunek łączący w sobie elementy różnych konwencji gatunkowych²⁵.

W latach 60. i później fantasy ulega burzliwym zmianom jakościowym. G. Trębicki uogólniając tendencje, które pojawiły się wtedy w tekstach, dzieli na trzy główne kierunki:

1. Dalsze rozwinięcie i poszerzenie zbioru motywów (inicjacja, dojrzewanie i przemiana duchowa bohatera), w oparciu o które kształtowana jest akcja. Podejmowanie tematyki moralno-etycznej, psychologicznej i filozoficznej. Widoczne we wczesnych tekstach Andre Norton i Ursuli Le Guin.

2. Dalsza transformacja ustabilizowanej już postaci gatunkowej fantasy bohaterskiej. Od lat 60. odmiana ta ewoluuje ku bardziej różnorodnym strukturalnie i tematycznie formom, kształtowanym o coraz to nowsze motywy. Zauważalne w tekstach Lin Carter, Karl E. Wagner oraz Michael Moorcock.

3. Ukonstytuowanie się fantasy epickiej – wielotomowej i wielowątkowej powieści fantasy, której akcja kształtowana jest przede wszystkim w oparciu o quest oraz o walkę Dobra ze Złem zakrojoną na skalę kosmiczną²⁶.

1.2. Cechy i podtypy gatunku

Fantasy jest gatunkiem zróżnicowanym, co powoduje, że wiele cech z nim wiązanych ma charakter niekonieczny i związany raczej z jej różnymi odmianami²⁷. Jest rodzajem fantastycznej fikcji narracyjnej, która graniczy z science fiction, horrorem i baśnią literacką. Jednak nie daje się sprowadzić do żadnej z nich, ponieważ rządzi się własnymi prawami, które wskazują na jej odmienność. Realizowana jest w postaci dwóch podstawowych form – powieści i opowiadania, chociaż często włącza w swoją budowę mniejsze całości np. pieśni o charakterze epickim lub fragmenty liryczne czy dramatyczne²⁸.

„Charakterystycznym elementem fantasy jest wielowarstwowa budowa świata przedstawionego”²⁹, jej warstwy powierzchowne, powiązane z fabułą czy też z postaciami bohaterów i są jasne dla czytelnika młodego a nawet bardzo młodego, natomiast warstwy głębsze – filozoficzno-refleksyjne – wymagają od odbiorcy pewnego zasobu wiedzy, doświadczeń życiowych i lekturowych³⁰. Wynika z tego, że aby doszukać się prawdziwego przesłania utworu z gatunku fantasy, konieczne jest do tego doświadczenie czytelnicze, chęć dążenie do odkrycia głębszego jej sensu oraz pewnego zasobu wiedzy gatunkowej.

Normy gatunkowe fantasy wyróżniają się typowymi dla siebie motywami, sposobami kształtowania akcji i bohaterów, sposobami użycia języka. Najważniejsze cechy charakterystyczne to:

1. Obecność i funkcjonowanie magii w świecie przedstawionym utworu.

2. Umieszczenie akcji w quasi-średniowiecznej rzeczywistości zapożyczonej z baśni i romansu rycerskiego.

3. Kształtowanie akcji w oparciu o motywy: „magii i miecza”, motyw quest, motyw inicjacji i przemiany duchowej bohatera, oraz motyw walki dobra ze złem – przez co fantasy wiąże się z baśnią, romansem rycerskim, eposuem heroicznego oraz z mitami³¹.

Z powodu niemożności obrania jednej konkretnej definicji dla określenia gatunku fantasy, rozbito go na wiele nazw, czy też subhaseł, które zaczęły pasować do różnych definicji i dzieł mających ze sobą niewiele wspólnego. W ten sposób stworzono podział fantasy na trzy główne odmiany. Jest on najczęściej używany przez badaczy, a są to:

1. Heroic fantasy (fantazja bohaterska) – przedstawia ona bohatera o nadludzkich cechach, pozwalających mu dokonywać niezwykłych czynów, zwłaszcza w walce z czarownikami i smokami. Odwołuje się do sag bohaterskich, podań celtyckich i germańskich. Do tego typu gatunku zaliczany jest cykl o Conanie – barbarzyńskim herosie autorstwa R.E. Howarda³².

2. Sword and sorcery (fantazja miecza i magii) – zawierająca płytkie, często uproszczone schematy fabularne, przesiąknięte sadyzmem, nagromadzonymi do przesady przygodami, szokująca czytelnika scenami brutalnymi, niekiedy z pogranicza pornografii³³. Tematem tego typu opowieści są zazwyczaj niezwykłe przygody wojenne rozgrywane w niezwykłej scenerii. Akcja jest zazwyczaj uproszczona i ogranicza się do powtarzających się schematów, wypełnianych elementami zapożyczanymi z różnych odmian literatury fantastycznej i niefantastycznej, bez troski o zachowanie jednolitego porządku motywacyjnego³⁴.

3. Science fantasy (fantazja naukowa) – nawiązująca do baśnii, przy czym ich cudowność bywa tu wyjaśniona w sposób niby-racjonalny (np. umiejętność czarowanie może być objawem jakiejś mutacji genetycznej, lub sztuką przekazaną przez istoty pozaziemskie). Odwołuje się ona do przeszłości. Podejmuje zagadnienia egzystencjalne takie jak kondycja człowieka, miłość, samotność, życie wewnętrzne, prawda czy szczęście. Fantasy unaukowiona mieści się na pograniczu najnowszej baśni i fantastyki naukowej³⁵.

W zbiorze podgatunków fantasy istnieje jeszcze wiele jej podtypów. Najczęściej wymieniane są:

1. Low fantasy (quasi-historyczna) – charakteryzuje się rzeczywistością zbliżoną do świata realnego, często nawiązuje do rzeczywistości. W tym typie gatunku magia jest jedynie wątkiem wtrąconym. Jest opowieścią – nie do końca realną – o „zwykłych” ludziach, kierowanych naturalnymi pobudkami.

2. High fantasy – akcja w tym podgatunku toczy się w fikcyjnym świecie, równoległym do rzeczywistości. Jego cechami charakterystycznymi są: wielowątkowość, występowanie kilku znaczących bohaterów i akcja rozciągnięta w czasie. Najczęściej są to powieści kilkutomowe lub bardzo okazałe księgi.

3. Dark fantasy – posiada elementy przypisywane także horrorowi. Panuje w nim złowieszczy nastrój, opisuje złe i mroczne przygody. Nie ma tu miejsca na wzniosłe ideały, piękne krajobrazy i miłość do wszystkiego, co żyje. Ukazuje „gorszą i brzydszą” stronę świata.

4. Urban Fantasy – akcja toczy się w teraźniejszość wielkomiejskiej. Charakterystyczny klimat tego typu utworu jest spowodowany przez pozorne nieporozumienie występujących tu magii i technologii.

5. Space fantasy i science fantasy – utwory zawierające elementy fantasy i science-fiction, najczęściej ich akcja rozgrywa się w kosmosie lub na innej planecie.

6. Epic fantasy – odmiana podobna do heroic fantasy, jednak świat w niej przedstawiony nie jest tak idealny, a bohaterami są popularni wojownicy czy magowie lub inne skromne postacie.

7. Young fantasy – podgatunek stworzony dla młodych czytelników. Nie ma w nim brutalności ani wulgaryzmów, natomiast pełno w nim elfów, smoków, wróżek i magii.

8. Adult fantasy – fantasy przeznaczone dla dorosłych czytelników. Opowieści ociekające krwią i spermą, brutalne, pełne gwałtu i skrzywień seksualnych³⁶.

Podgatunki wyżej przedstawione są podstawowymi i najczęściej wymienianymi w rozważaniach na temat fantasy. Ponadto badacze gatunku często wyznaczają w pracach badawczych klasyfikację dla siebie najbardziej logiczną i użyteczną, często odnoszącą się do charakteru tekstów i ich wzajemnych relacji³⁷.

1. Fantasy jako literatura dla dzieci

W XX wieku ważne miejsce na rynku literackim zajęła literatura fantasy, ale już w XIX wieku ogromnym powodzeniem cieszyły się różne fantastyczne opowiadania, w których opisywany świat wymykał się logicznym zasadom. Obecnie zainteresowanie literaturą odchodzącą od realistycznego sposobu prezentowania świata wydaje się coraz większe. Dotyczy to tekstów adresowanych zarówno do najmłodszych, jak i do dorosłych czytelników. Współcześnie fantasy funkcjonuje w obszarze masowej rozrywki – w telewizji, filmach i grach komputerowych. Dostarcza czytelnikom mocnych wrażeń i emocji przez ukazywanie zdarzeń nadzwyczajnych, bulwersujących, tajemniczych i upiornych. Zatem funkcja poznawcza tej literatury pokrywa się z ludowym myśleniem mitycznym, związanym z tajemnicami natury ludzkiej, przeznaczeniem i sensem życia³⁸.

Literatura fantasy ma wielką moc. Umożliwia czytelnikowi przeniesienie się do innego świata i innej rzeczywistości. Pozwala na rozbudzenie wyobraźni, która jest przekształcaniem doświadczeń i wyobrażeń w nowe kompozycje³⁹.

Roger Callois wskazując pochodzenie literatury fantasy, umieszcza ją pomiędzy baśnią a literaturą science fiction. Uznaje, często stosowany podział na baśniowość oraz fantastykę. Twierdzi on, że: „baśniowość to świat cudowności, który łączy się ze światem rzeczywistym, nie naruszając w niczym jego wewnętrznego ładu i nie niszcząc jego spójności; fantastyka natomiast jest manifestacją skandalu, rozdarcia, niezwykłym, nieznośnym wręcz wdarciem się w tenże świat rzeczywisty. Innymi słowy świat baśni i świat rzeczywisty przenikają się nawzajem bez żadnych trudności czy konfliktów"⁴⁰.

Literatura fantasy jest spadkobierczynią baśni w jej czystej postaci, opowieści, w której dobro walczy ze złem i zwycięża. Nazywana jest często „baśnią współczesną”, która nie zawsze jest łatwa w lekturze. Fantasy (podobnie jak baśń) w swoich obrazach przynosi odpowiedzi na pytania: skąd bierze się zło?, skąd dobro?, dlaczego cierpienie niezawinione, dlaczego śmierć? Pytania te stawia sobie każdy człowiek, zarówno duży, jak i mały⁴¹.

Zanim dziecko samodzielnie sięga po literaturę z gatunku fantasy poznaje inne rodzaje literatury, które otwierają mu drogę dla odbioru tego typu tekstów. W dziecku najpierw rodzi się chęć bycia kimś innym, a później stopniowo rodzi się chęć ucieczki w krainę fantazji. Zauważa się to w potrzebie i chęci słuchania baśni magicznych, pełnych cudów i niezwykłych wydarzeń oraz opowieści fantastycznych, w których wszystko może się zdarzyć. Opowieści magiczne i fantastyczne przywracają dziecku myślenie animistyczne, które wywołuje u dziecka wrażenie, iż wszystko na świecie może stać się żywe i myślące, a nawet uduchowione. Otwiera to bramę dla baśni i literatury typu fantasy, pełnej nieoczekiwanych zdarzeń, zwrotów akcji, niezwykłych postaci i fantastycznych przeobrażeń. Utwór gatunku fantasy zaskakuje dziecko rozmachem obrazów. Baśń ludowa natomiast, z którą dziecko styka się we wczesnym okresie dzieciństwa, bardzo rożni się od baśni literackiej zmierzającej w kierunku fantasy. Fantastyka baśni ludowej stwarza ramy, w obrębie których dziecko czuje się bezpiecznie⁴².

Jolanta Ługowska określa utwór typu fantasy jako współczesną wersję baśni fantastycznej różniącej się od baśni literackiej, nowoczesnymi realiami, załamaniem baśniowej przyczynowości, zbliżeniem do praw społecznej rzeczywistości, a czasem rezygnującą z szczęśliwego zakończenia. Warto tu zauważyć, iż dziecko odbiera utwór literacki inaczej niż człowiek dorosły, dziecko bowiem wierzy w opowieści, zarówno w świat baśni ludowej, literackiej, opowiadania fantastycznego oraz w fantasy. Dziecko jest wciągnięte w opowieść i przeżywa ją jak prawdziwą. Utwory fantasy dostarczają okazji do głębokich i skrajnych emocji – od nienawiści po zachwyt. Zanim dziecko zetknie się z nimi, doświadcza podobnych przeżyć przez kontakt z literaturą fantastyczną dla dzieci taką jak m.in. baśnie braci Grimm, Hansa Christiana Andersena, opowiadania Adama Bahdaja, Anny Onichimowskiej, Joanny Papuzińskiej, wybrane dzieła Bolesława Leśmiana, Janusza Korczaka, Jana Brzechwy, czy Joanny Kulmowej. Dalej czytelnik podąża do opowieści z Narnii, ku Ziemiomorzu i Drużynie pierścienia. Dziecko poznaje twórczość pisarzy takich jak: Clive Staples Lewis, Lyman Frank Baum, Terry Pratchett, Lewis Carroll, Astrid Lindgren, czy Joanne K. Rowling, których utwory zaliczane są do gatunku fantasy dla dzieci. Następnie odkrywa ono dzieła Johna Ronalda Reuela Tolkiena czy Ursuli Le Guin.

Zdaniem Alicji Ungeheuer-Gołąb „literatura trafiająca do małego dziecka otwiera drogę dla form wypowiedzi wywołujących uczucia oszałamiające. Literatura fantasy jest jedną z nich i prowadzi do zatracenia się w tekście, wiedzie w głąb natury odbiorcy i sięga archetypowych warstw psychiki. Mówi o jego pragnieniach, tęsknotach i lękach, które pozwalają się rozpoznać wtedy, gdy uwierzymy w to co czytamy”⁴³.

Typowe dla literatury dziecięcej pouczenia w utworach fantasy przybierają inną postać niż w tradycyjnych opowiadaniach dla dzieci. Wiadomości o dobru i złu nie są dziecku przekazywane w sposób dydaktyczny. W miarę poznawania opowieści fantasy odbiorca zostaje wciągnięty w fantazjotwórstwo nie mające prawie żadnych granic. Taka droga pociągnie czytelnika dalej i dalej, porywając go w coraz to nowe światy⁴⁴.

Przeciw powieściom fantasy można doszukać się wielu zarzutów, z których na plan pierwszy wysuwa się ich potoczny, momentami wulgarny język. Zastrzeżenia budzi również schematyzm portretów psychologicznych i zarys scenerii wydarzeń. Warto jednak pamiętać, że pełni ona funkcje typowo rozrywkowe i rządzi się swoistymi prawami⁴⁵.

1. Kategorie i funkcje literatury dziecięcej

Literatura dla dzieci została objęta badaniami dopiero w XX wieku. Jej wyodrębnienie spośród ogółu piśmiennictwa i wskazanie cech charakterystycznych, wywołało liczne spory, skutkiem czego, dziecko, dzieciństwo i twórczość dla niego stały się obiektem badań wielu dyscyplin naukowych.

Według Jerzego Cieślikowskiego nazwa „literatura dziecięca” uwzględnia dwa podstawowe kryteria: „kryterium adresu autorskiego oraz kryterium akceptacji ze strony odbiorcy”. Twierdzi on, iż literatura dziecięca i postać dziecka w literaturze pochodzi z nurtu ludycznego, przez co literatura i sztuka przyjęła role niepoważne oraz przedstawia tendencje spontaniczne i naturalne. Autor ten uważa, że wszelka ekspresja twórczości i aktywności dziecka (plastyczna, muzyczna czy literacka) wyraża się w odniesieniu do twórczości artystycznej adresowanej do dzieci i do twórczości artystycznej ogólnej, z którą dziecko styka się od najwcześniejszego dzieciństwa w różnych formach⁴⁶.

Trudno jest wyróżnić kryteria odróżniające literaturę dziecięcą z ogółu piśmiennictwa. Mówi się jedynie o pewnych dominujących zespołach cech jakimi są:

• bohater dziecięcy wyposażonego w specyficzną psychikę,

• zmienność nastrojów,

• szczęśliwe zakończenia,

• ograniczenie scen drastycznych i budzących lęk,

• charakterystyczny dobór podejmowanej tematyki i problematyki, które wynikają z właściwości fizycznych faz rozwojowych odbiorcy⁴⁷,

• interesująca treść o dużym ładunku emocjonalnym,

• jasny i barwny styl,

• humor,

• ważna rola ilustracji, zwłaszcza w książeczkach dla dzieci i najmłodszych,

• szczególna funkcja przygody,

• niezwykle ważne znaczenie mowy wiązanej,

• rola folkloru,

• animizację i antropomorfizację w funkcji wykraczającej poza doświadczenia pod tym względem literatury dla dorosłych,

• brak w książkach przeznaczonych dla pierwszego i drugiego poziomu czytelniczego ścisłego rozgraniczenia pomiędzy literaturą piękną a literaturą służącą poznaniu i wiedzy⁴⁸.

Współczesna literatura dziecięca zawiera różne wartości w poszczególnych okresach swojego rozwoju. W szczególności doszukać się można w niej przesłanek psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych, etycznych i estetycznych a przede wszystkim – wychowawczych⁴⁹. Pełni ona także istotne funkcje. W początkowym okresie rozwoju miała do spełnienia funkcje poznawczo-wychowawcze lub wychowawczo-perswazyjne i były one realizowane z reguły w postaci nachalnego i moralizującego dydaktyzmu. Kategoria dydaktyzmu przez prawie cały wiek XIX była kategorią nadrzędną, opierała się na nakazach, zakazach, pouczeniach czy też wyidealizowanych wzorcach. Z czasem ta literatura stopniowo zbliżała się ku dzieciom i zaczęła uwzględniać ich czynniki psychologiczne, takie jak: sposób myślenia, wyobraźnię i rozwój emocjonalny. Powstał nowy model dydaktyzmu oparty na analizie zachowań negatywnych dziecka, który sugerował wychowanie drogą doświadczeń⁵⁰.

Inną jakość posiadał dydaktyzm w literaturze dla dzieci w drugiej połowie XIX wieku. Pojawiły się też nowe kategorie wzbogacające ramy dydaktyzmu, tj. fantastyka i przygoda. Są to najważniejsze kategorie w literaturze dla dzieci z perspektywy adresata, pojawiające się w dużym natężeniu. Równie ważna dla młodego czytelnika jest kategoria fantastyki, związana z rozwojem inteligencji i wyobraźni. Tadeusz Gołaszewski wyróżnia trzy typy wyobraźni dziecięcej:

• abstrakcyjna kombinatoryka czystych możliwości (dziecko nie jest ograniczone doświadczeniem – posiada zdolności strukturowania rzeczywistości realnej i abstrakcyjnych tworów umysłu),

• deformująca rekonstrukcja rzeczywistości realnej (wyolbrzymianie tego co nieistotne w pojęciu dorosłego),

• kreacjonizm (tworzenie struktur nowych, samoistna twórczość dziecka).

Literatura dziecięca kształci wszystkie wymienione wyżej typy wyobraźni.

Potrzebę fantastyczności zaspokaja w życiu dziecka baśń, zwłaszcza magiczna, która jest specyficznym typem lektury wyobrażeniowej. W czarodziejskiej baśni łączy się przygoda i fantastyka, przez co baśń staje się ulubioną lekturą dzieci. Fantastyka ujawnia się także w wierszowanych bajeczkach, w których świat realny łączy się z rzeczywistością czarodziejską. Specyficzną cechą tekstów dla najmłodszych jest pozorny konflikt pomiędzy mimetycznością i fantastycznością. Obie te kategorie uzupełniają się i wzbogacają, pojawiają się w zabawie dzieci lub w baśniach.

Dzięki fantastyce i przygodzie przesuwa się stopniowo punkt ciężkości w historii polskiej literatury dla dzieci z funkcji dydaktycznej na estetyczną, w czym pomogło skierowanie się do folkloru ludowego. Zmieniło to perspektywę odbiorcy i poszerzyło rozumienie zadań książki dla dziecka, zapowiadając przełom akcentujący funkcje ludyczne i estetyczne. Równolegle z tymi funkcjami realizuje się funkcja dydaktyczna, przybierająca postać edukacyjną lub wychowawczo-kształcącą. Rzadko spotykany jest w literaturze dydaktyzm retoryczny, bezpośredni i jawny, zazwyczaj jest on ukryty pod warstwą estetyczną tekstu⁵¹.

Obok kategorii wewnętrznych tekstu, decydujących o odrębności literatury dla dzieci i młodzieży jakimi są: dydaktyzm, fantastyka i przygoda, występują również – bohater rówieśniczy i humor.

Kategoria bohatera rówieśniczego uruchamia u odbiorcy mechanizm identyfikacji i projekcji przez utożsamianie się dziecka z bohaterem, a także kształtuje kompensacyjną funkcję literatury.

Kategoria humoru, wyzwala śmiech przynależny dzieciństwu, buduje funkcję ludyczną literatury „czwartej” i wyraża się w określonych tematach, gatunkach i formach wierszy np. towarzyszącym zabawom, grom dziecięcym, ukazujących „świat na opak”, w wyliczankach, „gdybankach”, „skrętaczach języka”, jak i w sposobach obrazowania, głównie operowania kontrastem, nonsensem, paradoksem, deformacją. ”Za pomocą żartu, ironii, satyry czy karykatury najprościej i najszybciej przekazuje się dziecku różnorakie treści, a więc kategoria komizmu sprzyja realizacji nowocześnie rozumianej funkcji wychowująco-nauczającej” ⁵². Kategoria komizmu dotyczy również sposobów korzystania z języka, wśród których można wskazać rozbijanie znaczeń stałych związków frazeologicznych i przysłów oraz tworzenie nowych.

W wymienionych działaniach poetyckich dzięki zmianie porządku świata, zaspakajane są potrzeby psychiczne dziecka, które jest nastawione na fantazjowanie, śmiech i zabawę, kształtują poczucie humoru ucząc zarazem myślenia opartego na zdrowym rozsądku.

Istotną cechą literatury „czwartej” jest jej teleologiczność, czyli nastawienie na konkretne cele jak np. rozdzielenie pojęć takich, jak: prawda, kłamstwo, dobro, zło, sprawiedliwość, niesprawiedliwość, które pojawiają się już w pierwszych baśniach dziecka. Teleologiczność jest widoczna w przeróbkach i adaptacjach literatury wysokoartystycznej i w rozpowszechnianych wydawnictwach seryjnych⁵³. Sądzi się też, że literatura dla dzieci przez liczne uproszczenia, np. w konstrukcji świata przedstawionego czy w kreacji bohaterów, buduje optymistyczną wizję świata, wygładza jego niedoskonałości i prowadzi do przekonania o zwycięstwie dobra nad złem, czyli nie przygotowuje młodego człowieka do życia i walk z przeciwnościami losu i do ponoszenia porażek.

Wskazuje się na trzy modele, w których teksty adresowane do dzieci funkcjonują, tj. model dydaktyczny, ludyczny i autoteliczny. Dobra książka z kręgu literatury dla dzieci i młodzieży winna równocześnie realizować te wszystkie funkcje, tzn. rozwijać u młodego czytelnika postawę estetyczną, wzbogacać go intelektualnie i osobowościowo.

Dwuadresowość tekstów jest też ważnym czynnikiem, zapewniającym literaturze „osobnej" status literatury wysokoartystycznej. Już Jan Brzechwa wyznawał, że kiedy pisze dla dzieci, troszczy się zarazem o to, aby czytające dzieciom matki nie nudziły się.

Według Krystyny Kuliczkowskiej literatura dla dzieci, jeśli zespala czynniki wychowawcze i psychologiczne z artyzmem, jest literaturą także dla dorosłego czytelnika.

W refleksji nad kategoriami i funkcjami literatury „osobnej” nie trudno dostrzec, że najsilniej zaznaczają się one w literaturze adresowanej do dzieci. Im czytelnik starszy, tym kategoria wieku adresata staje się mniej istotna i normy poetyki bardziej ulegają zmianie.

Literatura dziecięca wpływa na uczucia małych odbiorców, ma znaczenie dla rozwoju zainteresowania otaczających je światem oraz poszerza zakres wiadomości. Również dostarcza dzieciom przeżyć estetycznych i uwrażliwia na piękno słowa. W tym kontekście nauczyciel wczesnoszkolny, a potem polonista, w szkole podstawowej, winien się czuć szczególnie zobowiązany do penetracji bogatego obszaru literatury dla dzieci i młodzieży, w której ukryte są niezgłębione pokłady wartości, istotnych zarówno dla wszechstronnego rozwoju ucznia-odbiorcy, jak i dla przebiegu procesu szkolnej edukacji literackiej⁵⁴.

Czytanie, pod wieloma względami ma korzystny wpływ na rozwój dziecka. Przyczynia się bowiem do rozwoju wrażliwość estetycznej, rozwoju intelektualnego, rozbudza wyobraźnię i kształtuje postawę twórczą, rozwija sferę emocjonalną czytelnika, i ma znaczenie dla jego wychowania społecznego. Czytanie także rozwija mowę, procesy poznawcze, myślenie i stronę emocjonalną osobowości. Bohaterzy utworów literackich stają się wzorami zachowań dla dzieci i są dla nich wzorami zachowań. Czytanie książek zaspokaja również potrzeby estetyczne, dostarcza wzorów zachowań dziecku, pozwala mu utożsamiać się z bohaterem, dostarcza informacji o świecie zewnętrznym, a także zaspokaja potrzebę kompensacji, rozrywki i akceptacji społecznej. Może pełnić również inne funkcje, np. ukazywać piękno ojczystego kraju, rozbudzać zainteresowanie przyrodą, wzbogacać zabawy i zajęcia mające na celu ukształtowanie pojęć związanych z nauką szkolną, kształcić podstawowe nawyki czystości. Jakie wartości wnosi książka w świat dziecka zależy od jej zawartości⁵⁵.

Każda ambitna propozycja lektury dla dziecka powinna wyprzedzać aktualny stan doświadczeń dziecka, pokazać mu wyższy stopień organizacji życia społecznego i duchowego, niż wynika z jego możliwości intelektualnych, doświadczeń społecznych oraz dojrzałości uczuciowej i estetycznej⁵⁶.

Rozdział II

Specyfika odbioru utworu literackiego przez dziecko

1. Możliwości rozwojowe dzieci 9-10 letnich

Maria Przetacznikowa podaje dwie różne, choć powiązane ze sobą definicje terminu „rozwój”. Pierwsza z nich rozwój traktuje jako „długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu, wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu pod określonym względem”⁵⁷. Druga zaś definiuje rozwój „jako proces kierunkowych przemian, w toku którego obiekty danego rodzaju przechodzą od form lub stanów prostszych, mniej doskonałych do form lub stanów bardziej złożonych, wyższych, doskonalszych pod określonym względem”⁵⁸. Natomiast Wincenty Okoń rozwój określa jako „proces polegający na dokonywaniu się w danym przedmiocie określonych zmian ilościowych i jakościowych, jest procesem przemian następujących jako wynik ścierania się przeciwstawnych sił”⁵⁹.

Podsumowując powyższe definicje, można powiedzieć, iż rozwojem jest ukierunkowany i nieodwracalny proces, w którym zachodzą zmiany o indywidualnych właściwościach.

Ze względu na zmiany zachodzące w rozwoju człowieka, wyróżnia się następujące po sobie stadia rozwojowe, a za podstawę do ich wyłonienia, przyjmuje się przemiany zachodzące w psychice dziecka.

W psychologii rozwojowej przyjmuje się podział opracowany przez Marię Żebrowską, która wyróżniła sześć okresów od urodzenia dziecka do osiągnięcia przez niego dojrzałości psychicznej:

• Niemowlęctwo pierwszy rok życia

• Wiek poniemowlęcy od 1 do 3 lat

• Wiek przedszkolny od 3 do 7 lat

• Młodszy wiek szkolny od 7 do 11-12 lat

• Wiek dorastania od 11-12 do 17-18 lat

• Okres młodzieńczy od 17-18 do 24 lat

Powyższe stadia autorka wyodrębniła na podstawie trzech kryteriów:

• sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości,

• dominujący rodzaj działalności dziecka,

• specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego⁶⁰.

Rozwój w dzieciństwie i młodości polega na zdobywaniu przez jednostkę coraz szerszej orientacji w otoczeniu i pogłębianiu jej wiedzy o świecie, na doskonaleniu się umiejętności i sprawności w toku wykonywania różnych zadań i czynności, jak też na powstawaniu nowych potrzeb, emocji i uczuć, wzbogacaniu zainteresowań, kształtowaniu postaw oraz na wszelkich innych zmian w osobowości⁶¹.

Zdaniem Lidii Wołoszynowej istotny wpływ na rozwój ogólny dziecka, a w szczególności na sferę społeczno-moralną i intelektualną ma przede wszystkim środowisko rodzinne lub opiekuńcze. Nieznacznie mniejszy wpływ mają czynniki dydaktyczno-pedagogiczne, czyli programy, treści i metody nauczania w szkole, nauczyciele oraz grupy rówieśnicze. W rozwiniętych społeczeństwach o zróżnicowanych warstwach ludności, rodziny dobrze sprawujące swoje funkcje opiekuńczo-wychowawcze przyspieszają rozwój intelektualny i społeczno-moralny swoich dzieci. Do czynników różnicujących poziom rozwoju dzieci należą: warunki życia dziecka, rozumiane jako istnienie lub brak w otoczeniu bodźców rozwojowych dostosowanych do jego możliwości percepcyjnych, formy opieki jaką zapewnia mu środowisko rodzinne oraz poziom dydaktyczno-wychowawczy pracy szkoły. Natomiast dla optymalizacji intelektualnego rozwoju dzieci znaczenie mają takie czynniki jak:

• zainteresowanie rodziców wykazywane dla dzieci, nastawienie na kontakty i rozmowy z nimi, odpowiadanie na zadane przez nie pytania pobudzają rozwój,

• duże znaczenie ma również miłość, akceptacja, spójność rodziny, co ma pozytywny wpływ na sferę uczuciową i intelektualną,

• rodzice, którzy wytworzyli zbyt silną emocjonalną zależność dzieci od nich opóźniają ich intelektualny rozwój,

• na rozwój mowy i sprawność czytania pozytywny wpływ wywiera zainteresowanie dorosłych książkami czy biblioteczki w domu,

• rozwojowi intelektualnemu sprzyja udział rodziny w życiu kulturalnym (wyjścia do kina, muzeum, filharmonii, itp.).

Dzięki temu wszystkiemu następuje u dzieci wzrost aktywności poznawczej, rozwój zainteresowań i motywacji do uczenia się i zdobywania wiedzy o świecie oraz rozwój uczuciowy i społeczny.

Wiek od 7 do 11-12 lat nazywany jest okresem późnego dzieciństwa lub młodszego wieku szkolnego. Stanowi on dla dziecka rodzaj pomostu między dzieciństwem a adolescencją i w tym okresie następują główne osiągnięcia poznawcze.

Lidia Wołoszynowa dzieli ten okres na dwa podokresy: faza pierwsza obejmuje siódmy i ósmy rok życia, faza druga obejmuje dziewiąty i dziesiąty rok życia⁶².

Irena Adamek wskazuje, że wiek ten określa się często jako:

• wiek rozumu – następuje duże tempo i możliwości w rozwoju oraz rozumienia otaczającego świata i jego zjawisk,

• wiek pamięci – dzieci wykazują łatwość w zapamiętywaniu dużej liczby nowych słów, liczb, nawyków ruchowych, zasad rozwiązywania zadań matematycznych, czynności utrwalających się w zespoły społecznego zachowania,

• wiek społeczny – tendencja do uczestnictwa w życiu zbiorowym klasy szkolnej i grupy rówieśniczych podczas zabaw, a także w spełnianiu ról społecznych na rzecz klasy, szkoły i domu,

• wiek aktywności – skłonność do ekspansji, angażowania się w to, co dziecko aktualnie robi, oddawaniu się bez reszty poznawaniu, zabawie, pracy,

• wiek ekspansji – dziecko ma potrzebę wyrażania własnych przeżyć przez zabawę i twórczą działalność (spontaniczny ruch, taniec, śpiew, rysowanie, malowanie, konstruowanie)⁶³.

Renata Stefańska-Klar wskazuje, że główne zmiany zachodzące w młodszym wieku szkolnym to przekształcenie dotychczasowej aktywności dziecka z głównie spontanicznej i zdominowanej przez zabawę, w system działań sterowanych przez stałe zadania i obowiązki. Dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja umożliwiająca dostosowanie się do nowych sytuacji. Trwałe wejście w nowe środowisko poza bezpośrednim wpływem rodziców oraz podjęcie nowej roli społecznej jaką jest rola ucznia⁶⁴.

W wieku 9-10 lat następują wyraźne zmiany w sferze intelektualnej i całej osobowości dziecka. Dziecko wzbogaca i porządkuje posiadaną wiedzę o świecie i o sobie samym, zarówno pod względem opisowym, jak i wartościującym i normatywnym. Opanowuje umiejętności potrzebne do nabywania i organizowania wiedzy oraz do posługiwania się nią w różnych sytuacjach. Wzrasta sprawność posługiwania się językiem, bogaci się zasób słownictwa, różnicowanie części mowy, rozumienie znaczenia słów oraz sposobów tworzenia i formułowania wypowiedzi. Mowa staje się bardziej złożona pod względem semantycznym, syntaktycznym, stylistycznym oraz zasobu używanego słownictwa. Dziecko wypowiada się zwięźle i jasno oraz nie odbiega od tematu. Opanowane umiejętności czytania i pisania rozszerzają możliwości przyjmowania wiedzy o świecie, a myślenie dziecka rozwija się w kierunku zwiększonej aktywności i samodzielności. Dziecko odnajduje swoje miejsce w grupie rówieśniczej, która staje się dla niego pozarodzinnym źródłem wzorców i wartości. Mimo wyraźnej potrzeby obcowania z dorosłymi i szukania u nich oparcia i pomocy, nie uznaje ich autorytetu w sposób bezwarunkowy, skłaniając się do racjonalnej, rzeczowej, a czasami nawet i krytycznej ich oceny. Zdanie rówieśników równoważy się ze zdaniem dorosłych. Wzrasta aktywność społeczna i rozwój umiejętności współżycia i współpracy w zespole, co ma odzwierciedlenie w upodobaniu dzieci tego wieku do gier ruchowych podporządkowanych określonym zasadom. Następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi, który jest wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających. Uwaga mimowolna dziecka, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz bardziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej, nabierając charakteru kognitywnego. Pamięć, która do tej pory była mechaniczna zaczyna przekształcać się w pamięć w coraz większym stopniu logiczną. Następuje intensywny jej rozwój oraz wzrost pojemności. Dziecko zapamiętuje szybciej i trwalej. Stosowane sposoby zapamiętywania, zmieniają się wraz ze wzrastającą tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji. Ulega zmianom dotychczasowe nastawienie na dosłowne zapamiętywanie wyuczanego materiału. Dzieci w tym wieku starają się zrozumieć treść tekstu, dokonują samodzielnej analizy oraz przekształcają i organizują informacje zawarte w materiale. Stosują przy tym różne strategie pamięciowe: wyliczanie i powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie. Dzieci w 10. roku życia regularnie stosują hierarchiczną kategoryzację lub posługują się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się a później operować bardziej złożonymi wiadomościami. Przy wyborze strategii kierują się ilością czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wiekiem wypracowują strategie coraz bardziej złożone i lepiej dostosowane do rodzaju zadania, co znajduje odzwierciedlenie w wynikach w nauce. Zmiany zachodzą również w myśleniu dziecka. Rozwija się postać myślenia oglądowo-obrazowego, opartego na wyobrażeniach. Myślenie staje się samodzielną, wewnętrzną czynnością poznawczą, operującą pojęciami, realizowaną w słowach i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki⁶⁵. Zdaniem Henriego Wallona w wieku 6-11 lat pojawia się „myśl kategorialna”, czyli zdolność do klasyfikowania i definiowania przedmiotów na podstawie różnych ich właściwości, do wyodrębniania różnic i podobieństw, systematyzowania wiadomości, itp. W końcu tego okresu dzieci swobodnie dokonują operacji logicznych na podstawie rzeczywistego lub wyobrażonego manipulowania przedmiotami⁶⁶.

Jean Piaget opisując stadia rozwoju intelektualnego dziecka wskazał, że wiek od około siódmego do jedenastego roku życia jest okresem operacji konkretnych. Operacje konkretne stanowią przejście między działaniem, a bardziej ogólnymi strukturami logicznymi, włączającymi kombinatorykę. Głównymi właściwościami tego stadium jest nabywanie odwracalnego myślenia oraz zdolności do decentracji. Dziecko poznaje pojęcie niezmienności. Zauważa, że transformacje kształtu, objętości, położenia w przestrzeni, itp. mogą zostać odwrócone. Dziecko w wielu około siedmiu, ośmiu lat odkrywa niezmienność ilości materii, około dziewięciu, dziesięciu – niezmienność ciężaru, około jedenastu, dwunastu – objętości. Wzrasta zdolność dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak szeregowanie, klasyfikacja, liczba, przestrzeń, czas i prędkość⁶⁷.

W młodszym wieku szkolnym uczenie się i zdobywanie doświadczenia i wiadomości odbywa się, tak jak w wieku przedszkolnym, w sposób okolicznościowy, niezamierzony ale pojawia się również uczenie się zamierzone, dowolne. Wykształcenie umiejętności dowolnego uczenia się jest jednym z głównych zadań rozwojowych tego okresu. Dziecko w tym wieku zdobywa w szkole podstawy wiedzy naukowej, musi opanować dużą ilość różnorodnych informacji oraz przyswoić wiedzę w sposób umożliwiający stosowanie jej w praktyce⁶⁸. Dziecko zaczyna rozwijać świadomość działania, a jego życie koncentruje się wokół nauki szkolnej, codziennych zajęć domowych oraz zabawy. Działania te są treningiem sprawności i kompetencji dziecka, uczą dyscypliny w wykonywaniu zadań, są czynnikiem rozwoju samooceny, źródłem przyjemności, ekspresji i wypoczynku, stymulują rozwój sfery zainteresowań i zdolności. Dziecko nabywa trwałych nawyków związanych z pracą i obowiązkowością Powoli zaczyna rozgraniczać zabawę, którą podejmuje dla przyjemności od pracy, która skierowana jest na osiągnięcie wyników społecznie wartościowych⁶⁹.

Rozwija się spostrzeganie oraz spostrzegawczość dziecka. Dziecko nie tylko dokładniej spostrzega, ale i systematycznie obserwuje przedmioty i zjawiska. Zauważa i wyodrębnia w materiale momenty, szczegóły i fakty, które do tej pory uchodziły uwadze. Spostrzeganie staje się procesem kierowanym i podporządkowanym świadomym celom, a obserwacja staje się całościowa. Wszystko to związane jest z uwagą, która jest coraz bardziej zdolna do koncentracji, trwałości i przerzutności⁷⁰.

Młodszy wiek szkolny charakteryzuje również doskonalenie się całej osobowości dziecka. Dokonuje się to za sprawą doświadczeń związanych z aktywnością oraz wielością i różnorodnością zadań, podczas których dziecko ćwiczy wyodrębnianie swojej osoby wobec własnych działań w różnych relacjach: jako pomysłodawcy i wykonawcy czynności, jako wykonawcy z przymusu lub obiektywnej konieczności. Za sprawą socjalizacji, której się poddaje, bądź unika, ucząc się odróżniać siebie od innych oraz własnych oczekiwań od oczekiwań innych osób. Rozwijania zdolności do rozumienia innych, przyjmowania różnych punktów widzenia oraz reagowania współczuciem na negatywne stany innych osób. Dziecko staje się bardziej świadome swoich stanów emocjonalnych i ich wpływu na zachowanie. Stopniowo kształtuje się w nim umiejętność wyrażania emocji zgodnie z oczekiwaniem społecznym. Dziecko mające 11-12 lat potrafi ukrywać swoje przeżycia oraz przeciwstawiać się wpływom silnych emocji i pragnień na swoje zachowanie. Powstrzymuje własne niepożądane reakcje lub podejmuje wbrew swoim uczuciom działania wymagane przez obowiązek lub normę. Rozwijają się aspiracje i pasje poznawcze, zazdrość o sukces czy satysfakcja z dobrze wykonanej pracy⁷¹.

Kolejnym ważnym aspektem jest czytanie, które pobudza wyobraźnię twórczą dziecka oraz stanowi dobre źródło wiedzy i informacji. Książki sprzyjają kształtowaniu się pojęć logicznych i dostarczają narzędzi poznawczych, wzbogacają wiedzę o życiu ludzi i o przyrodzie, rozwijają ogólną sprawność intelektualną, kształtują postawy społeczno-moralne, dostarczają pomysłów do zabawy oraz pobudzają rozwój zainteresowań. Czytelnictwo ma również duży wpływ na rozwój mowy ustnej oraz mowy pisanej. Rozwija się wyobraźnia dziecka, doskonali się jego myślenie, poszerza zasób pojęć i wiedza o świecie. Wypowiedzi pisane stają się bogatsze treściowo, nie tylko poprawne, ale i bogate językowo⁷².

W okresie młodszego wieku szkolnego zachodzą również zmiany w dziecięcej twórczości rysunkowej. Następuje okres rysunku schematycznego, który charakteryzuje się wyraźnymi przeobrażeniami w ekspresji (wyrażanie się w rysunku) i percepcji (odbiór wytworów plastycznych). W tym okresie stopniowo zanika spontaniczna ekspresja, a więc i rysunek ekspresyjny. Dziecko zaczyna liczyć się ze zdaniem grupy i z ocenami nauczycieli, dlatego rysując i malując nie szuka już w tej czynności przyjemności, ale aprobaty otoczenia. Rysowanie nabiera szerszych intencji, wykraczających poza sam proces i wytwór. W związku z rozwojem spostrzegawczości i myślenia przyczynowo-skutkowego rysunki zaczynają być coraz lepszym odbiciem rzeczywistości. Opierają się w większym stopniu na pamięci niż na wyobraźni, a dzieci bardziej myślą o tym, co rysują, niż przeżywają emocjonalnie i subiektywnie rysowanie. Zanika charakterystyczna dla okresu przedszkolnego ekspresja szczera, spontaniczna i swobodna⁷³.

Młodszy wiek szkolny jest początkiem zasadniczych zmian w życiu dziecka, które rozpoczynając naukę, musi swój dotychczasowy świat przeżyć i przyzwyczajeń przeobrazić w świat obowiązków i zadań. Sprostanie wymaganiom jakie stawia szkoła oraz otoczenie, wymaga od dziecka nabycia odpowiedniego poziomu umiejętności potrzebnych do rozwiązania różnorodnych zadań poznawczych, ruchowych, komunikacyjnych czy związanych z emocjami⁷⁴.

Możliwości dziecka na danym etapie rozwojowym mają ogromny wpływ na sposób odbierania utworów literackich. Już podczas czytania dziecku tekstu literackiego, kształtuję się u niego sposób odbioru zawartych w utworze wartości estetycznych, wychowawczych i poznawczych. Dzieło literackie wzbudza w nim już wtedy proste reakcje emocjonalne tj.: zdziwienie, strach, radość, zaciekawienie czy ukojenie. Na dalszym etapie rozwoju są podstawą do budowania przez dziecko własnych upodobań literackich. W związku z tym, ważne jest jaką literaturę będzie poznawało nawet najmniejsze dziecko⁷⁵.

Czytelnik w młodszym wieku szkolnym książkę traktuje głównie jako źródło przeżyć. Sięga po książkę dla przyjemności. O wyborze literatury decydują jego predyspozycje, zainteresowania, postawy i uczucia. W tym czasie kształtuje się kultura estetyczna dziecka, rozwijają się jego upodobania czytelnicze, to co jest ważne dla prawidłowego rozwoju osobowości dziecka⁷⁶.

Powieść C.S. Lewisa, Lew, Czarownica i stara szafa znalazła się na liście lektur polecanych dla klasy IV szkoły podstawowej. Jest to jednak lektura także dla dzieci młodszych. Opowieść przenosi czytelnika w nową rzeczywistość, w której żyją różne stwory i prawdziwe czarownice, a magia jest na porządku dziennym. Rozbudza w czytelniku wyobraźnię i chęć poznawania. W ten sposób książka przekazuje dzieciom przesłanie, że w życiu występuje obok siebie łatwe zło i trudne dobro, a wybór nie zawsze jest oczywisty. Ukazuje rzeczywisty świat przenosząc do świata, który staje się ucieczką od codzienności. Napisana prostym, stylem książka wciąga baśniowością przedstawionego świata, ciekawą fabułą, magią spotykaną na każdym kroku. Jest to opowieść o świecie magicznym znajdującym się tylko o krok od naszej nudnej rzeczywistości.

Lew, Czarownica i stara szafa to baśń magiczna niosąca ze sobą katharsis. Oczyszczająca myśli, przywracająca światu porządek i spokój. Opowieści z Narnii nie wskazują jednoznacznej drogi postępowania w życiu, ale zmuszają czytelnika do stawiania sobie pytań, udzielania na nie odpowiedzi i do refleksji. Rozbudza wrażliwość etyczną odbiorcy, uczy odnajdywania prawdy. Znaleźć w niej można miłość, szlachetność, wierność, odpowiedzialność i zabawę. Zawiera się w niej wszystko to czego poszukuje i czego uczy się 9 – 10 letnie dziecko.

2. Znaczenie utworów literackich dla rozwoju dziecka

Literatura w życiu każdego dziecka pełni bardzo ważną rolę. Naukowcy udowodnili, iż spełnia ona funkcję: poznawczą, dydaktyczną, estetyczną i wychowawczą. Powinna więc kształtować światopogląd dziecka, dostarczać mu wiedzy, pobudzać wyobraźnię a jednocześnie wskazywać wzory do naśladowania. Literatura również ma uczyć patriotyzmu oraz podstawowych umiejętności społecznych, takich jak: szacunek do innych i poszanowanie cudzej godności. Jej zadaniem jest też kształtowanie sfery moralno-estetycznej dzieci, powinna więc wskazywać piękno, ukazywać potrzebę przyjaźni i miłości do drugiego człowieka. Literatura pobudza także dzieci do ekspresji twórczej oraz kształtuje ich możliwości komunikacyjne⁷⁷.

U dziecka zainteresowanie literaturą rozbudzają dorośli, umożliwiający na początku odbiór treści. W edukacji literackiej dziecka, pośrednikami pełniącymi funkcje najpierw lektorskie a następnie interpretatorskie, są:

„- osoby z kręgu rodziny i najbliższego otoczenia dziecka,

- nauczyciel przedszkolny,

- bibliotekarz i nauczyciel szkolny”⁷⁸.

Jak uważa Alicja Baluch, licznymi dobrami estetycznymi, napełniają już dziecięce „hopsanki, kołowanki, śpiewanki, malowanki, przebieranki, a także ekikiki, słowne powstające podczas biegania i skakania”⁷⁹. Te aktywne działania dzieci tworzą sferę zabawy, która jest główną działalnością w ich życiu. Są też rodzajem nawiązywania i podtrzymania kontaktu z otoczeniem oraz tworzą bezpieczną przestrzeń dziecka związana z ciałem jego matki. Autorka dostrzega w tych najprostszych formach, „początki poetyki dzieła literackiego dla dzieci”⁸⁰. Zalicza do nich refreny, zaśpiewy i wykrzyknienia, a także porządki intonacyjno-rytmiczne, współbrzmienia oraz rymy. Zaś za prawdziwe utwory dla najmłodszych uważa kołysanki, wyliczanki, zgadywanki, przedrzeźnianki, a także śpiewanki i pocieszanki⁸¹.

Alicja Ungeheuer-Gołąb podkreśla znaczenie kontaktu z literaturą w okresie wczesnego dzieciństwa. Jej zdaniem, już w tym okresie rodzą się pierwsze refleksje, wyobrażenia i emocje pochodzące z tekstu literackiego i staja się podłożem dla późniejszych fascynacji i myśli twórczych dziecka. Według autorki, gatunki literackie dostępne dziecku, już wtedy docierają do trzech sfer psychiki dziecka — sfery nieświadomej, behawioralnej i intelektualnej, a ich zadaniem jest „otwarcie dziecka na mowę wiązaną i wypowiedź literacką o walorach artystycznych”⁸². Czyli przygotowują dziecko na odbiór takich form artystycznych jak: kołysanki, wyliczanki, utworów pisanych prozą i bajeczek⁸³.

A. Ungeheuer-Gołąb twierdzi, że już kołysanki wzbogacają i uaktywniają sferę duchową dziecka, a ponad to pomagają w dostrzeganiu wartości, uspokajają, dają ukojenie oraz prowadzą do rozwoju wyobraźni na podstawie bajkowych motywów. W wyliczankach dostrzega takie wartości jak: pomoc w zrozumieniu rzeczywistość i własnych uczuć, kształtowanie poczucia własnej wartości, a także wyzwalanie potrzeby wolności przez akty tworzenia, realizowanych podczas zabaw w grupie rówieśniczej. O bajeczkach zaś pisze, iż trafiają do sfery intelektualnej, rozwijają uczucia moralne o charakterze norm i zasad, pełnią funkcję pierwszych utworów, w których dziecko poznaje zło, ale także sposoby uniknięcia negatywnych zjawisk. Ponad to kształtują umiejętność klasyfikowania i poznawania świata w przez porównywanie⁸⁴.

Zdaniem A. Baluch formy literackie, takie jak: bajeczki i opowiastki (historyjki z życia), „wzbudzają duże emocje u odbiorców i chęć przedstawienia ruchem ciała swojego zachwytu”⁸⁵. Dzieci często w trakcie słuchania tych utworów reagują bardzo energicznie: podskakują, kręcą się, machają rączkami, klaszczą. Autorka pisze również, że dobry utwór dla dzieci kilkuletnich to taki, w którym dominuje ekspresja twórcza. Co sprowadza się do faktu, iż w wierszach dla najmłodszych powinna pojawiać się zachęta do aktywności i ruchu, aby mogły dawać dziecku radość przez zabawę. Na plan drugi schodzą zaś treści poznawcze⁸⁶.

W następnej kolejności dziecko powinno zetknąć się z utworami, w których słowo jest połączone z obrazem i gestem, czyli z książeczkami obrazkowymi, w których świat przedstawiony jest spójny, harmonijny i ciepły, co daje dziecku poczucie bezpieczeństwa. W opowiadankach pojawiają się powtórzenia słów czy sytuacji, które odpowiadają sposobom myślenia małych dzieci pamiętających jeszcze zabawy ciałem, kołysanki i kołowani, stąd też dziecko lubi w utworach układy łańcuszkowe⁸⁷.

A. Ungeheuer-Gołąb uważa ten czas ilustracji i książeczek obrazkowych za niezwykle ważny dla rozwoju dziecka, ponieważ dają mu one możliwość poznania rzeczywistości w różnych kodach i konwencjach literackich i plastycznych.

Dzieciom dostępne są również inne wypowiedzi literackie o bardziej zaawansowanym stopniu trudności. Są to krótkie opowieści wierszowane, w których słowo poetyckie jest kluczem do kolejnych literackich struktur. Najprostsze wierszyki tego typu to rymowanki, zagadki czy zamawiani. Istotną rolę odgrywają też piosenki otwierające dziecko na melodyczne walory poezji. Z czasem małe dziecko poznaje również dłuższe opowieści pisane prozą. Należą do nich opowiadane przez najbliższych opiekunów „domowe lektury"⁸⁸. Jest ważne, aby bohaterem takiej opowieści było słuchające dziecko albo zwierzątko, z którym dziecko może się utożsamiać⁸⁹.

Wczesnemu dzieciństwu towarzyszą również opowieści ustne, takie jak: bajeczki łańcuszkowe, bajeczki prozą, baśnie ludowe. Szczególne miejsce wśród nich zajmują bajeczki łańcuszkowe. Ich tematy związane są z faktem, że energia małego dziecka skupia się na wędrówce. Dziecko, zauważając poruszający się przedmiot, natychmiast interesuje się nim i biegnie za nim⁹⁰.

Wszystkie elementy dziecięcego świata mają odzwierciedlenie w dziecięcej zabawie, które w tym czasie wiążą się z takimi zachowaniami jak: uśmiech, wzrost, gniew, krążenie, upadanie, podchodzenie, chowanie, uciekanie i skakanie. Dziecięce działania i emocje można wyrazić poprzez geometryczne kształty: koła, linii prostej lub falistej, kwadratu, trójkąta i zygzaka. Stworzone na tej podstawie fabuły utworów odpowiadają możliwościom percepcyjnej małego dziecka. Stanowią również punkt wyjścia dla wartościowania tego typu utworów⁹¹.

Według A. Baluch, utwory kierowane do starszych dzieci także zawierają motywy oparte na zabawie, ale pojawiają się w nich też wątki mitów, baśni, opowieści z kręgu epiki rycerskiej i przygodowej. W ten sposób powstaje inna rzeczywistość przedstawiona, odbiegająca od spokoju, delikatności i ciepła w stronę męstwa, przeciwstawiania się swoim lękom oraz ku podróży w nieznane. Fabuły zmieniają się w kategorię przygody, w której dzieci podejmują pierwsze próby samodzielności. Stają się wzorem do zabaw z rówieśnikami, poszukiwaniem emocji i wrażeń⁹².

Bruno Bettelheim, humanista i dziecięcy psychiatra, podkreślał znaczenie baśni w czytelnictwie. Polecał je jako środek wzmacniający, czy nawet uzdrawiający kruchą dziecięcą psychikę. Uważał je za niezbędne dla rozwoju dziecka, gdyż według niego docierają do ukrytych lęków i pragnień małego człowieka, a zarazem obiecują pokonanie trudności i spełnienie marzeń. Cudowność baśni tłumaczył tym, że są w stanie przemawiać językiem obrazów, w których prezentują się różne fantazje dziecka. Te obrazy są pożyteczne, bo mogą uwolnić dziecko od chaosu emocji, uporządkować sprzeczne uczucia i sprawić, że malec, „przyglądając się im z bliska", doznaje uczucia ulgi i oczyszczenia. Baśń, która dociera do sfery przedświadomej — może umocnić dziecko, dodać mu otuchy, obudzić nadzieję, zapewnić, że wszystko się dobrze skończy. Baśń w swoim odwiecznym doświadczeniu i mądrości pokazuje dziecku (a nie tłumaczy), że jeśli chce ono dorosnąć, dojrzeć, musi oswoić strach, znieść odrobinę cierpienia i podjąć ryzyko⁹³.

W utworach tego typu pojawia się całościowy sposób poznawania. To oznacza, że młodsze dziecko, wchodzi w sposób naturalny w świat przedstawiony i staje się jego uczestnikiem, a dzieci starsze (bardziej doświadczeni w lekturze) są jego obserwatorami i przyjmują go poprzez całościowe przeżycie, bez jakichkolwiek porównań i kategoryzowania. Taka otwarta postawa, sprzyja chęci ponownego sięgnięcia po lekturę, a taki styl w odbiorze dzieła literackiego nazywany jest stylem medytacyjnym i polega na przyjemności patrzenia, słuchania, czytania bez zewnętrznych i narzucanych przez pośrednika lektury motywacji.

Zdaniem Abrahama Harolda Maslowa, takie patrzenie na tekst, należy do głębokiego, świeżego i niewinnego oraz pełnego poznania. Postawę tą Herbert Read, określił mianem „niewinnego oka". „Odbiorca z niewinnym okiem nie organizuje postrzeganego przedmiotu według ustalonej najpierw reguły, ale patrzy tak, jakby patrzył po raz pierwszy (królewna to królewna bez porównań ze śpiącą, Śnieżką, z pantofelkiem, na szklanej górze...)”⁹⁴.

Postawa otwarta — kształtuje się więc przez wpatrywanie się, które prowadzi do zachwytu. Jest postawą „czytelniczą", znika tu bowiem mowa ciała, a na plan pierwszy wysuwają się uczucia i przeżycia – czytelnik czuje się rozbawiony, zezłoszczony, zaciekawiony, smutny lub znudzony fabułą utworu. Do takich reakcji nie jest mu potrzebna wiedza z dziedziny poetyki, dotycząca gatunków, motywów, układów narracyjnych, a wystarczy postawa wgłębienia się w dzieło.

Dziecko może w ten sposób poznać i przeżyć świat na niby, zanim wejdzie do niego naprawdę. Pierwsze doświadczenie świata przedstawionego, czyli świata na niby, osłania dziecko przed trudnym zetknięciem się z rzeczywistością. Jeśli jest dziecku źle, może schować się do norki, wleźć do szafy, naciągnąć na głowę koc albo uciec, znaleźć schronienie w utworze literackim, zaczytać się i zapomnieć o tym, co boli.

W wychowaniu przez literaturę tworzona jest nowa fikcyjna przestrzeń, którą zajmują, dziecięce ekspresje związane z działaniem, a potem przeżywaniem lektury. Buduje pierwsze doświadczenie świata. W niej prezentowany jest ideał człowieka spontanicznego, autentycznego, odważnego w działaniu (na razie w bliskości z dorosłym pośrednikiem lektury albo w grupie rówieśników), w przeżywaniu emocji, w empatii, a przede wszystkim otwartego. Porusza się on w przestrzeniach oswojonych, kochanych, zapamiętanych, sławionych. Jeśli sytuacja wymaga wyjścia na drogę, bohater się nie waha, ale szuka pomocy u kolegów, przyjaciół. Umie prosić o tę pomoc i podziękować za nią umie dzielić się i obdarowywać, słuchać i podejmować decyzje. Takiego człowieka się ceni. Potrafi on też znieść odrobinę cierpienia, by w końcu odnieść sukces w życiu. Literatura w zabawie i dziecięcej lekturze osłania, wzmacnia, prowadzi. Kto nie słuchał, nie czytał, nie płakał nad losem bohatera albo cieszył się z jego zwycięstwa w dzieciństwie będzie w swoim dorosłym życiu mniej szczęśliwy, bo będzie sobie gorzej radził z przeciwnościami, mniej osiągał sukcesów, i nie będzie czuł radości istnienia⁹⁵.

3. Funkcje literatury dziecięcej w procesie wychowania społeczno-moralnego

Każda dorosła osoba doskonale wie, że należy opowiadać i czytać dzieciom bajki, że należy recytować im wierszyki i wspólnie oglądać ilustracje w książeczkach. Nie każdy jednak jest świadomy w jaki sposób to robić i jaki wpływ na rozwój dziecka ma utwór literacki⁹⁶.

Sposoby rozumienia i przeżywania utworu przez najmłodszych można częściowo dostrzec w ich rysunkach, wypowiedziach słownych, zabawach i w zachowaniu, a również w wyjawionych marzeniach czy snach. Świat przedstawiony w utworze literackim pozwala dziecku na oderwanie się od przeważającego we wczesnym dzieciństwie poznania zmysłowego i umożliwia przeniesienie się do świata pojęć i myśli symbolicznych. Procesowi dojrzewania przez literaturę towarzyszą najczęściej wzmożone emocje, pobudzenie wyobraźni, a także pojawiają się pierwsze objawy swobody i niezależności intelektualnej dziecka. Ważne jest więc, aby proces ten przebiegał pod opieką dorosłych pośredników lektury, którzy są świadomi stopnia rozwoju intelektualnego dziecka, zauważają zmienne sytuacje kulturowe i socjologiczne, jak również rozumieją literaturę i poezję przeznaczoną dla najmłodszych⁹⁷.

Według koncepcji Maurice’a Débesse’a, w wychowaniu dziecka od trzeciego do siódmego roku życia, najważniejszymi elementami jest fakt, iż dzieci w tym okresie przechodzą okres emocjonalnego rozbudzenia osobowości; zdobywają w tym czasie wizję świata charakteryzującą się synkretyzmem; odnajdują swój indywidualny sposób naturalnej ekspresji w aktywności, jaką jest zabawa. U dziecka wzrasta wrażliwość słuchowa, rozwija zdolność do rozumowania przyczynowo-skutkowego, dziecko zaczyna odróżniać przekonania na temat rzeczywistości od samej rzeczywistości, kształtuje się wyobraźnia jako uzupełnienie zmysłów, słownik dziecka znacznie się poszerza, rozwijają się kompetencje narracyjne, bogaci struktura opowiadania, dziecko potrafi słuchać drugiej osoby⁹⁸.

W wieku szkolny spontaniczna aktywność dziecka objawia się przez zabawę, która zostaje ukierunkowana przez obowiązki i normy społeczne. Dziecko przyjmuje społeczną rolę – rolę ucznia. Od około 10 r.ż. u dziecka pojawia się abstrakcyjny sposób myślenia, co pozwala na interpretację świata zewnętrznego. Zaczyna ono spostrzegać świat w kategoriach przestrzeni, liczb i symbolu. Dziecko opanowuje sztukę swobodnego czytania, opowiadania i pisania Zasadniczą rolę w rozwoju procesów poznawczych ma uwaga, dziecko skupia się na przedmiocie, kontroluje własne czynności i zdobywa doświadczenia. Dziecko stara się zrozumieć czytane treści, dokonuje analizy, przekształcenia i organizacji informacji.

Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta zdolność do rozumowania moralnego czyli analizowania i oceniania zjawisk w kontekście nakazów i zakazów oraz norm społecznych, dziecko przechodzi przez stadium relatywizmu moralnego do moralności autonomicznej. Doskonalą się zdolności i umiejętności związane z wykonywaniem różnorodnych zadań, dzieci uczą się uwzględniać normy dotyczące sposobu swojego działania, a także jego osobiste i społeczne skutki, które podlegają ocenie. Życie dziecka koncentruje się na 3 działalnościach: nauce, zajęciach domowych oraz zabawie, ma potrzebę życia w grupie, respektuje jej zasady, uczestniczy w grupowych zabawach, ma skłonność do bójek i awantur, uczy się działania dzięki własnej aktywności, ekspresji, ma wpływ na środowisko w sposób pośredni i bezpośredni. Doznawanie sukcesów w sferze zadaniowej i społecznej prowadzi do rozwoju poczucia kompetencji oraz do przekonania o skuteczności swoich działań w przyszłości. Brak sukcesów spowoduje zwątpienie i niechęć do podejmowania wysiłków z obawy przed niepowodzeniem. 

   Rozwój osobowości to proces kształtowania się świadomości siebie jako podmiotu własnych działań pochodzących z porównania siebie z innymi, siebie w różnych rolach i swoich stanów podczas pełnienia tej roli, tworzy się obraz samego siebie, dzieci mają też tendencję do samosocjalizacji. 

   Nauczanie języka ojczystego odgrywa doniosłą rolę w rozwijaniu wrażliwości etycznej i estetycznej, jest formą przyswojenia myśli, kształci wiedzę pojęciową, bystrość umysłu i precyzję wyrażania myśli. Teksty literacki są przepojone pełną gamą emocji i uczuć. Bystrość umysłu i wrażliwość pozwala dziecku odróżnić to co piękne od tego co grubiańskie, wulgarne i wrogie. Kształtuje się charakter dziecka: 

• zaczyna zdawać sobie sprawę z przynależności grupowej nie tylko rodzinnej,

• pragnie być potrzebne, rozwija się poczucie solidarności, odpowiedzialności, rozwija się patriotyzm,

• życie społeczne w koedukacji jest w tym okresie optymalne, występuje małe zainteresowanie płcią, życie społeczne jest więc urozmaicone i naturalne,

• rozwija się zręczność, gipkość, precyzja ruchów, wiara w siebie i współzawodnictwo, przez akceptację reguł postępowania w zabawie i w życiu dziecko zdobywa uznanie lub podlega sankcjom,

• jeżeli reguły postępowania są akceptowane przez dorosłych i dotyczą np. lojalności, pomocy, sprawiedliwości – to na pewno dobrze służy wychowaniu takiego dziecka. Przesadne zaś pielęgnowanie w dziecku cech indywidualnych oznacza złe przygotowanie do środowiska i do wykonywania obowiązków⁹⁹. 

Wychowanie społeczno-moralne znajduje szerokie odbicie w literaturze. Interesuje ono zarówno pedagogów, jak i psychologów, ponieważ jest ważnym elementem w wychowaniu młodego człowieka, w kształtowaniu pozytywnych cech jego osobowości. Wszelkie próby analizy wychowania społeczno-moralnego prowadzą do rozpatrzenia kilku pojęć podstawowych. Najważniejsze z nich to pojęcia moralności i uspołecznienia.

W ciągu setek lat rozwoju społeczeństwa ludzkiego ukształtowały się opinie co do cech, jakie powinien posiadać człowiek, by zasługiwać na szacunek i sympatię uczciwych ludzi, wytworzone zostały lub też przyjęte zespoły powinności i uprawnień jednostki, czyli normy postępowania.

Według słownika pedagogicznego, normą jest „wypowiedź, która informuje o tym, jak ktoś w określonych warunkach powinien postępować.”

Słownik teologiczny podaje podobnie – „norma to prawidło, przepis, reguła postępowania dotycząca wielu dziedzin działalności człowieka.”

Istnieje kategoria norm, które dotyczą oceny postępowania ludzkiego z punktu widzenia dobra czy zła, sprawiedliwości czy niesprawiedliwości. Są to normy moralne. Zbiór takich norm nazywany jest moralnością.

W ujęciu świeckim „moralnością nazywamy zespół norm i ocen moralnych panujących w społeczeństwie na danym etapie jego rozwoju – regulujących stosunki między ludźmi.” Inaczej, jest to jedna z form świadomości społecznej, obejmująca „ogół uznanych w danej epoce historycznej i w danym społeczeństwie ocen ludzkiego zachowania, norm określających ludzkie powinności, wzorów i ideałów regulujących postępowanie jednostek i grup społecznych względem siebie, całokształt wyobrażeń i przekonań dotyczących tego, co dobre i złe oraz poglądów uzasadniających te przekonania i opartych na nich postaw.”oralne znajduje szerokie odbicie w literaturze. Interesuje ono zarówno pedagogów, jak i psychologów, ponieważ jest ważnym elementem w wychowaniu młodego człowieka, w kształtowaniu pozytywnych cech jego osobowości.

Wychowanie świeckie a wychowanie religijne – wyjaśnienie pojęć.

Wszelkie próby analizy wychowania społeczno – moralnego prowadzą do rozpatrzenia kilku pojęć podstawowych. Najważniejsze z nich to pojęcia moralności i uspołecznienia.

W ciągu setek lat rozwoju społeczeństwa ludzkiego ukształtowały się opinie co do cech, jakie powinien posiadać człowiek, by zasługiwać na szacunek i sympatię uczciwych ludzi, wytworzone zostały lub też przyjęte zespoły powinności i uprawnień jednostki, czyli normy postępowania.

Według słownika pedagogicznego, normą jest „wypowiedź, która informuje o tym, jak ktoś w określonych warunkach powinien postępować.”

Słownik teologiczny podaje podobnie – „norma to prawidło, przepis, reguła postępowania dotycząca wielu dziedzin działalności człowieka.”

Istnieje kategoria norm, które dotyczą oceny postępowania ludzkiego z punktu widzenia dobra czy zła, sprawiedliwości czy niesprawiedliwości. Są to normy moralne. Zbiór takich norm nazywany jest moralnością.

W ujęciu świeckim „moralnością nazywamy zespół norm i ocen moralnych panujących w społeczeństwie na danym etapie jego rozwoju – regulujących stosunki między ludźmi.” Inaczej, jest to jedna z form świadomości społecznej, obejmująca „ogół uznanych w danej epoce historycznej i w danym społeczeństwie ocen ludzkiego zachowania, norm określających ludzkie powinności, wzorów i ideałów regulujących postępowanie jednostek i grup społecznych względem siebie, całokształt wyobrażeń i przekonań dotyczących tego, co dobre i złe oraz poglądów uzasadniających te przekonania i opartych na nich postaw.”

Nauka chrześcijańska określa to pojęcie nieco inaczej, choć bardzo podobnie. W jej ujęciu „moralność dotyczy ludzi, ich postaw, sądów i przeżyć. Nie dotyczy to jakiegoś jednego tylko wycinka życia, lecz obejmuje całe działanie ludzkie, o ile jest wolne i odpowiedzialne. Dotyczy ludzkiego czynu. Czyn moralny odsłania się w doświadczeniu bądź to jako czyn moralnie dobry albo zły, bądź to jako czyn, który powinien albo nie powinien być spełniony... Powinność moralną (dobro) czynu ludzkiego, świadomego i wolnego, określa odpowiedni autorytet. Czyn jest dobry, gdy jest zgodny z nakazem tego autorytetu... oraz, gdy zmierza do zdobycia celu ostatecznego... jest to także czyn bezinteresownej miłości jednej osoby względem drugiej... Gdy zatem czyn jest moralnie dobry ze względu na swoje intencje, treści i skutki, wtedy jest czynem godziwym.”

Nauką, która stara się wyjaśnić genezę norm moralnych i ich społeczny sens, ustalić pewne prawidła postępowania moralnego, jest etyka. W najogólniejszym ujęciu etyka oznacza naukę o postępowaniu ludzkim. W ścisłym znaczeniu zajmuje się ona postępowaniem, które oceniane jest przez ludzi jako dobre czy złe, moralne lub niemoralne. Etyka zatem to teoria moralnego postępowania, nauka o moralności.

We współczesnym życiu spotykamy się z dwoma podstawowymi systemami etycznymi, które opierają się na dwóch różnych rodzajach norm i ocen moralnych. Jest to etyka religijna, zajmująca się problemami moralności religijnej oraz etyka świecka, zajmująca się problemami moralności świeckiej.

Pierwsza podstawowa różnica pomiędzy obu rodzajami moralności polega na wyjaśnianiu norm i zasad moralnych. Według teorii etycznych głoszonych przez wszystkie w zasadzie religie „normy moralne są pochodzenia nadprzyrodzonego, są przedmiotem objawienia. Podane zostały ludziom do ścisłego przestrzegania w formie gotowej przez Istotę Najwyższą. Normy te są przy tym odwieczne, stałe i niezmienne.”

Według etyki świeckiej natomiast, moralność nie wypływa ze źródeł nadprzyrodzonych, nie ma moralności objawionej. „Normy moralne wytwarzały się w toku rozwoju społecznego, wynikały one z konieczności ustalenia wzajemnych stosunków między ludźmi. Gdyby ludzie nie żyli społecznie nie byłoby norm moralnych.” Są one zawsze odbiciem stosunków społecznych, w związku z tym zmieniały się i przekształcały w miarę zmian zachodzących w tych stosunkach. Takie poglądy powodują, że świecki system etyczny jest niezależny od wszelkich wpływów religijnych „wytwarza normy moralne w oparciu o podstawy naukowe, nie buduje zaś ich na wierzeniach, mitach i objawieniach.”

Czy można wobec tego twierdzić, że etyka świecka odrzuca wszystkie dotychczasowe normy moralne głoszone przez religię? Na pewno nie. Istnieją normy dotyczące podstawowych stosunków między ludźmi, które wytwarzały się w rozwoju historycznym społeczeństw i które mimo zmiennych treści, są traktowane jako ogólnoludzki dorobek. „Nie zabijaj”, „nie zabieraj produktów cudzej pracy”, „nie znęcaj się nad słabszym”, „bądź szlachetny”, „nie zawiedź zaufania”, „szanuj rodziców”, itp. Normy te przyjęte w różnych sformułowaniach przez etykę religijną, przyjęte i uznane są jako słuszne również przez świecki system etyczny.

Drugim pojęciem zawierającym się w nazwie wychowania społeczno – moralnego jest uspołecznienie. Słownik pedagogiczny przedstawia to pojęcie jako „proces społecznego dojrzewania człowieka, polegający na kierowaniu się w codziennej działalności w coraz większym stopniu dobrem ogółu, zapewniający przewagę wartości społecznych w myśleniu i działaniu jednostki nad myśleniem i działaniem nastawionym wyłącznie na dobro osobiste.” Jest to więc „proces wpajania człowiekowi przez instytucje lub osoby wychowujące systemów wartości, norm i wzorów obowiązujących w danej zbiorowości.”

Według słownika teologicznego uspołecznienie jest „społecznym procesem dostosowania się jednostki do ogólnie przyjętych sposobów postępowania i stosunków społecznych. Następuje to przez celowe wychowanie oraz przez całość wzajemnych oddziaływań między jednostką a jej środowiskiem społecznym i kulturowym. W procesie tym dochodzi do poznania i internalizacji określonych wartości i norm, obowiązujących w jakimś społeczeństwie lub grupie społecznej, do wdrożenia nowych zachowań, przyjęcia pewnych ról społecznych i postaw – poprzez proces społecznego uczenia się, a wreszcie – wskutek interakcji między jednostką a grupą społeczną – dokonuje się organiczne włączenie człowieka do społeczeństwa.”

Poglądy dotyczące istoty moralności i prac społecznych mają oczywiście znaczenie dla określenia pewnych zasad wychowania dzieci i młodzieży. Literatura świecka podaje, że wychowanie to „świadomie organizowana działalność, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo – instrumentalną, jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi...” Wychowanie jest więc także procesem „rozwijania uczuć i woli, umiejętności oceniania zjawisk życia i uznawania wartości, urabiania przekonań, postaw i motywów postępowania, formowania charakterów i kształtowania osobowości.”

Natomiast według literatury religijnej, wychowanie to „całokształt zabiegów mających na celu uformowanie człowieka pod względem fizycznym, moralnym, religijnym i umysłowym oraz przygotowanie go do życia wśród innych : w rodzinie, w ojczyźnie, w świecie. Jest to więc proces doprowadzenia kogoś do dojrzałości osobowej, do umiejętności życia w poszanowaniu dziedzictwa ojców, do podejmowania w środowisku ludzkim odpowiednich zadań, decyzji, dzieł twórczych.”

Dalsze rozważania na ten temat wymagają określenia co to jest wychowanie świeckie i wychowanie religijne. Otóż, wychowanie świeckie (laickie) „oparte jest na założeniach nauki i etyki świeckiej, nie jest powiązane ani ideowo, ani instytucjonalnie z żadnym wyznaniem religijnym,.... traktuje wierzenia religijne jako prywatną sprawę obywateli oraz stosuje zasadę pełnej tolerancji zarówno wobec wierzących, jak i niewierzących.” Z kolei wychowanie religijne, to wychowanie, którego istota polega na „pielęgnowaniu życia nadnaturalnego w duszy człowieka i tworzeniu w nim wartości najwyższych oraz na zdobywaniu odpowiedniego poziomu wiedzy religijnej.”

Nie ulega wątpliwości, że zarówno w wychowaniu świeckim jak i religijnym podstawową rolę odgrywa wychowanie społeczno – moralne.

Wychowanie społeczno – moralne w ujęciu świeckim.

Wychowanie społeczno – moralne – według B. Suchodolskiego – „jest kształtowaniem w ludziach postawy ideowego zaangażowania w to wszystko, co jest działaniem na rzecz lepszej teraźniejszości i przyszłości swego otoczenia, narodu, świata.”

Z definicji tej wynika, że wychowanie społeczno – moralne w ujęciu świeckim jest zarazem przygotowaniem człowieka do współżycia w ramach wąskich grup społecznych, jak i do obywatelstwa w rodzinie narodów świata. Jest to również uwrażliwianie na losy najbliższych, jak i zaangażowanie w sprawy, którymi żyje własne społeczeństwo i cała ludzkość. Jest budzeniem w człowieku uczuć altruizmu i humanizmu, a jednocześnie pasji politycznych i ideowości. Wychowanie społeczno – moralne polega na wdrażaniu jednostki do „pełnienia najrozmaitszych ról społecznych w sposób pożądany z punktu widzenia określonych norm.”

Proces wychowania społeczno – moralnego – jak pisze H. Muszyński – to „zorganizowany system świadomie i celowo podejmowanych w określonym czasie i w określonej kolejności działań wychowawczych, podporządkowanych zadaniu ukształtowania odpowiednich dyspozycji społeczno – moralnych wychowanka.” Procesu tego nie można jednak sprowadzać wyłącznie do pewnego ciągu oddziaływań wychowawcy na wychowanka. Należy mieć na uwadze, że siła wpływu tych oddziaływań zależy także od tego, w jakich sytuacjach społecznych one zachodzą, jak się mają do aktualnie przeżywanych motywacji wychowanka, do jakich działań go wdrażają i jakie następstwa w tych sytuacjach pojawią się jako skutek przejawionej aktywności dziecka. Osoba wychowawcy i jego oddziaływania mogą być tylko niewiele znaczącym elementem sytuacji, w której działa wychowanek. Jeżeli więc kształtowanie się poszczególnych dyspozycji społeczno – moralnych wychowanka wyznaczone jest przez pewne układy sytuacji współżycia i wynoszone z nich doświadczenia, nie ulega wątpliwości, że proces wychowania społeczno – moralnego musi polegać na organizowaniu i wywoływaniu takich sytuacji oraz kierowaniu ich przebiegiem. Każdy proces wychowania społeczno – moralnego składa się zatem z pewnej liczby sytuacji podporządkowanych określonemu celowi tego wychowania i odpowiednio organizowanych.

Ustalenie celów świeckiego wychowania społeczno – moralnego oraz określenie ideału wychowania zaczyna się od „sprecyzowania naczelnych wartości moralnych zawartych w przyjętej ideologii społecznej,.... ustaleniu zasad, jakie będzie miał do spełnienia człowiek w rzeczywistości społecznej, do której jest wychowywany oraz wyłonieniu cech osobowościowych, jakimi musi odznaczać się wychowana jednostka, aby wypełniać wyznaczone jej zadania.” Ponieważ zaś proces wychowania społeczno – moralnego ma charakter uniwersalny, dlatego też w jego skład mogą wchodzić wszelkie sytuacje życia społecznego.

Organizacja i porządek wszystkich działań wychowawczych składających się na realizację danego procesu wychowania, stanowi jego strukturę. H. Muszyński przedstawia następująco elementy struktury procesu wychowania społeczno – moralnego :

1. Wdrażanie wychowanków do aktywności społeczno – moralnej.

2. Rozwijanie i utrwalanie dyspozycji do aktywności społeczno – moralnej.

3. Uświadamianie wychowankom celów i zasad tej aktywności.

4. Kształtowanie sądów i przekonań społeczno – moralnych.

5. Wzbogacanie wiedzy społeczno – moralnej wychowanków.

Aby racjonalnie organizować proces wychowania społeczno – moralnego w danym wieku, trzeba dysponować możliwie pełnymi odpowiedziami na trzy następujące pytania :

1. Jakie dyspozycje osobowościowe kształtować i rozwijać w wychowankach ?

2. Do jakich zadań i jakich rodzajów aktywności ich wdrażać ?

3. Za pomocą jakich metod skutecznie pobudzać dzieci do społecznie pożądanych działań ?

Jeżeli szkoła ma rzeczywiście odgrywać istotną rolę w wychowaniu społeczno – moralnym młodych pokoleń, to procesy tego wychowania powinny być organizowane możliwie jak najwcześniej. Celowo i świadomie organizowany proces kształcenia postaw społeczno – moralnych należy rozpocząć już w przedszkolu i kontynuować w młodszym wieku szkolnym. Ukształtowane bowiem w tym okresie dyspozycje odznaczają się wysokim stopniem trwałości. Młodszy wiek szkolny posiada swoją specyfikę, która musi być uwzględniana także w procesach wychowania społeczno – moralnego. Jest ona wyznaczona – jak twierdzi M. Przetacznikowa – „zarówno przez intelektualne właściwości ucznia, sposób jego myślenia oraz możliwości rozumienia różnych spraw, jak również przez organizację motywacyjno – uczuciową jego życia psychicznego i życiowej aktywności.”

Praca dydaktyczno – wychowawcza w klasach początkowych, prowadzona w okresie szczególnej plastyczności psychiki dziecka i jego podatności na oddziaływania pedagogiczne, jest wielostronną działalnością, której procesy nauczania – uczenia się, wychowania i samowychowania, kształcenia i samokształcenia oraz wszelkie formy pracy opiekuńczo – wychowawczej ściśle się ze sobą łączą i zmierzają do ukształtowania osobowości dziecka zgodnie z systemem wartości społeczeństwa. Oznacza to, że w procesie dydaktyczno wychowawczym należy mieć na względzie zarówno kształtowanie wartościowych postaw społeczno – moralnych uczniów, jak i opanowanie przez nich odpowiedniego zakresu wiedzy i umiejętności.

Jest wiele względów, które przemawiają za tym, aby praca dydaktyczno – wychowawcza w klasach młodszych została szczególnie wykorzystana dla kształtowania i rozwijania społeczno – moralnych postaw dziecka. Według M. Przetacznikowej – jest tak zarówno dlatego, że „w okresie tym postawy takie oraz ich zalążki kształtują się w sposób naturalny i brak właściwego kierunku wychowawczego powoduje z reguły wypaczenia, wymagające już zabiegów reedukacyjnych”, jak też dlatego, że nauczyciel i szkoła odgrywają w przeżyciach dzieci klas początkowych szczególną rolę. Dzięki temu jest ono wysoce podatne na wpływy wychowawcze z ich strony.

Do najważniejszych celów wychowania społeczno – moralnego w tym wieku – jak podaje H. Muszyński – należą : wdrażanie do konstruktywnych form działalności, wdrażanie do podporządkowania się pewnym podstawowym zespołom nakazów i zakazów postępowania, stopniowe zespalanie osobistych dążeń dziecka z dążeniami innych, kształtowanie postawy uspołecznienia w toku konkretnych życiowych doświadczeń dziecka nie wykraczających poza obręb grup społecznych (rodzina, klasa szkolna), bo właśnie w odniesieniu do nich powinno się dziecko uczyć działać społecznie i moralnie, ale także powolne wprowadzanie dziecka w to, co się dzieje poza życiem własnej rodziny czy klasy.

Cele wychowania społeczno – moralnego swoiste dla pracy z uczniami klas młodszych są możliwe do realizowania wyłącznie przez wdrażanie dzieci do określonych rodzajów aktywności, a więc do wykonywania pewnego typu zadań. Zadania te muszą być oczywiście racjonalnie dobrane. Z jednej strony muszą dokładnie odpowiadać założonym celom wychowawczym, z drugiej zaś muszą być ściśle dostosowane do możliwości psychicznych dziecka oraz do warunków, w których ono działa. Przede wszystkim jednak muszą odznaczać się pewną atrakcyjnością, odpowiadać tym zainteresowaniom, upodobaniom i dążeniom dziecka, do których przeżycia jest ono aktualnie zdolne. M. Gutowska wyznacza następujące zadania :

1. Wypełnianie określonych czynności na rzecz pojedynczych osób z otoczenia dziecka.

2. Wykonywanie stałych obowiązków wobec kilkuosobowego zespołu, w ramach którego działa dziecko.

3. Działania mające na względzie dobro szerszej grupy, a więc przede wszystkim klasy szkolnej.

4. Wykonywanie zadań w ramach własnego zespołu lub klasy na rzecz szerszej grupy społecznej, o istnieniu i życiu której dowiaduje się dziecko przy tej okazji.

W toku realizacji procesu wychowania konieczne jest rozstrzygnięcie jeszcze jednego problemu praktycznego, a mianowicie za pomocą jakich bodźców skłaniać wychowanków do określonych form aktywności i wykonywania założonych zadań, czyli obranie metod wychowania. Wszelkie metody wychowawcze muszą być oczywiście indywidualnie dostosowane do wychowanków, nie ma bowiem wśród nich takich, którzy posiadaliby identyczne struktury dążeń i motywacji. Pogląd taki jest niewątpliwie słuszny, ale niepełny. Jednocześnie bowiem pewne motywacje, dążenia lub postawy są swoiste dla jednostek w określonym wieku. Na tej podstawie można ustalić grupę metod znajdujących największe zastosowanie w procesie wychowania społeczno -–moralnego dzieci klas I – III. Za najważniejsze spośród nich H. Muszyński uważa :

• metodę indywidualnej nagrody, mającej charakter symboliczny lub honorowy,

• metodę współzawodnictwa indywidualnego,

• metodę operowania karą i jej zagrożeniem,

• metody skupione wokół osobistego stosunku wychowawcy do dziecka.

Taki dobór metod wychowania podyktowany jest oczywiście specyfiką omawianego wieku. Tym, co pobudza dziecko w tym okresie do aktywności, jest bowiem cały zespół motywów indywidualnych. Nie znaczy to jednak, że nauczyciel – wychowawca ma stosować tylko i wyłącznie wyżej wymienione metody wychowawcze. W zależności od sytuacji powinien korzystać ze wszystkich możliwych sposobów, które mogą przyczynić się do kształtowania pozytywnych cech osobowości ucznia.

Wychowanie społeczno – moralne w ujęciu religijnym.

Wychowanie, zgodnie z założeniami katolickimi, jest doskonaleniem każdego człowieka we wszystkich dziedzinach jego życia i działalności, czyli kształtowaniem osoby ludzkiej. Na podstawie Soboru Watykańskiego II można zrekonstruować określenie wychowania jako „kształtowanie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie dla dobra społeczeństwa i Kościoła przez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych.”

Wychowanie chrześcijańskie niesie ze sobą integralny związek czynnika naturalnego i nadprzyrodzonego. Czynnik nadprzyrodzony dotyczy kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, natomiast czynnik naturalny dotyczy harmonijnego rozwoju właściwości jednostki skierowanego ku celom doczesnym. Jednakże istotą wychowania chrześcijańskiego – jak twierdzi F. Adamski – jest jego pierwiastek nadprzyrodzony i ma on w tym wychowaniu ogromne znaczenie, a najważniejszym celem wychowania jest tzw. cel ostateczny. Łączność pierwiastków nadprzyrodzonych i naturalnych w wychowaniu chrześcijańskim jest problemem bardzo obszernym i trudnym do przedstawienia. Prezentowane przeze mnie wiadomości w tym zakresie mają charakter bardzo skrótowy, niejako sygnalizacyjny. Według ks. J. Tichnera – prawda o stworzeniu człowieka jako „substancjalnej jedności materii i ducha” jest dla chrześcijan podstawowym kanonem wychowawczym. Dlatego też wszędzie tam, gdzie zapomina się lub pomija istnienie pierwiastka duchowego w człowieku, cała pedagogika religijna, całe wychowanie zostaje spaczone. „Można wówczas mówić o wytworzeniu odruchów warunkowych, a nie o tworzeniu osobowości ludzkiej, w której, w harmonijny sposób, zostaną zrealizowane wszystkie wartości.”

Istotnym elementem tak rozumianego wychowania religijnego jest wychowanie moralne i społeczne. Literatura katolicka analizuje te pojęcia oddzielnie.

W jej ujęciu – jak pisze J. Charytański – „wychowanie społeczne zmierza do przekazania takich wartości, wzorów zachowań i wytworzenia takich postaw oraz doskonałości osobistych (fizycznych, intelektualnych, moralnych, towarzyskich, itp.) wychowanka, które czynią go aktywnym i pożytecznym człowiekiem społeczeństwa, przyczyniającym się przez swe zachowania i działania do realizacji dobra wspólnego określonej grupy społecznej.” W tym rozumieniu każde właściwe wychowanie społeczne zmierza do ukształtowania doskonałego człowieka. Jednakże żadne wychowanie tego ideału człowieka doskonałego nie osiąga, ponieważ jest on abstrakcją, Istotą Nadprzyrodzoną.

Większe znaczenie w wychowaniu religijnym posiada natomiast wychowanie moralne, które polega – według S. Olejnika – przede wszystkim na „ukształtowaniu prawidłowego sumienia człowieka, następnie na pobudzeniu go do oceny wartości moralnych celem przyjęcia ich za własne oraz wiąże się głęboko z motywacją religijną.” Wychowanie moralne jest więc wpajaniem zasad i norm moralnych, regulujących postępowanie, które „zostały ustalone i dane do przestrzegania przez Istotę Najwyższą – Boga.” Stanowi ono długotrwały proces, w którym na tle przystosowywania wychowanka do norm współżycia społecznego następuje powolne kształtowanie się pojęć dobra i zła oraz przyjęcia dobra za wartość moralną, a zła za bezwartość. Uformowanie zaś sumienia wychowanka przez wartości moralne powoduje przejęcie przez niego powinności stosowania się do norm etycznych i dokonania wyboru wartości, z których najwyższe stają się ideałem życiowym i celem wychowawczym do zrealizowania.

Wychowanie moralne musi przede wszystkim zmierzać do uformowania i umocnienia świadomości powołania chrześcijańskiego i oparcia na niej hierarchii wartości. Wymaga to intensywności wiary i ujmowania jej w świetle całokształtu życia. W procesie tego wychowania konieczne jest „otwarcie się na wartości nadprzyrodzone i wieczne, kształtowanie postaw warunkujących rzeczywiste przyjęcie norm i zasad religijnych i ich wypełnianie. Chodzi tu przede wszystkim o wytworzenie wewnętrznej zgodności pomiędzy uznawanymi wartościami a postępowaniem człowieka, a także zdolności kierowania własnym życiem uczuciowym.”

Istotne znaczenie w ukształtowaniu osobowości moralnej ma wytworzenie gotowości do „nawrócenia”, którego istotą jest dostrzeganie braków i popełnianych błędów etycznych oraz gotowość ich naprawy.

Konieczne jest również wytworzenie zdolności do przeciwstawiania się ujemnym wpływom środowiska i naciskom grup społecznych. Jednocześnie konieczne jest włączenie w proces wychowawczy dodatniego oddziaływania otoczenia społecznego. Szczególne znaczenie dla chrześcijańskiego wychowania moralnego – jak twierdzi R. Murawski – ma świadome, odpowiedzialne włączanie się w życie społeczności Kościoła. Podstawowym elementem chrześcijańskiego wychowania moralnego jest także zdobycie odpowiedniego poziomu wiedzy religijnej, obejmującej zarówno znajomość prawd wiary, jak też zasad życia zgodnych z powołaniem chrześcijańskim.

Istotne znaczenie w procesie wychowania moralnego w aspekcie religijnym ma nastawienie na osiąganie coraz to wyższego poziomu życia moralnego. Nie ulega poza tym wątpliwości, że proces ten musi obejmować wszystkie okresy życia człowieka.

W młodszym wieku szkolnym chrześcijańskie wychowanie moralne i społeczne realizowane jest przede wszystkim w rodzinie oraz na katechezie. Dużą rolę odgrywa także uczestnictwo w liturgii mszy, słuchanie prawd wiary Pisma Świętego i współdziałanie z innymi parafianami.

Główną metodą wdrażania właściwych form zachowania jest sposób bycia rodziców, katechetów, współwierzących, a nie samo uczenie się. M. Neuerer pisze, że dzieci uczą się moralnego i społecznego życia tylko na przekonywującym przykładzie. Religijne wychowanie społeczne i moralne dokonuje się więc tylko „w toku moralnych procesów rozwojowych, oczywiście przy równoczesnym stosowaniu środków i prawd nadprzyrodzonych – modlitwy i praktyk sakramentalnych.”

Martin Langeveld podkreśla, że „rozwój religijny dziecka jest z jednej strony rozwojem – na gruncie ludzkich możliwości – ku religijnej, ukierunkowanej postawie wobec świata jako takiego (jedność i sens oraz poczucie bezpieczeństwa), z drugiej zaś strony zdeterminowany jest przez wychowanie.” Aby więc wychowanie moralne i społeczne mogło się dokonywać, potrzebni są ludzie, którzy umożliwią dziecku ufne otwarcie się na prawdy wiary i ku innym ludziom.

Rozdział III

Opowieści z Narnii C.S. Lewisa powieść fantasy dla dzieci

1. C.S. Lewis autor siedmioksięgu – życie i twórczość

Clive Staples Lewis angielski pisarz, teolog i filozof. Wykładowca Magdalen College na Uniwersytecie w Oksfordzie, następnie profesor literatury średniowiecznej i renesansowej na uniwersytecie w Cambridge. Autor prac poruszających problemy moralności chrześcijańskiej, etyki i filozofii, ale znany głównie dzięki cyklowi książek fantasy Opowieści z Narnii¹⁰⁰.

C.S. Lewis urodził się 29 listopada 1898 roku w Belfaście, w Irlandii Północnej, jako drugi syn Alberta i Flory Lewis. W wieku czterech lat oświadczył, że chce by mówiono do niego Jack. Imię to przylgnęło do niego tak bardzo, że używał go do końca życia. W swoich wspomnieniach, dzieciństwo opisuje jako czas monotonny i wypełniony szczęściem. Był to również czas, w którym rozwinęła się wielka przyjaźń między nim a jego starszym bratem Warrenem, znanym wszystkim jako Warnie. Deszczowe popołudnia spędzali na czytaniu, rysowaniu, a także pierwszych próbach pisarskich. Na poddaszu domu Little Lea, chłopcy urządzili sobie kryjówkę, którą nazwali Pokoikiem na Końcu Świata. To w nim C.S. Lewis miał swój własny świat, wykreowany siłą bujnej wyobraźni. Zafascynowany opowieściami o średniowiecznych rycerzach w zbrojach i zwierzętami ubranymi jak ludzie stworzył i opisał Krainę Zwierząt. Boxen było wymyślonym królestwem zamieszkanym przez zwierzęta obdarzone ludzkimi cechami charakteru. Mimo, że opowieści o Krainie Zwierząt były pozbawione dramaturgii i fabuły można je uznać za znakomite ćwiczenie przed bardziej dojrzałymi utworami Lewisa¹⁰¹.

Czas zabaw, marzeń i fantazji zakończył się w 1908 roku kiedy to matka Lewisa zachorowała na raka. Mimo czasowego polepszenia jej stanu zdrowia choroba zaczęła się szybko rozwijać i wkrótce zmarła. Dla Lewisa była to ogromna strata, która wpłynęła na całe jego życie i która na zawsze ukształtowała jego charakter. Nagle w jego bezpiecznym życiu pojawiła się pustka i poczucie niesprawiedliwości. Dodatkowo Albert Lewis załamał się, wpadł w depresję i nie był w stanie opiekować się synem. Lewis został wysłany do szkoły Wynyard School w Anglii. Jednak panujący w szkole reżim był dla Lewisa nie do zniesienia, a program nauki zbyt ograniczony. Dyrektor Robert Capron, brutalnie bił uczniów i był niezrównoważony psychicznie. W książce Opowieści z Narnii Lewis uwiecznił go jako szalonego czarodzieja Andrzeja. Wiele lat później w autobiograficznej książce zatytułowanej Zaskoczony radością, Lewis nazwał szkołę Wynyard nazistowskim kacetem. Po dwóch latach szkoła została zamknięta, a Lewis został wysłany do Campbell College niedaleko rodzinnego domu Little Lea. Po niedługim czasie przeniesiono go do szkoły Cherbourg House w Malvern, w Anglii, gdzie uczył się do czerwca 1913 roku. Następnie po zdaniu egzaminów wstępnych dostał się do Malvern College, gdzie musiał walczyć o przetrwanie, stawiając czoła prześladowaniom starszych kolegów. W tym czasie porzucił chrześcijaństwo na rzecz materializmu i uciekł do świata wyobraźni¹⁰². Pracował nad krótkim dramatem Loki Bound; tragedią poetycką o bogach nordyckich, która była wyrazem fascynacji mitologią Północy, jak i pogardy dla światopoglądu chrześcijańskiego. Poznał również Arthura Greevesa, swojego wieloletniego przyjaciela z którym regularnie korespondował, dzieląc się z nim najskrytszymi myślami, przekonaniami, emocjami i marzeniami. W 1914 roku rozpoczął prywatną naukę u W.T. Kirkpatricka w Surrey, który przygotowywał go do egzaminów wstępnych na uniwersytet w Oksfordzie. Czas spędzony z W.T. Kirkpatrickiem był jednym z najważniejszych okresów w życiu Lewisa. Dzięki niemu nauczył się logicznie formułować myśli i bronić swoich opinii w dyskusji. Studiował języki klasyczne; łacinę i grekę oraz nowożytne; francuski i niemiecki¹⁰³. Zaczął doceniać szeroko pojęte kanony literatury i historii antycznej Grecji, dorósł do dzieł Dantego, Miltona i Spensera. Odkrył pisarzy fantasy, a szczególnie upodobał sobie najsłynniejszą książkę G. MacDonalda Phantastes, która wywarła istotny wpływ na rozwój jego wyobraźni i intelektu. W.T. Kirkpatrick został przedstawiony przez Lewisa jako Andrew MacPhee w książce Ta ohydna siła oraz jako Digory Kirke w Opowieści z Narnii¹⁰⁴.

W 1916 roku, w wieku 18 lat, Lewis został przyjęty do University College w Oksfordzie. Uniwersytet i miasto miały stać się jego domem na wiele lat. Lewis przez całe życie był zafascynowany architekturą i sztuką, pubami i kościołami Oksfordu. Na pierwszym semestrze studiów, podczas I wojny światowej, Lewis dobrowolnie zaciągnął się do wojska i kwaterował w Keble College, uczestnicząc w treningu wojskowym. Został wysłany na linię frontu do Francji, gdzie zetknął się ze śmiercią i zagładą. Zapamiętał „przerażenie, zimno, zapach materiałów wybuchowych, strasznie zmiażdżeni ludzie poruszający się jak na wpół zgniecione żuki, siedzące i stojące zwłoki, krajobraz pustej ziemi bez źdźbła trawy, buty noszone dzień i noc, aż zaczynało się wydawać, że przyrosły do nóg”¹⁰⁵. Po tym jak został ranny odłamkami pocisku, został odesłany do Anglii i początkowo nie zdając sobie z tego sprawy, wojna dla niego się już skończyła. Podczas rekonwalescencji dokończył zbiór wierszy zatytułowany Spirits in Prison (Duchy w więzieniu), później zmieniony na Spirits in Bondage (Duchy w niewoli), które wydał pod pseudonimem Clive Hamilton. Książka jednak nie spotkała się ze szczególnie dobrym przyjęciem¹⁰⁶.

Podczas szkolenia wojskowego Lewis poznał Edwarda Moore, przez znajomego zwanego Paddy, który zginął na froncie. Mimo krótkiej znajomości stali się bliskimi towarzyszami i dzięki niemu Lewis poznał matkę Paddy’ego, czterdziestopięcioletnią panią Janie Moore. Między Lewisem a Janie wytworzyła się wyjątkowo silna więź. Do tej pory nie wiadomo jaki naprawdę miał charakter ten związek. Niektórzy twierdzą, że Lewis utrzymywał kontakty z Janie, aby dotrzymać obietnicę daną Paddy’emu. Przyrzekł mu, że w razie jego śmierci zaopiekuje się jego matką i siostrą. W ten sposób Janie Moore miała wypełnić pustkę po śmierci matki – Flory Lewis¹⁰⁷. Inni natomiast przypuszczają, że była to para kochanków. Lewis zamieszkał z Janie i zajmował się nią do jej śmierci w 1951 roku ¹⁰⁸.

Po zakończeniu wojny, Lewis wrócił do Oksfordu, aby dokończyć studia. Poznał wielu wybitnych swojego pokolenia, nie stronił od alkoholu i był świetnym kompanem. Łatwo i szybko nawiązywał przyjaźnie, a kilka z nich przetrwało wiele lat i odegrało w jego życiu znaczącą rolę. Między innymi z O. Berfield’em, a później z J.R.R. Tolkien’em i C. Williams’em.

W 1920 roku otrzymał dyplom z najwyższym wyróżnieniem z literatury greckiej i łacińskiej. Dwa lata później dyplom z najwyższym wyróżnieniem z filozofii i historii starożytnej, a w 1923 roku dyplom z najwyższym wyróżnieniem z literatury angielskiej. W tym samym roku zdobył nagrodę rektora za esej w języku angielskim. Pracował również nad poematem Dymer, który został wydany w 1926 roku i otrzymał dobre recenzje. W 1924 roku zaoferowano mu prowadzenie, w zastępstwie, wykładów z filozofii w Magdalen College. Rok później został wybrany na członka Magdalen College w Oksfordzie, jako wykładowca języka angielskiego i literatury¹⁰⁹. Jako nauczyciel Lewis był lubiany przez studentów mimo, że uważali go za osobę ekscentryczną i wymagającą. Uwagę młodych słuchaczy przykuwał opowiadając w trakcie zajęć anegdoty i dowcipy. Wzniosłe i jednocześnie trudne zagadnienia odnosił do życia codziennego, posługują się alegorią i prostym porównaniem, co sprawiało, że jego tezy stawały się bardziej zrozumiałe.

Będąc wykładowcą Magdalen College Lewis poznał J.R.R. Tolkiena, autora Hobbita i Władcy Pierścieni. Był to człowiek, którego zainteresowanie skandynawskimi baśniami i celtyckimi legendami miało wpłynąć na pisarstwo Lewisa. W chwili spotkania Lewis i Tolkien mieli ze sobą wiele wspólnego. Obaj walczyli w okopach i pasjonowali się językoznawstwem. Tolkien był ekspertem w dziedzinie języków martwych, a Lewisa fascynowała literatura staroangielska. Każdy z nich postrzegał świat w sposób staroświecki i odnosił się z nieufnością do niemal wszystkich aspektów ówczesnej kultury. Różniła ich jedynie wiara. Podczas gdy Tolkien był głęboko wierzącym katolikiem, Lewis uważał się kolejno za ateistę, agnostyka i wreszcie teistę. Jednak wszystko to sprawiło, że szybko się zaprzyjaźnili. Tolkien znalazł w Lewisie godnego słuchacza swoich historii i wierszy o Śródziemiu. Przyznał, że bez wieloletniego wsparcia przyjaciela, Władca Pierścieni nigdy nie ukazałby się drukiem. Z kolei Lewisowi Tolkienowskie poglądy na mity, istotę opowieści i rolę wyobraźni pomogły uwierzyć w istnienie Boga¹¹⁰. W 1929 roku jeszcze jako oporny konwertyta, wyznał, że Bóg jest Bogiem, a jego surowe prawa są łagodniejsze od ludzkiej dobrotliwości. Przeżycie to, opisał później w ten sposób: „Poddałem się, uznałem, że Bóg jest Bogiem, i ukląkłem do modlitwy. Byłem zapewne tamtego wieczoru najbardziej przygnębionym i opornym neofitą w całej Anglii”¹¹¹. Był to początek nawrócenia, ale nawrócenia na prosty teizm, a nie na chrześcijaństwo. Dopiero późniejsze rozmowy z Tolkienem i Dysonem podważyły jego niechęć do chrześcijaństwa, które z czasem przyjął jako swoją religię¹¹². Swoje nawrócenie, Lewis, opisał w powieści Błądzenie pielgrzyma: alegoryczna obrona chrześcijaństwa, rozumu i romantyzmu. Tytuł książki, wydanej w 1933 roku, jest grą słów, opartą na klasycznym chrześcijańskim dziele J. Bunyana Wędrówka pielgrzyma. W książce, która odniosła ogromny sukces i stała się bestsellerem, Lewis starał się opisać poruszającą alegorię drogi współczesnego pielgrzyma do chrześcijaństwa. Książka nie była jednak tylko obroną chrześcijaństwa. Jej tematem stały się również dwie wartości: rozum i romantyzm. W ich obronie, Lewis przeprowadził często złośliwy atak na niemal każdy prąd myślowy występujący w jego czasach. Pisał o Marksoludach, mówiąc o marksizmie; o Mussolinach, opisując włoski faszyzm i o Swastach, reprezentujących partię i ideały Hitlera. Nakreślił również postać pana Rozsądnego. Wykształconego, lecz niezmiernie powierzchownego dyletanta, który miał reprezentować wielu jego oksfordzkich kolegów. Oczytanych, potrafiących znaleźć odpowiedni aforyzm na każdą okazję, lecz nie wyznających żadnej religii ani filozofii i wiodących płytkie życie¹¹³.

Trzy lata później Lewis zyskał ogromne uznanie ze strony krytyki akademickiej dla The Allegory of Love (Alegoria miłości). Była to pierwsza naukowa praca Lewisa; krytyczne opracowanie literatury miłosnej od wczesnego średniowiecza po schyłek wieku XVI, które w dużym stopniu opiera się na oksfordzkich wykładach autora. Od końca lat 20. XX wieku, kiedy zaczął przygotowywać plan książki, aż do jej ukończenia w 1935 roku, uważał ją za swoje najważniejsze dzieło. W literaturze alegoria jest narracją lub opisem, który ukazuje ukryte znaczenie, często moralne. Dzięki tej książce Lewis zdobył pozycję uczonego o międzynarodowym znaczeniu, a także poznał redaktora z wydawnictwa Oxford University Press Charlesa Williamsa, który został jego bliskim przyjacielem.

Po napisaniu Allegory of Love, Lewis zaczął zwracać się ku prozie fantastycznonaukowej. Napisał powieść Z milczącej planety, która rozpoczęła tak zwaną „trylogię międzyplanetarną”. Bohater książki, Ransom, to profesor, przypominający Tolkiena, porwany przez dwóch dziwnych naukowców, którzy statkiem kosmicznym przetransportowali go na Malakandrę (Mars). To opowieść o barwnej akcji łącząca elementy podróży kosmicznej, przygody i opowiadań o obcych istotach z elementami teologii biblijnej. Mimo że powieść Z milczącej planety można uznać za zamkniętą całość, przygotowuje tło dla bardziej złożonej, rozbudowanej powieści. Pozostałe części trylogii międzyplanetarnej to Perelandra, Ta ohydna siła oraz nigdy niedokończona Tajemnicza wieża. Według M. White Perelandra jest alegorią chrześcijaństwa, przez co niewierzący uzna tę książkę za banalną. Jego zdaniem jest to mądrze napisana i oryginalnie ujęta Księga Rodzaju skrywająca się pod postacią niby-fantastyki i przedstawia tylko jeden punkt widzenia. W zasadzie jest to polemika na tematy religijne i przedstawiona argumentacja jest dla sceptyków, ateistów i agnostyków pozbawiona wartości. Natomiast książka Ta ohydna siła oprócz jednej wspólnej postaci i jednego spinającego wszystkie części książki wątku, ma niewiele wspólnego z poprzednimi tomami trylogii. Książka ma pomysłową, melodramatyczną fabułę i mroczną, pełną zadumy atmosferę¹¹⁴.

W 1933 roku Lewis wraz ze swoimi przyjaciółmi założył klub znany jako Inklingowie. Pierwotnie towarzystwo o tej nazwie powstało na uniwersytecie na początku lat 30. XX wieku jako grupa studencka, jednak jej nazwę przejęła grupa wykładowców, którzy spotykali się, by czytać i omawiać swoje bieżące prace. Do grupy Inklingów należeli założyciele; Tolkien i Lewis, brat Lewisa Warnie, C. Williams, H. Dyson, lekarz Lewisa i Tolkiena R. E. Havard, O. Barfield i N. Coghill. Początkowo spotykali się w pokoju Lewisa w Magdalen College, później w położonym w centrum Oksfordu pubie Pod Orłem i Dzieckiem. Spotykali się, żeby porozmawiać o literaturze, religii lub o bieżących sprawach. Spotkania miały charakter prywatny, nie było żadnych reguł ani funkcji. Właśnie na nich, Tolkien po raz pierwszy przeczytał swoim przyjaciołom fragmenty utworu Władca Pierścieni, a Lewis opowiadał o Narnii, kosmicznej mitologii i o Krętaczu¹¹⁵.

Podczas trwania II wojny światowej, Lewis pracował nad utworem, dzięki któremu zyskał międzynarodowy rozgłos. Były to Listy starego diabła do młodego, które stanowią refleksję nad rzeczami ostatecznymi; nad śmiercią, sądem ostatecznym, niebem i piekłem. Listy starego diabła do młodego najpierw zostały opublikowane w odcinkach w anglikańskiej gazecie The Guardian, następnie w 1942 roku ukazały się w formie książkowej. Utwór składa się z 31 listów, jakie Piołun, młody diabeł, otrzymuje od prowadzącego go zwierzchnika, wspominanego już, Krętacza. Nadrzędną ideą Listów jest mechanizm kuszenia człowieka przez złego ducha oraz konieczność oparcia się na wierze chrześcijaństwa po to, aby uniknąć pokus i stale obecnego strachu przed porażką, który prowadzi do grzechu. Zdaniem P. Gulisano niezwykła oryginalność dzieła polega na utożsamianiu się z osobą starego diabła. Świat widziany oczyma diabła jest zupełnie inny. Bóg jawi się jako nieprzyjaciel, szlachetne uczynki okazują się niegodziwe, a dobro jest złem. W efekcie czytelnik otrzymuje satyryczny obraz świata, który paradoksalnie nie jest taki zły. Książka osiągnęła sukces w głównej mierze dzięki klarowności stylu i temu, że opiera się na osobistych przeżyciach autora. Jest nie tylko mądra, wyważona, ale i zabawna. Popularność wynikała również z faktu, że Lewis zaczął występować w radio BBC. Co środę Lewis wygłaszał wykład poświęcony sprawom chrześcijańskim i moralnym, zyskując reputację dobrego i przekonywującego mówcy. Audycje stały się tak popularne, że w ciągu kolejnych trzech lat zostały wydane w formie książkowej jako Broadcast Talks (Rozmowy na antenie), Christian Behavior (Zachowanie chrześcijańskie) i Beyond Personality (Poza osobowością)¹¹⁶. Ale największy sukces miał dopiero nadejść w 1950 roku, osiem lat po ukazaniu się Listów starego diabła do młodego. Wtedy to, została opublikowana baśń dla dzieci The Lion, the Witch and the Wardrobe, po polsku Lew, Czarownica i stara szafa, która była pierwszą z siedmiu części cyklu Opowieści z Narnii. Jako, że początkowo Lewis nie planował napisać cyklu opowieści, chronologia jest następująca: Siostrzeniec Czrodzieja (1955); Lew, Czarownica i stara szafa (1950); Koń i jego chłopiec (1954); Książę Kaspian (1951); Podróż „Wędrowca do Świtu” (1952); Srebrne krzesło (1953) i Ostatnia bitwa (1956). Siedem części Narnii ukazywało się drukiem mniej więcej jeden tom na rok, między 1950 a 1956 rokiem. Mimo, że znaczna część krytyków nie przyjęła ich dobrze, młodzi czytelnicy natychmiast je pokochali. Zanim w 1956 roku ukazała się ostatnia część cyklu Ostatnia bitwa, książka Opowieści z Narnii stała się jedną z najbardziej znanych pozycji literatury dziecięcej na całym świecie. Również w 1956 roku, Lewis otrzymał najwyższe wyróżnienie w kategorii literatury dziecięcej - Carnegie Medal za najlepszą książkę roku. Stał się głośnym pisarzem literatury dziecięcej, a sukces na tym nowym polu nie był mniejszy niż uznanie, jakim się cieszył jako eseista, chrześcijański apologeta, autor powieści alegorycznych czy też pisarz science fiction¹¹⁷.

Książka Lew, Czarownica i stara szafa opowiada o czwórce dzieci – Piotrze, Zuzannie, Edmundzie i Łucji – którzy, podczas wojny, zamieszkują u starego Profesora w wiejskim domu. W trakcie zabawy Łucja chowa się w szafie i odkrywa, że można przez nią przejść do świata zwanego Narnią. Jest to kraina stworzona przez lwa Aslana, w której zwierzęta mówią i w której rządzi siła dobra. Jednak do krainy wkroczyła zła czarownica i świat podzielił się między ciemność i światło. Na Narnię rzuciła zaklęcie, sprowadzając wieczną zimę bez Bożego Narodzenia. Zła czarownica kusi również Edmunda ptasim mleczkiem, za którego lew Aslan poświęca swoje życie. Jednak wraca do życia za pośrednictwem największych czarów. Rozgrywa się bitwa między dobrem a złem i Aslan w końcu zwycięża złą czarownicę.

Powieść powstała z chęci przekazania najmłodszym uroku i piękna chrześcijaństwa, ale Lewis podkreślał, że nie jest alegorią tego, co wydarzyło się na ziemi. Podstawą jego opowieści jest odpowiedź na pytanie: co by się stało, gdyby Chrystus objawił się na świecie inny niż nasz? To co wydarzyło się w Narnii, jest tylko podobne do tego, co wydarzyło się na ziemi, nie jest jednak tożsame z historią biblijną¹¹⁸.

W 1951 roku Lewis otrzymał długo wyczekiwany awans, jednak nie w Oksfordzie, ale w rywalizującym z nim Cambridge. W kolegium Magdalen College w Cambridge, Lewisowi powierzono kierownictwo nowej Katedry Literatury Średniowiecznej i Renesansowej. Również w tym czasie Lewis oddał do publikacji swoją najważniejszą pracę naukową English Literature in the Sisteenth Century Excluding Drama (Literatura angielska w XVI wieku, z wyłączeniem dramatu), która stanowiła część cyklu zatytułowanego The Oxford History of English Literature (Oksfordzka historia literatury angielskiej)¹¹⁹. Natomiast rok przed otrzymaniem stanowiska w Cambridge Lewis zaczął korespondować ze swoją wielbicielką z Ameryki Joy Davidman Gresham. W 1955 roku po ostatecznym rozstaniu się z mężem, Joy Davidman przeniosła się wraz z dwoma synami do Londynu i zamieszkała w pobliżu Lewisa. Zaczęli się codziennie spotykać i szybko stali się sobie bliscy. Ponieważ Joy nie przedłużono pobytu w Anglii i groziła jej deportacja, pobrali się w oksfordzkim urzędzie stanu cywilnego w kwietniu 1956 roku. Lewis uważał to jedynie za przyjacielską przysługę i nadal mieszkali osobno. Sytuacja zmieniła się dopiero kiedy Joy dowiedziała się, że ma raka. Była to niespodziewana wiadomość, która bardzo wstrząsnęła Lewisem. Zdał sobie sprawę, że głęboko kocha Joy. W 1957 roku odbył się ślub kościelny, przy łóżku chorej w szpitalu, gdzie Joy poddała się leczeniu. Po ślubie nastąpiła remisja choroby i było to kilka najszczęśliwszych lat dla Lewisa. Jednak rak powrócił i Joy zmarła w 1960 roku¹²⁰.

Zanim Lewis poznał Joy zaczął pisać swoją jedyną autobiografię Zaskoczony Radością. Książka opowiada o jego młodości, postępach uniwersyteckich i o jego życiu chrześcijańskim. Dokończył ją i wydał będąc w szczęśliwym okresie życia z Joy. Inne prace napisane w tamtym czasie to książka Cztery miłości, mówiąca o czterech różnych rodzajach miłości, które składają się na ludzką naturę. Książka Reflections on the Psalms oraz znana książka Póki mamy twarze. W Póki mamy twarze Lewis opowiada klasyczną historię Kupidyna i Psyche, jednak z punktu widzenia Rediwal, przyrodniej siostry Psyche. Natomiast po śmierci Joy, chcąc odzyskać równowagę napisał książkę A Grief Observed. W Polsce opublikowana pod tytułem Smutek, opisująca ból i cierpienie po stracie żony¹²¹.

Na twórczość C. S. Lewisa składają się również takie utwory jak książka Problem cierpienia (1941), opisująca problem bólu i cierpienia w chrześcijańskim ujęciu. Alegoryczna powieść Rozwód ostateczny (1942), która pozwala zrozumieć, czym jest zło. Krótki, ale przenikliwy esej The Abolition of Man (1943), w którym twierdzi, że istnieje naturalne prawo moralne, którego nośnikiem jest chrześcijaństwo. Według prawa naturalnego istoty ludzkie powinny postępować zgodnie z prawami natury, niezmiennym zestawem wartości wspólnym wszystkim ludziom ze względu na ich naturę. Książka zatytułowana Cudy, napisana po śmierci przyjaciela C. Williamsa w 1947 roku. Poświęcona jest poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, czy widziany i odczuwany przez ludzi wszechświat jest jedynym wszechświatem, czy też istnieje inny niedostrzegalny świat poza nim. Książki The Personal Heresy (1939), Rehabilitations and other essays (1939), A Preface to Paradise Lost (1942), Letters to Malcolm: Chiefly on Prayer (1964). Wydane podczas pracy w Cambridge takie książki jak: Studies in Words (1960), An Experiment in Criticism (1961), i Odrzucony obraz (1964). Oraz ostatnia książka napisana przez Lewisa Listy o modlitwie, czyli cykl listów do wymyślonego przyjaciela, wyjaśniających znaczenie modlitwy¹²².

W 1961 roku Lewis zaczął podupadać na zdrowiu. Miał problemy z prostatą, arytmię serca, znaczną nadwagę oraz słabą kondycję fizyczną. Nie stosował się do zaleceń lekarza i nadal pił piwo, dużą ilość herbaty i palił papierosy. Rok później zrezygnował z pracy w Cambridge, a większość swojego wolnego czasu spędzał na czytaniu książek. Jednak jego stan zdrowia pogarszał się z dnia na dzień i 22 listopada 1963 roku, w dniu zamordowania prezydenta Kennedy’ego i śmierci Aldousa Huxleya, zmarł w swoim domu w Kilns.

Wielka sława, jaką nadal cieszy się Lewis, a także niektóre jego poglądy, z jednej strony stają się źródłem przesadnych pochwał, z drugiej natomiast spotykają się z dezaprobatą. Bez względu na to, czy reakcje te są słuszne, czy też nie, nie można negować jego doniosłej roli jako pisarza i komentatora¹²³.

2. Opowieści z Narnii jako literatura dziecięca

C.S. Lewis oraz J.R.R. Tolkien, jako autorzy pionierskich utworów i jako literaturoznawcy, którzy w swoich publikacjach podjęli się opisu cech gatunku, przyczynili się do powstania nowego gatunku nazwanego fantasy. Obaj zdawali sobie sprawę z tego, że ich pisarstwo to nowy rodzaj literatury, która różni się od baśniowo-fantastycznych utworów pisanych w Anglii od drugiej połowy XIX wieku. W 1958 roku Lewis określił Opowieści z Narnii jako fantasy lub w swobodnym znaczeniu baśń.

Pisząc o Opowieściach z Narnii jako o literaturze dziecięcej, na początku należy skupić się na różnicy między literaturą dla dzieci a literaturą dziecięcą. Zdaniem Jerzego Cieślikowskiego literatura dla dzieci z założenia kierowana jest do najmłodszego czytelnika. Obejmuje utwory napisane z myślą o dzieciach, przeznaczone dla dzieci lub zaadaptowane dla nich utwory z literatury wysokoartystycznej. Jest to często literatura o nieznacznych walorach artystycznych z dużą ilością dydaktyzmu i moralizatorstwa lub innymi treściami wychowawczymi. Za wyznaczniki literatury dla dzieci autor uznaje założone, wymyślone uproszczenie czytelnika, wybiórczy dobór treści oraz funkcje dydaktyczne, które często spychają na dalszy plan literacką wartość utworu. Natomiast literatura dziecięca posiada wyjątkowy rodzaj ekspresji, związany z dziecięcym punktem widzenia, dziecięcą wyobraźnią oraz charakteryzuje się niezależnością adresata. Odzwierciedla dziecięcy sposób widzenia świata, dzięki czemu może stać się przedmiotem zainteresowania i głębokich przeżyć estetycznych człowieka dorosłego. Stanowi kategorię powiązaną z osobowością odbiorców¹²⁴. W jej zakres może wchodzić każdy utwór, niezależnie od swojego źródła pochodzenia i wieku odbiorców, w którym zawarte są elementy łączone z dziecięcością. J. Cieślikowski uważa, że najważniejszą cechą dziecięcości jest zabawa. Opierając się o teorie zabawy autor stwierdził, że nie tylko dziecko, ale i dorosły stworzony jest do zabawy. Zabawa jest pozytywniej odbierana i ma dłuższą historię niż kultura. Kultura ma charakter zabawy, jest jej przejawem i formą. Zabawa jest obszarem stworzonym zarówno dla dziecka jak i dla dorosłego, pod warunkiem, że dorosły realizuje ukryty w sobie aspekt dziecięctwa, stając się „dorosłym jako dziecko”. Gdy „dorosły jako dziecko” pisze książkę, określa się go mianem „poety dzieckiem podszytego”. W twórczości takiego autora obrazowanie zdarzeń zbliżone jest do wyobraźni dziecka, a jego język upodabnia się do dziecięcego języka. Zbliża spojrzenie dziecka i jego wyobraźnię do konkretnych przedmiotów, sytuacji czy osób, ale z punktu widzenia dorosłego, tworzy ciągi skojarzeń znaczących i opisanych wiedzą. W ten sposób, autor literatury dziecięcej odzwierciedla dziecięcy sposób postrzegania świata. Posługuje się prostymi środkami wyrazu, poczuciem humoru, dowcipem i żartem, ale nie udziecinnia przedstawionego świata. Wyznacznikami twórczości dla dzieci, w którym mieszczą się wymienione kategorie literatury dziecięcej i literatury dla dzieci, według J. Cieślikowskiego są: styl (obrazowość, cechy fabuły, metaforyka i inne cechy języka dostosowanego do możliwości dziecka), odbiorca wirtualny (dla kogo książka, na poziomie tekstowym, jest przeznaczona), oprawa graficzna (ilustracje, czcionka, jakość papieru, oprawa, układ stron, itp.) oraz ludyczność (odrobinę sztuczna i często podporządkowana założeniom pedagogicznym w przypadku literatury dla dzieci oraz naturalna i niewymuszona w przypadku literatury dziecięcej)¹²⁵.

Myles McDowell dziecięcość utworów literackich przeznaczonych dla młodego odbiorcy definiuje w ten sposób: „Książki dla dzieci są z reguły krótsze; wykazują tendencję faworyzowania aktywnego raczej niż pasywnego podejścia, z partiami dialogowymi i przypadkowymi zdarzeniami zamiast opisów i introspekcji; regułą są dziecięcy bohaterowie; dominują konwencje; akcja rozwija się w oparciu o wyraźny schematyzm moralny ignorowany przez większość literatury dla dorosłych; książki dla dzieci mają z reguły optymistyczną wymowę; ich język dostosowany jest do [możliwości] dziecka; fabuły rozwijają się w wyraźnym porządku; często ignorowane są zasady prawdopodobieństwa; i można w nich bez końca opowiadać o magii, fantazji, prostocie i przygodach”¹²⁶.

Barbara Wall uważa, że jeśli książka została napisana dla dzieci to jest ona nadal dla dzieci, nawet jeśli może być jednocześnie interesująca dla dorosłych. Natomiast jeżeli książka została napisana dla dorosłych to nie mieści się ona w gatunku pisarstwa dla dzieci, nawet jeśli autor ma nadzieję, że spodoba się także dzieciom¹²⁷.

Ewaryst Estkowski podkreślał, że literatura skierowana do dzieci powinna przede wszystkim wspomagać ich rozwój i wychowanie. Powinna uczyć i kształtować, rozwijać władze umysłowe i budzić szlachetne uczucia, przynosić zapas pożytecznych wiadomości i kreować cnotę, wpływać na wykształcenie inteligentnych ludzi i szlachetnych charakterów¹²⁸.

Na gruncie literaturoznawstwa anglo-amerykańskiego istnieje pogląd, według którego nie istnieje podział na literaturę dziecięcą i literaturę dla dzieci. Zwolennicy tego nurtu uważają, że „uczciwy autor daje swym pisarstwem wyraz temu, co chce uzewnętrznić, a to, że czasami jego dzieło pokrywa się z zainteresowaniami czy poglądami młodych odbiorców, jest kwestią poboczną”¹²⁹. Podobnie uważał również sam C.S. Lewis. Twierdził, że opowieść dla dzieci, która podoba się tylko dzieciom, jest złą opowieścią dla dzieci. Jeżeli opowieść dla dzieci jest najlepszym środkiem do wyrażenia tego, co autor ma do powiedzenia to ci czytelnicy, którzy chcą tego wysłuchać, sięgną po tę książkę niezależnie od wieku. Dorastanie nie oznacza zmiany, dlatego człowiek dorosły nie powinien odrzucać literatury fantasy bojąc się, że zostanie posądzony o dziecinność. Jego zdaniem różne formy baśni czy fantasy są atrakcyjne dla czytelnika w każdym wieku, ponieważ forma, w której człowiek przyjmuje rolę stwórcy podległego sobie świata zbliża go do realizacji ludzkiego marzenia o boskim tworzeniu. Ponadto baśń oraz fantasy wyzwalają archetypy z podświadomości, dzięki czemu można poznać samego siebie, natomiast przedstawiane w nich zwierzęce lub fantastyczne istoty przedstawiają różne ludzkie osobowości. Autor, który pisze dla dzieci nie może ich traktować lekceważąco i protekcjonalnie, ale jako równych sobie, nie biorąc pod uwagę różnicy wieku.

Zdaniem M. Oziewicza opinie na temat Opowieści z Narnii można sprowadzić do dwóch stanowisk. Niewielka liczba krytyków uważa, że jest to cykl książek tylko dla dzieci. Jednak większość traktuje Opowieści z Narnii jako literaturę także dla dzieci. Krytycy wytykają niskie walory literackie, staroświecki język, moralizatorstwo czy przefilozofowany styl. Druga grupa badaczy, zbiór Opowieści z Narnii uważa za dobry przykład książek przeznaczonych zarówno dla dzieci jak i dla dorosłych. Ich zdaniem są to książki, które niosą takie bogactwo treści, że docierają do dzieci oraz stają się przedmiotem zainteresowań i głębokich przeżyć osób dorosłych. Cykl narnijski zaspokaja potrzeby czytelnicze dużej i zróżnicowanej grupy odbiorcy. Z jednej strony może się wydawać, że tylko dorosły odbiorca jest w stanie odczytać mnogość aluzji, konwencji i odniesień literackich. Z drugiej jednak dobór epizodów i sposób wyrażania się narratora wskazuje, że adresatem jest dziecko¹³⁰. M. Oziewicz uważa, że „septologia ciąży ku dziecku jako literatura dziecięca, którą Lewis pisał dla ‘dziecka w sobie’, jako dziecko i w etologii dziecka”¹³¹. Za kryteria, przemawiające za tą tezą, przyjął styl oraz wygląd i szatę graficzną cyklu narnijskiego.

Powołując się na podział P. Hunta i J. Cieślikowskiego, M. Oziewicz należy wskazać, że literaturę dziecięcą charakteryzuje styl interaktywny, a literaturę dla dzieci styl dydaktyczny. Autor posługujący się stylem interaktywnym nie narzuca czytelnikowi swojego toku rozumowania, ale pobudza go do własnej interpretacji tekstu. Styl interaktywny nie przekazuje całościowego doświadczenia sytuacji, nie oczekuje od czytelnika rozpoznania znanych określeń lub kodów językowych i nie sugeruje tego, co myśli autor, ale to, co myśli bohater. Czytelnik współtworzy znaczenia, ponieważ sam musi wydedukować je z materiału językowego. Ważny jest również sposób prezentacji mowy i myśli w postaci dialogów. Styl reprezentujący mowę i myśli może być odpowiednio etykietowany lub wolny oraz niezależny lub zależny. Styl etykietowany dotyczy myśli przedstawianych w cudzysłowie, zazwyczaj z etykietką (np. powiedział), natomiast prezentacja wolna nie posiada etykietki. Podział na styl zależny i niezależny pokrywa się z tradycyjnym podziałem na mówienie i pokazywanie („muszę iść” zamiast „powiedział, że musi iść”). W cyklu Opowieści z Narnii można znaleźć fragmenty, w których autor streszcza, używa standardowych zwrotów i banałów oraz robi uwagi dydaktyczne i moralizatorskie, jednak w większości tekst jest na tyle stylistycznie poprawny, że wymienione elementy są mało zauważalne. Mimo że dialogi są nieskomplikowane, autor ich nie skraca, nie etykietuje przez implikację ani nie przedstawia w mowie zależnej lub włączając ich w postaci streszczeń. Wypowiedzi bohaterów prezentowane są stylem wolnym bezpośrednim, dzięki czemu autor jest prawie niedostrzegalny, a wypowiedzi bohaterów są wysoce autonomiczne. Dialogi zawierają większy ładunek informacji implikowanej. Czytelnik musi sam wywnioskować charakter reakcji i emocji bohaterów z ich wypowiedzi. Na wartość stylistyczną cyklu wpływa również to, że Lewis starał się przybliżyć czytelnikowi nawet najdrobniejsze szczegóły opisywanych zdarzeń, miejsc i sytuacji. Bogato i z rozmachem opisał krainy Narnii, które dla czytelnika stają się nadzwyczaj realne. Każdą z postaci wprowadza w subtelnej kombinacji okoliczności, miejsca i tła jej pojawienia się, co było zapowiedzią charakteru danej postaci oraz roli, jaką odegra w fabule. Nie nazywał doznań i przeżyć bohaterów, ale sugerował je za pomocą wielowymiarowych obrazów, które przyjmowały postać zbliżeń lub porównań sensualnych, odwołujących się do codziennych doświadczeń czytelnika.

Dla Lewisa ważna była również szata graficzna Opowieści z Narnii, ponieważ powieść powstała w oparciu o obrazy jakie pojawiały się w jego głowie. Szkice do wszystkich części cyklu wykonywała Pauline Baynes, ale rysował również Lewis. M. Oziewicz uważa, że wzajemna integracja tekstu i ilustracji oraz bogate funkcje ilustracji wobec tekstu w oryginalnych wydaniach angielskich świadczą o tym, że powieść stworzona jest w kryteriach literatury dziecięcej. Ilustracje stanowią własną opowieść, rozwijaną na krawędzi fabuły, która dopełnia tekst i pomagają stworzyć wiarygodny wtórny świat fantasy. Wprowadzają bohaterów, podkreślają ich wzajemne relacje, oddają nastrój panujący na poszczególnych etapach rozwoju akcji, wyróżniają niektóre postaci lub motywy i wzbogacają estetyczną wymowę książki. Nie zawsze są bezpośrednim odbiciem słów. Czasami wymagają interpretacji. Dla czytelników mających trudności z wizualizacją lub wyobrażeniem sobie fantastycznego świata, rysunki służą pomocą, by poddać się przygodzie i wydarzeniom w świecie wtórnym, tak aby odświeżyły lub wzbogaciły wrażliwość czytelnika na otaczający go świat rzeczywisty.

Opowieści z Narnii zasługują na miano literatury dziecięcej, ponieważ świat przedstawiony w cyklu jest realizacją struktur dziecięcej wyobraźni i poetyki. Natomiast adresat cyklu jest konstruktem mentalnym, obejmującym odbiorców charakteryzujących się wrażliwością czy otwartością przypisywaną dziecięcości, a nie odbiorców należących do konkretnej grupy wiekowej¹³².

3. Magiczne światy przedstawione w Opowieściach z Narnii

Jak podaje M. Oziewicz w septologii Opowieści z Narnii przedstawionych jest pięć światów. Anglia, która kształtowana jest na wzór empirycznej rzeczywistości z czasów autora. Narnia i otaczające ją krainy (np. podziemna kraina Bizm zamieszkiwana przez gnomy, Samotne Wyspy odkryte przez księcia Kaspiana, świat wodnych istot za wyspą Ramandu). Kraina Aslana, leżąca na pograniczu świata Narnii. Obumarły świat Charnu oraz znajdujący się ponad czasem przedsionek światów zwany Lasem Między Światami.

Wymienione światy autor podzielił na dwie kategorie: światy równoległe i światy wtórne. Światy wtórne to światy-krainy istniejące w obrębie świata równoległego, do których można dostać się dzięki podróży w jednej czasoprzestrzeni, np. kopiąc dziurę w ziemi lub żeglując po nieznanych morzach. Światami takimi są Samotne Wyspy, Kalormen, Telmar, kraina Bizm czy Królestwo Otchłani. Znajdują się one w obrębie jednej geograficznej całości, zwykle na ziemi, za horyzontem, za górami, lasami, na końcu świata lub we wszechświecie. Odległość dzieląca od tych światów jest fizyczna, czasowa lub fizyczno-czasowa. Natomiast do światów równoległych można przedostać się lub z nich powrócić tylko dzięki magii i należą do nich np. Narnia, Las Między Światami czy Charn¹³³. Są to światy hipotetycznie prawdziwe i bardzo różne oraz mają wzajemnie nieprzystawalną czasoprzestrzeń. Odmówienie hipotetycznej realności Narnii i innym światom równoległym sprawia, że Opowieści z Narnii stają się tylko czystą rozrywką, a zawarte w nich głębokie przesłanie moralne zostaje odsunięte w sferę wyobraźni autora i nie ma nic wspólnego z rzeczywistością odbiorcy. Natomiast otwarcie na hipotetyczne istnienie innych światów sprawia, że opisane w książkach wydarzenia mają głębokie przesłanie moralne i filozoficzne, które czytelnik może odnieść do siebie. Przyjęcie hipotetyczności światów równoległych pociąga za sobą uznanie, że nasza rzeczywistość jest lub może być równie realna jak rzeczywistość innych światów. Lewis prawdziwość swoich światów podkreśla przez pogląd, że światy równoległe rządzą się w niektórych aspektach prawami zupełnie różnymi od naszych. Światy równoległe są lub mogą być prawdziwe, ale ich prawdziwość nie oznacza, że są takie same. Ich prawdziwość polega na tym, iż w każdym rządzą odmienne prawa, dzięki którym dany świat jest wewnętrznie spójny i logiczny. Dlatego na ziemi zwierzęta są nieme, a w Narnii mówią. Fauny, smoki, jednorożce, karły, driady i wiele innych stworzeń na ziemi uważa się za mityczne, a w Narnii poddaje się w wątpliwość istnienie człowieka. Łucja znajduje u Pana Tumnusa takie książki jak Ludzie, mnisi i leśnicy; studium znanej legendy oraz Czy człowiek jest mitem?. Zarówno Łucja jak i faun Tumnus są zdziwieni, że się spotkali i są dla siebie postaciami z innego świata, które mogli znać jedynie z legend i opowieści.

Hipotetyczna prawdziwość światów równoległych, opiera się również na stworzonym, przez autora, wrażeniu ich realności i atmosferze bajkowej cudowności oraz na komunikacji między światem równoległym a światem prymarnym. Bohaterowie Opowieści z Narnii na różne sposoby przenoszeni są do świata równoległego przez punkty styku. Miejsca te są zdefiniowane i bohaterowie zawsze pojawiają się w tych samych wrotach czasoprzestrzeni. Czy jest to szafa w przypadku Lwa, Czarownicy i starej szafy, wiejska stacja w Księciu Kaspianie, pusty pokój w Podróży „Wędrowca do Świtu”, drzwi w murze Szkoły Eksperymentalnej w Srebrnym krześle czy pracownia wuja Andrzeja w Siostrzeńcu Czarodzieja wracając do świata prymarnego, bohaterowie niezmiennie znajdują się w tym samym miejscu, z którego przeniknęli do Narnii¹³⁴. Pozwala na to wzajemna nieprzystawalność czasoprzestrzeni, czyli zarówno przestrzeń jak i czas poszczególnych światów są całkowicie inne. Nieprzystawalność przestrzenna możliwa jest dzięki wprowadzeniu przez Lewisa punktów styku światów równoległych w wyjątkowych miejscach. Natomiast nieprzystawalność czasowa możliwa jest dzięki wprowadzeniu odrębnej chronologii dla każdego świata równoległego. I tak pomiędzy stworzeniem a zagładą Narnii upływa 2555 lat narnijskich, a w tym czasie na ziemi mija 52 lata. Dzięki nieprzystawalności czasoprzestrzeni autor mógł wykorzystać motyw podróży w czasie, rozumiany jako przeniesienie bohaterów i akcji utworu w inny wymiar czasowy w innym świecie, a łącznikiem między światami jest czas bohaterów. Bohaterowie Lwa, Czarownicy i starej szafy spędzają w Narnii 15 lat, podczas gdy według czasu angielskiego upływa zaledwie krótka chwila. Gdy dzieci powracają do Anglii jest to ten sam dzień i ta sama pora, kiedy weszli do szafy, aby się ukryć, a ich zniknięcie i powrót nie mają negatywnych konsekwencji z perspektywy rzeczywistości prymarnej. Prawie wszystkie przejścia między światami dokonują się za pomocą magii, wyjątek stanowi przeniesienie za pomocą pierścieni oraz wizja króla Tiriana, które można opisać za pomocą klasyfikacji na:

• przejścia wolicjonalne, w których bohater, w momencie otwarcia się magicznego przejścia, ma możliwość wyboru czy chce wejść do innego świata czy też nie. Są to przejścia łagodne, przyjemne i prawdziwe, podczas których bohaterowie wiedzą, co się dzieje i mogą w każdej chwili zawrócić do swojego świata. Nie wywołują żadnych reakcji ciała np. zawrotu głowy czy bólu i trudno stwierdzić, kiedy bohater opuszcza swój świat i znajduje się w innym. Przejściami tego rodzaju są wszystkie przejścia opisane w Lwie, Czarownicy i starej szafy oraz wejście Julii i Eustachego do krainy Aslana w Srebrnym krześle.

• przejścia niewolicjonalne, w których bohaterowie zostają wciągnięci do innego świata bez własnej woli. Są to przejścia nagłe, zaskakujące, czasami niebezpieczne, podczas których bohaterowie nie wiedzą, co się z nimi dzieje i nie mają wpływu na wydarzenia. Jest to przejście niespodziewane i gwałtowne, świat prymarny zostaje zaburzony przez nagłe wtargnięcie rzeczywistości innego świata. Przejścia niewolicjonalne to „wtrąbienie” dzieci do Narnii w Księciu Kaspianie, porwanie Łucji, Edmunda i Eustachego do Narnii przez falę w Podróży „Wędrowca do świtu” czy przejście Julii i Eustachego w Ostatniej bitwie.

• przejścia bezpośrednie – przeniknięcie do innego świata polega na fizycznym przejściu przez punkt styku dwóch światów, wrót czasu lub bramy światów. Aby wejść do innego świata, wystarczy tylko jeden krok, ponieważ granica jest bardzo wyraźna. Światy równoległe nie zachodzą na siebie lecz do siebie przylegają fizycznie, a przejście między nimi nie wymaga podróży czy pokonywania czasoprzestrzeni. Przykładami są wszystkie przejścia w Lwie, Czarownicy i starej szafie, wciągnięcie dzieci przez obraz w Podróży „Wędrowca do Świtu” oraz wszystkie przejścia w Srebrnym krześle.

• przejścia przeniesienia, podczas których bohaterowie szybują w przestrzeni, aby znaleźć się w innym świecie. Bohaterowie zwykle czują się porwani, szybują w przestrzeni, wznosząc się lub opadając i nie wiedzą, co się wokół nich dzieje. Następuje zaburzenie otaczającego ich świata, chwila dezorientacji, a po chwili ukazuje się nowa rzeczywistość. Określenie granicy między dwoma światami jest niemożliwe, ponieważ są one rozdzielone obszarem nieokreślonego i niemożliwego do opisania między-świata. Niektóre przejścia dokonują się za pomocą magicznych przedmiotów jak pierścienie czy róg Zuzanny, a niektóre dzięki magii. Przejścia przeniesienia to „wtrąbienie” dzieci do Narnii w Księciu Kaspianie, powrót Łucji, Edmunda i Eustachego do Anglii przez bramę w niebie w Podróży „Wędrowca do Świtu”, wszystkie przeniesienia w Siostrzeńcu Czarodzieja oraz przeniesieni Julii i Eustachego w Ostatniej bitwie.

Dodatkowo w septologii każde przejście z jednego świata równoległego do drugiego mieści się w dwóch kategoriach jednocześnie i są to przejścia wolicjonalne bezpośrednie, wolicjonalne przeniesienia, niewolicjonalne bezpośrednie i niewolicjonalne przeniesienia. Dzięki temu przenikanie bohaterów i przenoszenie akcji utworu do światów równoległych jest za każdym razem interesujące i zaskakujące¹³⁵.

4. Lew, Czarownica i stara szafa – charakterystyka tomu i jego wykorzystanie

Jak podaje M. White pierwsze pomysły związane z Lwem, Czarownicą i starą szafą zrodziły się w umyśle Lewisa w 1939 roku. Wkrótce po wybuchu II wojny światowej, Lewis zaprosił do swojej posiadłości ewakuowaną z Londynu grupkę dzieci. Jedno z nich zainteresowało się stojącą w sypialni szafą i zapytało Lewisa, co jest za nią. Po tym zdarzeniu, Lewis zaczął pisać książkę o rodzeństwie ewakuowanym do wiejskiego domu, którego właścicielem był tajemniczy profesor. Jednak książka nie została spisana wówczas w ostatecznej wersji. Na pewien czas Lewis o niej zapomniał. Powrócił do niej po dziesięciu latach, kiedy rozpoczął pracę nad nową książką, której punktem wyjścia była również stara szafa, ale i wspomnienia z dzieciństwa. Obraz fauna pod parasolem z paczką w ręce, kroczącego przez zaśnieżony las oraz krajobrazy Irlandii Północnej, a wśród nich góry Mourne, ponure lasy, kwieciste łąki i wrzosowiska¹³⁶. Humphrey Carpenter dodaje, iż do napisania książki Lew, Czarownica i stara szafa przyczyniły się również sny Lewisa o lwach, a także próba odpowiedzi na pytanie: kim byłby Chrystus, gdyby istniał w świecie Narnii?

Pierwszą osobą, której Lewis przeczytał rękopis Lwa, Czarownicy i starej szafy był J.J. Tolkien. Autor liczył na aprobatę oraz wsparcie przyjaciela, jednak Tolkienowi książka się nie spodobała. Uważał, że została napisana zbyt szybko, bez żadnych starań o szczegóły, spójność i wiarygodność wątków. Zarzucił mu niedokładność, tworzenie zbyt obszernych wątków oraz zbyt małe urzeczywistnienie świata Narnii. Tolkienowi nie podobało się również to, że w książce pojawiło się dużo różnych mitów i idei oraz uważał, że nie powinny w jednym miejscu być umieszczone takie postacie jak święty Mikołaj, zła królowa, mówiące zwierzęta i dzieci. Krytykował również alegorię, która za bardzo odnosi się do chrześcijaństwa. Mimo, że książka rzeczywiście mówi o chrześcijaństwie, sam Lewis twierdził, że nie miał zamiaru tworzyć takiej alegorii. Twierdził, że historia Narnii jest wyobrażeniem tego, co mogłoby się wydarzyć, gdyby Chrystus żył w innym świecie. To, co dzieje się w Narnii, jest tylko zbliżone do tego, co wydarzyło się na ziemi, ale nie jest odbiciem historii biblijnej. Bohaterzy mają własne zasady, a czytelnik może w dowolny sposób je interpretować¹³⁷.

Mimo to, wiele osób dostrzegło zarówno w Lwie, Czarownicy i starej szafie jak i w pozostałych częściach Opowieści z Narnii, wątki wychwalające chrześcijaństwo. Książki zostały wprowadzone do kanonu lektur w szkółkach niedzielnych i różnych organizacjach religijnych. Uważano, że przedstawiają one chrześcijaństwo i jego główne idee przystępnym, obrazowym i zrozumiałym językiem. Doszukiwano się podobieństw postaci i wydarzeń, wątków i zgodności w związku z tradycją biblijną. Zwolennicy religii chrześcijańskiej chcieli przedstawić Lwa, Czarownicę i starą szafę jako przykład konkretnych elementów chrześcijaństwa przez ukazanie ich przenośnego charakteru. Książkę traktowano jako metaforyczną opowieść o śmierci i zmartwychwstaniu Chrystusa. Czwórkę dzieci porównywano z apostołami, Edmunda z Judaszem, oczyszczenie Eustachego traktowano jako chrzest, a Aslana jako Chrystusa¹³⁸. Zdaniem Paolo Gulisano, Lewis chciał przekazać najmłodszym urok i piękno chrześcijaństwa. Bohaterowie przeżywają wiele wydarzeń składających się na historię chrześcijaństwa, mimo że prawdziwy Jezus nie jest w nich obecny. Największym symbolem, jakim posługuje się Lewis, jest lew Aslan, który przez śmierć i zmartwychwstanie wygrywa z Białą Czarownicą. Lew Aslan stanowi więc obraz Jezusa. Poza tym utwór oprócz baśniowej tematyki walki dobra ze złem, ukazuje również jak to zło działa, w jak sposób chce zawładnąć ludzkim sercem, jak przyciąga i kusi. Pokazuje jak należy się złu przeciwstawić, oprzeć za pomocą silnej woli, odwagi oraz wiary. Natomiast Edmund stanowi odzwierciedlenie człowieka z kruchą wiarą i słabą wolą, który łatwo daje się zwieść różnym pokusom i który może być zbawiony tylko dzięki łasce¹³⁹.

Opracowania Opowieści z Narnii, które powstawały w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych w zdecydowanej większości definiowały je jako literaturę chrześcijańską. Natomiast opracowania z lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych określały Opowieści jako literaturę religijną, ze względu na obecne w nich treści etyczne i filozoficzne oparte na zasadach moralnych, występowanie w nich elementów świętości, mit jako podstawa do tworzenia, czy zastosowanie pierwowzorów. Postrzegano je jako książki, które wskazują wymiar etyczny życia oraz podkreślają znaczenie wiary i życia wewnętrznego człowieka. Richard Purtill uważa, że Aslan jest pewnym echem postaci Chrystusa i że w Lwie, Czarownicy i starej szafie można znaleźć elementy przywołujące symbolikę chrześcijańską, ale odrzucił ideę, że miały stanowić obronę chrześcijaństwa. Z kolei Peter Schakel jest zdania, że wydarzenia, postacie i wątki kojarzące się z Biblią nie są alegoria, ale oryginałami. Metaforyczne traktowanie powieści może niszczyć czar magii, podważyć artystyczną wartość i indywidualność książki, prowadzić do wąskiej i niewłaściwej interpretacji, przez co uniwersalne ponadczasowe znaczenie dzieła ulegnie rozmyciu. Zawarte symbole, metafory i zestawienia nie stanowią istoty przesłania ani treści opowieści. Książki w prosty i bezpośredni sposób wyrażają zasady moralne oraz funkcjonują na poziomie wartości określanych jako podstawa człowieczeństwa¹⁴⁰.

Zdaniem Colina Duriez tło Opowieści z Narnii stanowi okres od epoki klasycznej, poprzez powstanie chrześcijaństwa, aż do początku XIX wieku. Motywy Lewis czerpał z epoki średniowiecza i renesansu, dlatego Narnia zaludniona jest przez mówiące istoty – fauny, centaury, najady czy driady. Skutecznie łączył obrazy z Biblii, mitologii klasycznej i północnej, literatury angielskiej i europejskiej oraz z irlandzkich baśni¹⁴¹.

Lew, Czarownica i stara szafa jest opowieścią z zewnętrzną ramą. Główna akcja, opisująca przygody dzieci w Narnii, otoczona jest realistycznym obramowaniem, przedstawiającym ich życie w świecie rzeczywistym przed i po wejściu do Narnii. Akcja ma miejsce u kresu władzy Białej Czarownicy. Przed, w trakcie i po odwróceniu przez Aslana wpływów zła. Pojawiają się odniesienia do większej opowieści, do długiej historii poprzedzającej tylko fragment akcji, który znalazł się w książce. Znacznie większa opowieść jest tłem i nie stanowi elementu fabuły książki. Akcja przedstawiona jest w taki sposób, iż ma się wrażenie, że został w niej zawarty o wiele szerszy temat. Zgodnie z rzeczywistą chronologią, fabuła obejmuje zaledwie kilka dni, ale opowieść kończy się wraz z poznaniem długiej historii Narnii. W opowieści początkiem akcji jest spotkanie Łucji z panem Tumnusem, które staje się powodem do jego aresztowania. Zakończeniem jest bitwa i świętowanie zwycięstwa, połączone z koronacją rodzeństwa. Środek stanowią wydarzenia prowadzące od jednego do drugiego. Dynamika fabuły możliwa jest dzięki uprzedzaniu wypadków, wskazówkom do rozkwitu akcji lub wprowadzeniu czegoś, co wymaga dalszego rozwoju. Mają na nią wpływ także kontrasty postaci, wydarzeń i sytuacji, które prezentują inne charaktery, wydarzenia lub sytuacje. W napięciu czytelnika podtrzymuje chwyt narracyjny tzw. suspens, polegający na okresowym wstrzymaniu akcji i jej emocjonalnym wyciszeniu; zaskoczenie i bajkowa sprawiedliwość, gdzie dobro jest nagradzane a zło karane. Zaintrygowaniu sprzyja ironia dramatyczna, czyli sytuacje, kiedy czytelnik posiada większą wiedzę niż niektóre postacie. Cała fabuła napędzana jest głównym konfliktem: walką między dobrem a złem o władzę w Narnii, czyli walką między Białą Czarownicą a Aslanem¹⁴².

Początkowe akapity Lwa, Czarownicy i starej szafy przenoszą czytelnika z czasu i miejsca w rzeczywistości, do czasu i miejsca wyobrażonego. Poznaje on świat książki oraz dzieci, które zostają wprowadzone w fantastyczną krainę Narnii. Ponieważ jest to opowieść fantastyczna, mająca podobieństwa do gatunku literatury ludowej zwanej bajką zwierzęcą, w której bohaterami są zwierzęta, zestaw postaci ludzkich uzupełniają mówiące zwierzęta. Dzięki zastosowaniu, przez autora, wątku literackiego podróży do nieznanego świata, czytelnik wraz z Łucją wkracza do Narnii i doświadcza nie kończącej się magii. Magii szafy pozbawionej tylnej ścianki, w której czuć kłujące igiełki drzew, śnieg chrzęszczący pod stopami i w której znajduje się latarnia oraz Faun niosący prezenty. Jest to podróż utopijna do nieznanego kraju, który jest światem alternatywnym, a nie kopią świata istniejącego. Świat ten posiada swoją geografię i zaludniony jest istotami, które różnią się częściowo od żyjących w świecie rzeczywistym. Stopniowo czytelnik poznaje Narnię. Dowiaduje się, że rządzi nią zła Biała Czarownica, która skazała krainę na wieczną zimę bez Bożego Narodzenia. Pojawia się wiele złowróżbnych wieści o potędze zła w Narnii, a czytelnik odczuwa zbliżające się niebezpieczeństwo i zagrożenie¹⁴³.

Poprzez zastosowane środki emocjonalnych, czytelnik określa swoje odczucia wobec poszczególnych bohaterów oraz poznaje urzekającą główną postać. Czytelnik zauważa negatywne cechy charakteru Edmunda. Łucję jako główną bohaterkę i obrończynię, która stanowi kontrast z Edmundem. Piotra i Zuzannę jako bohaterów bez głębszej charakterystyki, jednak ważnych dla fabuły. Natomiast Białą Czarownicę jako postać, która wzbudza emocje i ma duży udział w rozbudowie fabuły. W czasie gdy rządzi Narnią wywołuje trwogę, natomiast, gdy stopniowo zostaje pokonana przez Aslana odczuwa się ulgę.

Lewis miał dużą biegłość w kształtowaniu i charakteryzowaniu postaci, dlatego każdy bohater w Lwie, Czarownicy i starej szafie jest barwnie wykreowany. Szczegółowo opisane są cechy charakteru oraz wygląd zewnętrzny postaci. Umiał stworzyć zarówno uniwersalne typy postaci, które można spotkać w swoim życiu jak i postacie unikatowe, które znane są wyłącznie z powieści. Bohaterzy wywołują silne pozytywne lub negatywne reakcje emocjonalne, a ich doświadczenia są podobne do czytelnika, co sprawia, że może się z nimi identyfikować¹⁴⁴. Każda z postaci staje po stronie dobra lub zła, dlatego w książce mamy do czynienia właśnie z takimi kategoriami. Występuje dziecięcy wizerunek dobra, które reprezentuje Łucja, Piotr i Zuzanna. Dobro wrodzone oraz pokornej cnoty, które prezentują mieszkańcy Narnii oraz dobro związane z królewskością i oficjalnością reprezentujące przez Aslana. Natomiast w kategorii zła znajdują się źli ludzie, rozpoznawani dzięki złym działaniom i obrazowi ich psychiki, np. Edmund. Zło związane z przyrodą, czyli zimowa pogoda i mróz panujący w Narnii. Zło instytucjonalne: sieć szpiegów i tajnej policji służąca Białej Czarownicy. Zło nadprzyrodzone, czyli Biała Czarownica, która posiada wielką moc i przypomina istotę ludzką. Ma wygląd człowieka i pełni ludzką rolę królowej, jednak nie posiada ludzkiej krwi, a jej moce wykraczają poza ziemskie królestwo przez co jest postacią mityczną¹⁴⁵.

Jak wskazuje Leland Ryken i Marjorie Lamp Mead, w swoim przewodniku po Narnii, w opowieści pojawia się wiele elementów z różnych gatunków literackich. Wiejski dom Profesora jest zarówno dobry jak i przerażający. Ma długie korytarze oraz liczne drzwi wiodące do pustych pokoi, co w Łucji wywołuje niepokój, ale jest również schronieniem i atrakcją dla dzieci. W ten sposób Lewis nawiązał do opowieści gotyckiej, w której przywołuje się uczucie grozy przez obecność tego, co tajemnicze i nadprzyrodzone, przez opisanie opustoszałych scenerii – posępnej okolicy, opuszczonych zamków, starych, wielkich domów z mnóstwem pokoi, deszczowej pogody mającej potęgować przygnębiający nastrój¹⁴⁶. Pojawia się również wątek podróży utopijnej do nieznanego kraju. Czytelnik wraz z dziećmi poznaje autentyczne utopijne „nigdzie”, które znajduje się poza granicami znanego świata¹⁴⁷. Jest to kraj należący do gatunku fikcji fantastycznej, ponieważ w świecie rzeczywistym nie można odnaleźć jego odpowiednika, ani mówiących zwierząt ani czarownicy zmieniającej wrogów w kamień. Natomiast sama rama historii narnijskich, dzieci mieszkające w wielkim domu na wsi, należą do gatunku fikcji realistycznej, ponieważ noszą cechy prawdopodobieństwa¹⁴⁸. Kolejny motyw to motyw „przyjaznego miejsca”, który można zauważyć najpierw w opisie domowego ciepła jaskini pana Tumnusa, a następnie w scenie z przytulnego domu państwa bobrów, gdzie dzieci mają krótki odpoczynek przed wyruszeniem w niebezpieczną misję. W domu bobrów doznają przyjemności chwili wolnej od lęku przed nieuchronnie zbliżającą się próbą. To spokojne akcenty zaczerpnięte z literatury pięknej, szczególnie epopei i romansu przygodowego. Do ich zamierzeń należy to, że bohater, który podjął ważną wyprawę, w jej trakcie doświadcza chwili spokoju, wypoczywając w domowej przystani. W ten sposób autor utworu konfrontuje czytelnika z dwoma światami. Światem idealnym i światem dalekim od ideału, miejscem dobrym i miejscem złym¹⁴⁹. W opowieści Lew, Czarownica i stara szafa mamy również do czynienia z romansem rycerskim, który w antycznym rozumieniu nie oznaczał historii miłosnej, ale utwór fantastyczny, który często zwierał elementy mityczne oraz miał cechy wspólne z baśnią, bajką zwierzęcą czy opowieścią dla dzieci. W romansie rycerskim można było znaleźć nadprzyrodzone postaci i cudowne, przekraczające wymiar ziemski i ludzki, wydarzenia, a bohaterzy często używali czarów. Centralny materiał romansu rycerskiego stanowią wydarzenia na polu bitwy, a bohater to synonim wojownika. W Lwie, Czarownicy i starej szafie wojownikiem staje się Piotr, który bierze udział w zaciętej bitwie, gdzie walczący zabijają się przy użyciu prawdziwej broni. W tym momencie opowieść nabiera nowej wagi, wykraczając poza baśnie i literaturę dziecięcą. Czytelnik uświadamia sobie, że wojenne zmagania nie zostaną rozwiązane za pomocą magii, lecz wyłącznie poprzez walkę¹⁵⁰. W powieści pojawiają się także wątki powieści pasyjnej, jednak autorzy przewodnika po Narnii L. Ryken i M.J. Mead podkreślają, że każde źródło biblijne musi mieć swoją podstawę w tekście. Nie należy doszukiwać się w każdym fragmencie opowieści biblijnych, ale dostrzegać sensy chrześcijańskie i aluzje biblijne tam, gdzie rzeczywiście istnieją. Odniesienia biblijne i religijne najbardziej dostrzec można w ostatnich pięciu rozdziałach książki, kiedy to Aslan umiera za Edmunda, zmartwychwstaje i ożywia zwierzęta zaczarowane w kamień¹⁵¹.

Lewis stosuje również odniesienia do baśni, która przedstawia uproszczony świat, w którym dobro jest w konflikcie ze złem, a bohaterzy dzielą się zgodnie z tym schematem. W baśni tak jak w Lwie, Czarownicy i starej szafie mają miejsca magiczne lub cudowne wydarzenia, bohaterami są dzieci, a w walce dobra ze złem zwycięża dobro¹⁵². Zastosował również taką formę literacką jak mit, w którym niektóre postaci mają boskie pochodzenie, a wydarzenia nadprzyrodzony charakter. Mit przekracza granice doczesnego świata i dociera do obszaru nadprzyrodzoności, przez co odczuwa się wymiar boskości. Przedstawione w micie doświadczenia mogą być smutne lub radosne, ale zawsze są poważne i znaczące¹⁵³. Dodatkowo są to opowieści, w których pierwowzory występują w swojej najprostszej formie. Są uniwersalnymi i pierwotnymi elementami ludzkiego doświadczenia. Mogą być obrazami czy symbolami, typami postaci albo motywami fabuły narracyjnej. Zawsze są albo pozytywne albo negatywne, przez co przywołują powszechne i głęboko zakorzenione ludzkie uczucia i reakcje. Dzięki nim czytelnik może powiązać wydarzenia z książki z własnym życiem i obserwacjami. W Lwie, Czarownicy i starej szafie znajduje się wiele archetypów, które z jednej strony są czytelne i bliskie, z drugiej umożliwiają wiele możliwych interpretacji, np. rywalizacja rodzeństwa, wiejskie domostwo, przytulna jaskinia pana Tumnusa, złowrogi las, zła czarownica.

Ważnym elementem niemal wszystkich wymienionych gatunków jest magia, która jest częścią nadprzyrodzonego wymiaru przedstawionego świata. Magia jest symbolem lub metaforą czegoś, co obrazuje nadprzyrodzoną moc, dobrą lub złą i nie posiada dosłownego odniesienia do świata rzeczywistego. Istnieje wyłącznie w fantastycznym świecie Narnii¹⁵⁴.

Książka Lew, Czarownica i stara szafa stanowi splot wielu wzajemnie powiązanych gatunków, które bazują na elemencie cudowności, a zatem na nadprzyrodzonych bohaterach, scenerii i wydarzeniach, których nie można spotkać w świecie rzeczywistym. Ze względu na przesłanie, które niesie jest to powieść niezwykła i ponadczasowa. Zaliczana do klasyki przez wielu specjalistów od literatury dziecięcej, jest czytana zarówno przez dzieci jak i dorosłych¹⁵⁵.

5. Propozycje scenariuszy lekcji

Rozdział IV

Metodologa badań własnych 

1. Przedmiot i cel badań

Badanie naukowe według Stefana Nowaka w węższym znaczeniu, to fragment czynności naukowych, polegający na zbieraniu i analizie danych w toku kontaktu z badaną rzeczywistością. Zmierza do uzyskania odpowiedzi na postawione wcześniej pytania i potwierdzenia lub zaprzeczenia założonej hipotezy. Szersze znaczenie, określa cały proces prowadzenia badania: od sformułowania pytań, ustalenia wskaźników i kierunku badań, po ich realizację, zinterpretowanie wyników i rozważenie ich dla wyjaśnienia interesującego nas problemu, sformułowania lub uzasadnienia jakiejś teorii czy dla celów praktycznych¹⁵⁶.

Badanie naukowe według Alberta Wojciecha Maszke to wieloetapowy zespół czynności badawczych zmierzających do poznania, wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i zdarzeń będących przedmiotem badań, jak i udzielenia odpowiedzi na sformułowane pytania badawcze. Zespół owych czynności składa się na tak zwany proces badaczy¹⁵⁷.

Każde badanie naukowe, przebiega w kilku etapach następujących po sobie:

• zaistnienie sytuacji problemowej - ustalenie w jakim celu będą prowadzone badania,

• formułowanie problemów badawczych,

• projektowanie narzędzi badawczych,

• dobór osób badanych,

• przeprowadzenie badań,

• opracowanie wyników badań¹⁵⁸.

Badania te zawsze prowadzone są w odniesieniu do pewnych przedmiotów. Maszke za przedmiot badań uznaje: obiekty i rzeczy oraz zjawiska czy zdarzenia jakim one podlegają i w odniesieniu do których prowadzone są badania¹⁵⁹.

S. Nowak przedmiot badań określa jako obiekty czy zjawiska, o których – w odpowiedzi na postawione pytania - chcemy formułować twierdzenia¹⁶⁰.

Janusz Gnitecki za Hanną Komorowską przedmiot badań definiuje jako zjawisko mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej subdyscypliny pedagogicznej i wyodrębnione w celach badawczych¹⁶¹.

Natomiast według Władysława Zaczyńskiego przedmiot badań to świadoma działalność pedagogiczna, a więc procesy wychowania i nauczania, samowychowania i uczenia się, przebieg, metody, środki i organizacje¹⁶².

Przedmiotem badań niniejszej pracy jest zebranie i analiza opinii dzieci klas III na temat utworu Clive’a Staplesa Lewisa na przykładzie tomu Lew, czarownica i stara szafa.

Ważnym krokiem w procesie badawczym jest sformułowanie celu badań.

A.W. Maszke określa cel, jako pożądany stan rzeczy, który zamierzamy osiągnąć w wyniku określonego działania. W badaniach naukowych celem jest odkrywanie i poznanie istniejącej rzeczywistości przyrodniczej lub społecznej. Autor podkreśla również, że z celów wynika koncepcja badawcza. Za cel badań naukowych uznaje dostarczenie dającej się zweryfikować wiedzy umożliwiającej opisanie, zrozumienie i wyjaśnienie interesujących badacza zjawisk i procesów, jak i przewidywanie wynikających z nich następstw¹⁶³.

Tadeusz Pilch i Teresa Bauman podkreślają, iż zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalne prostej, o maksymalnej zawartości informacji¹⁶⁴.

W. Zaczyński cel badań rozumie jako: określenie do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu¹⁶⁵.

Według J. Gniteckiego, w procesach badawczych formułuje się następujące cele:

• cel poznawczy, związany z opisem, wyjaśnieniem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych,

• cel teoretyczny, związany z opracowaniem teoretycznego lub empirycznego modelu zajęć dydaktyczno-wychowawczych, który następnie będzie uzasadniony lub weryfikowany w pracy badawczej,

• cel praktyczny, pozwala opracować praktyczne wskazówki kierowane do osób zainteresowanych¹⁶⁶.

Celem poznawczym badań tej pracy jest poznanie sposobów rozumienia i interpretacji utworu fantasy na przykładzie tomu Opowieści z Narnii: Lew, czarownica i stara szafa przez uczniów klasy III. Cel teoretyczny prowadzi do wzbogacenia wiedzy na temat sposobów percepcji utworu fantastycznego przez uczniów. Cel praktyczny to wyciągnięcie wniosków dla praktyki oświatowej w zakresie omawiania lektur i rozwijania zainteresowań czytelniczych wśród uczniów.

1. Problemy i hipotezy badawcze

Po określeniu celu i przedmiotu badań konieczne jest sformułowanie problemów badawczych.

S. Nowak problematyką badań naukowych nazywa zbiór pytań a częściej zhierarchizowany system pytań, których warunkiem udzielenia odpowiedzi na pytania ogólne jest wcześniejsza odpowiedź na pytania szczegółowe¹⁶⁷.

T. Pilch i T. Bauman określają problem badawczy jako pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania¹⁶⁸.

A.W. Maszke o problemach badawczych pisze, że są one pytaniami odnoszącymi się do określonych przedmiotów i towarzyszących im zjawisk, stanów i procesów, na które nie potrafimy udzielić odpowiedzi i należy jej szukać poprzez podjęcie badań¹⁶⁹.

M. Łobocki podkreśla, że problemem badawczym jest pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel badań i ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na temat interesujący badacza, jest on uszczegółowieniem celu badań. Problemy badawcze powinny być formułowane w sposób prosty, jasny i wyczerpujący¹⁷⁰.

Wyróżnia się problemy naukowo i subiektywnie badawcze, problemy dotyczące zmiennych i relacji między zmiennymi i problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia. Problemy naukowo-badawcze zmierzają do odkryć powszechnie nieznanych zjawisk. Problemy subiektywnie badawcze natomiast to zadania, które są nowe tylko dla osób pytających. Pierwsze dotyczą pytań, na które nie ma odpowiedzi w nauce lub odpowiedź nie jest wystarczająca i wymaga sprawdzenia. Drugie stanowią nowość dla samego badacza nieznającego dotychczasowych osiągnięć naukowych w zakresie interesującego go problemu. Podejmując się rozwiązania jakiegoś problemu, nie ma się nigdy pewności, czy jest to problem naukowo badawczy, czy jedynie subiektywnie badawczy, ponieważ nie da się dotrzeć do wszystkich źródeł wiedzy na dany temat.

Problemy dotyczące właściwości zmiennych, to pytania o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu naszego zainteresowania. Problemy dotyczące zależności między zmiennymi są pytaniami o to czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź przedmioty, przy pomocy tych zmiennych określane. W badaniach pedagogicznych należy świadomie wybierać problemy badawcze w formie pytań o relacje między zmiennymi niż te dotyczące właściwości określonych zmiennych¹⁷¹.

Problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły „czy” i dopuszczają dwie możliwe odpowiedzi: „tak” lub „nie”, a czasem także „nie mam zdania”. Problemy w postaci pytań dopełnienia wymagają bardziej szczegółowej odpowiedzi. Rozpoczynają się zaimkami pytającymi lub przysłownymi: dlaczego?, kto?, co?, ile?, w jakim stopniu?, jak?, gdzie?. Są to pytania otwarte dające badanym możliwość swobodnych wypowiedzi.

Wadliwe sformułowanie problemu badawczego wpływa na tok badań i na wartość zebranego materiału empirycznego. Aby problemy były sformułowane w sposób poprawny metodologicznie, konieczne jest spełnienie następujących warunków:

1. Każdy problem, aby mógł zostać empirycznie uzasadniony musi być sformułowany w sposób jasny, dokładny i precyzyjny.

2. Problem badawczy musi być empirycznie sprawdzalny, powinno się mieć możliwość potwierdzenia jego prawdziwości lub fałszywości przez prowadzone badania naukowe.

3. Musi posiadać wartość praktyczną. Rozwiązanie problemu powinno być przydatne i użyteczne w praktyce.

4. Formułowane pytania powinny zapełniać luki w dotychczasowej wiedzy, dlatego należy najpierw określić stan istniejącej wiedzy, a następnie formułować pytania zapełniające istniejące luki¹⁷².

Pytania stawiane w odniesieniu do przedmiotu badań i towarzyszących mu zjawisk dotyczyć mogą:

1. Właściwości przedmiotów – odnoszą się do ilościowych cech przedmiotów, ich właściwości mierzalnych lub do cech jakościowych, czyli niemierzalnych (problemy opisowe).

2. Relacje między zmiennymi – badanie związków zależnościowych pomiędzy właściwościami badanych przedmiotów – czyli zmiennych, jeśli związek istnieje to jakiego jest on rodzaju (problemy zależnościowe). Dotyczą związków przyczynowo-skutkowych, czyli związków między zmienną niezależną „x” a zmienną zależną „y”. Zmiennymi niezależnymi są działania i procesy sprawcze, wpływające na proces dydaktyczno-wychowawczy. Natomiast zmiennymi zależnymi są rezultaty tego procesu¹⁷³.

Formułując problemy badawcze należy pamiętać, że wśród nich są pytania o różnym stopniu złożoności i różnej liczbie alternatywnych rozwiązań. Powinny one być powiązane koncentrycznie wokół głównej problematyki badawczej, czyli założony problem główny należy rozłożyć na problemy szczegółowe.

Problemem głównym niniejszej pracy sprowadza się do pytania:

W jaki sposób uczniowie klasy III odbierają, rozumieją i interpretują powieść fantastyczną C.S. Lewisa pod tytułem Lew, czarownica i stara szafa?

Problem ten został rozłożony na następujące problemy szczegółowe:

Opisowe:

1. Jakim gatunkiem literackim są Opowieści z Narnii?

2. Jakie właściwości rozwojowe  dzieci 9-10 letnich odgrywają znaczącą rolę dla odbioru utworu literackiego?

3. Jakie są poglądy dzieci dotyczące przeczytanej powieści?

4. Czym objawia się zainteresowanie dzieci opowieścią?

5. Co wzbudza największe emocje podczas lektury opowieści według dzieci?

6. Jak według dzieci wygląda Narnia i jej mieszkańcy?

7. Co łączy świat realny i krainę Narnii?

Zależnościowe:

1. Czy istnieje zależność między płcią a opinią dzieci na temat opowieści?

2. Czy istnieje zależność między płcią dzieci a ich wyobrażeniami dotyczącymi krainy Narnii?

3. Czy istnieje zależność między płcią dzieci a ich wyobrażeniami dotyczącymi mieszkańców Narnii?

4. Czy istnieje związek między osiągnięciami szkolnymi uczniów a ich zainteresowaniem lekturą?

Kolejnym etapem procesu badawczego jest przyjęcie do postawionych problemów badawczych – hipotez. Według W. Zaczyńskiego hipotezy to przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości ujmowanych w doświadczeniu ¹⁷⁴.

J. Gniteckiego twierdzi, że hipotezy stanowią przypuszczalne odpowiedzi na problemy badawcze i dotyczą spodziewanego kierunku zależności lub przewidywanego kierunku wydarzeń¹⁷⁵.

Hipotezy są próbą odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze. Mają postać stwierdzeń i są przyjętymi przypuszczeniami czy założeniami, wymagającymi potwierdzenia lub odrzucenia na podstawie przeprowadzonych badań¹⁷⁶.

W odniesieniu do wcześniej wymienionych problemów badawczych, zakłada się następujące hipotezy:

1. Przypuszcza się, iż chłopcy, uważają opowieść za bardziej interesującą i rozwijającą wyobraźnię niż dziewczynki.

2. Zakłada się, że wyobrażenia chłopców dotyczące krainy Narnii zawierają więcej elementów drastycznych niż wyobrażenia dziewcząt.

3. Sądzi się, iż wyobrażenia chłopców dotyczące mieszkańców Narnii zawierają więcej elementów agresywnych niż dziewczynek.

4. Uczniowie mający najwyższe osiągnięcia w nauce, wykazują większe zainteresowanie lekturą.

1. Zmienne i wskaźniki

Nieodłącznym atrybutem badań ilościowych są zmienne i wskaźniki. Bez ich uwzględnienia niemożliwy byłby pomiar badanych faktów, zjawisk i zdarzeń. Zmienne i wskaźniki są próbą uszczegółowienia problemów badawczych i hipotez roboczych. Zmienne stanowią uszczegółowienie badanych zjawisk ze względu na podstawowe ich cechy charakterystyczne, a wskaźniki określają każdą z wyodrębnionych zmiennych. Wskaźniki umożliwiają przełożenie zmiennych na wielkości poddające się badaniom empirycznym łącznie z podejściem ilościowym¹⁷⁷.

S. Nowak mówi: zmienna określa jedynie, pod jakim względem interesują nas analizowane przedmioty i zjawiska, specyfikując ich możliwe własności, stany lub zdarzenia, którym podlegają, a ponadto jakie typy relacji będziemy uwzględniać między przedmiotami rozpatrywanymi pod danym względem¹⁷⁸.

T. Pilch i T. Bauman zmiennymi nazywają kilka podstawowych cech konstytuowanych dla danego zdarzenia. Twierdzą oni, iż ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy procesu – oznacza decyzję, pod jakim względem będziemy badać zdarzenie lub proces. Przyjęte zmienne nadają badaniom kierunek i określają ich cel¹⁷⁹.

W metodologii zmienne dzieli się na: dychotomiczne (dwuwartościowe) i politomiczne (wielowartościowe), ilościowe i jakościowe oraz zmienne niezależne, zależne i pośredniczące. Ustalenie zmiennych w badaniach pozwala na bardziej trafne opisanie podstawowego problemu badawczego i na lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego zależności i głębsze jego rozumienie. Znaczną w tym pomoc może stanowić uświadomienie sobie zmiennych niezależnych i zależnych w prowadzonych badaniach.

Zmiennymi niezależnymi są między innymi ściśle określone sposoby działalności dydaktycznej i/lub wychowawczej, a szczególnie te oddziaływania pedagogiczne, które mają przynieść określone zmiany w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym lub fizycznym dzieci i młodzieży. Są to także czynniki psychospołeczne, które warunkują efektywność pracy dydaktycznej lub wychowawczej z uczniami oraz różne uwarunkowania prawidłowego wychowania społecznego, moralnego i religijnego w środowisku rodzinnym lub w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Są nimi również czynniki dezorganizujące pożądany rozwój dzieci i młodzieży.

Zmienna zależna to oczekiwane skutki zmiennych niezależnych – wyniki oddziaływań pedagogicznych lub następstwa psychospołecznych uwarunkowań rozwoju osób objętych badaniami, których badacz się spodziewał.

Zmienne pośredniczące (interweniujące) nie zawsze są objęte bezpośrednimi badaniami. Są próbą wyjaśnienia współzależności zmiennych niezależnych i zależnych. Mogą mieć dwa rodzaje: zmiennych kontekstowych – oddziaływujących niemal równocześnie ze zmiennymi niezależnościowymi lub zmiennych okazjonalnych – występujących sporadyczne¹⁸⁰.

Aby zrozumiale opisać zmienne, należy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Empirycznymi czynnikami wskazującymi, jaka jest badana cecha (zmienna) są wskaźniki¹⁸¹.

S. Nowak wskaźnikiem określa takie zdarzenie, którego stwierdzenie istnienia, pojawienia się lub stopnia intensywności jest wykorzystane jako przesłanka, nadaje się na przesłankę wnioskowania, iż w określonych przypadkach z pewnością, z określonym prawdopodobieństwem lub przynajmniej z prawdopodobieństwem wyższym niż przeciętne wystąpiło zdarzenie¹⁸².

A.W. Maszke przyjmuje, że wskaźnikiem jest pewna cecha, na podstawie której możemy stwierdzić, że występuje jakieś zjawisko, czy zdarzenie nas interesujące. Warunkiem wskaźnika jest związek między właściwością zjawiska tworzącego wskaźnik a właściwością przez ten wskaźnik wskazywaną. Aby jakaś właściwość mogła być wskaźnikiem musi być zjawiskiem widocznym, podczas gdy zjawisko przez nie wskazywane może, ale nie musi być obserwowalne¹⁸³.

W zależności od powiązania wskaźnika ze zmienną można podzielić je na:

1. Wskaźniki definicyjne – zachodzi relacja tożsamości między badanym zjawiskiem a jego wskaźnikiem - sam wskaźnik jest zjawiskiem, które chcemy zbadać, a jego cechy charakterystyczne są treścią danego pojęcia. Dobór wskaźnika polega na wcześniejszym zdefiniowaniu danego zjawiska, które wskaźnik ma wyrażać.

2. Wskaźniki empiryczne - występuje gdy wskaźnik jako zjawisko obserwowalne jest różny od zjawiska wskazywanego, a związek między nimi ma charakter zależności empirycznej rozstrzygalnej bezpośrednio na podstawie obserwacji. Stosunkowo łatwo można stwierdzić fakt ich zaistnienie, ale występowanie danego zjawiska może być trudna, a niekiedy niemożliwe.

3. Wskaźniki interferencyjne – mówimy o nim, gdy wskaźnik nie definiuje zjawiska oraz gdy zmienna nie daje się zaobserwować. Wystąpienie danego zjawiska wnioskujemy w sposób pośredni, interferując z występowania pewnych objawów, stanów czy procesów. Wskaźniki te są szczególnymi rodzajami wskaźników empirycznych.

4. Inne wskaźniki – dotyczące wnioskowania o zjawiskach nieobserwowalnych lub ukrytych, na podstawie zachowań i wypowiedzi badanych czy obserwacji zjawisk przyjętych za wskaźniki¹⁸⁴.

W badaniach dotyczących tematu niniejszej pracy funkcję zmiennej zależnej będzie spełniać: odbiór, rozumienie i interpretacja przez dzieci opowieści fantasy Lew, czarownica i stara szafa. Odpowiednio do niej zmiennymi niezależnymi będą:

Tabela 1. Zmienne: globalna, niezależne i zależne szczegółowe oraz ich kategorie.

Zmienna globalna
Sposób odbioru, rozumienia i interpretacji powieści fantastycznej C.S. Lewisa pt. Lew, Czarownica i Stara szafa przez uczniów klasy III.
Zmienne niezależne
Płeć dzieci Wiek dzieci Osiągnięcia szkolne uczniów
Zmienne zależne
Opinia dzieci na temat opowieści Zainteresowanie lekturą Wyobrażenia dotyczące krainy Narnii Wyobrażenia dotyczące mieszkańców Narnii

4. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Istotnym zadaniem w pracy badawczej jest dokonanie doboru odpowiednich metod, technik i narzędzi badawczych, które pozwolą zweryfikować i opisać uprzednie założone dane.

Słowo metoda (w języku greckim oznacza badanie), jest pojęciem wieloznacznym i oznacza drogę prowadzącą do celu. W literaturze metodologicznej, spotyka się wiele różnych definicji, podziałów i klasyfikacji metod, technik i narzędzi. Różnią się one tym, że to, co jest metodą dla jednych autorów, dla innych jest techniką badawczą i odwrotnie.

Metodą badawczą można nazwać określony sposób logicznego myślenia, który jest stosowany w naukowym rozwiązywaniu konkretnych problemów. Metoda pomaga w organizacji i porządkowaniu działalności poznawczej, a więc zbieraniu materiałów i informacji oraz ich opracowywaniu, bez zakładania stanowisk, które mogłyby rzutować na finalny wynik przeprowadzonych badań¹⁸⁵.

T. Pilch odwołując się do A. Kamińskiego podaje, iż metoda badań to: „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”¹⁸⁶

Wśród istniejących klasyfikacji metod badań pedagogicznych warto odwołać się do utworzonej przez A. W. Maszke. Zawiera ona opis sześciu metod badawczych¹⁸⁷:

1. Metoda monograficzna,

2. Metoda indywidualnych przypadków,

3. Metoda porównawcza,

4. Metoda sondażowa,

5. Metoda eksperymentalna,

6. Metoda socjometryczna.

Badania w tejże pracy, są prowadzone metodą sondażu diagnostycznego.

Przedmiotem badań sondażowych jest określone zjawisko społeczne. Badania sondażowe obejmują wszelkie zjawiska społeczne o istotnym znaczeniu dla wychowana: stan świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Obejmuje wszystkie zjawiska rozproszone w społeczeństwie i mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych. Opierają się na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej, którą nie zawsze da się precyzyjnie określić. Precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala uściślić zasięg terytorialny badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej próby do badań. Badający musi dążyć do wybrania grupy do badań stanowiącej najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji.

W skład każdej metody badawczej wchodzą charakterystyczne techniki. Techniki badawcze są najogólniej definiowane jako określone sposoby służące realizacji zamierzonych badań¹⁸⁸.

W tym miejscu warto wskazać na różnicę pomiędzy tymi dwoma pojęciami. Metoda badań jest tożsama z ogólnymi dyrektywami czy regułami postępowania badawczego, które obowiązują badacza niezależnie od celu, jakiemu ona służy oraz warunkom, w jakich jest stosowana. Technika badawcza zaś odnosi się do skonkretyzowanych wskazań służących jak najdokładniejszemu określeniu przebiegu procesu badań. Tak określana technika pełni służebną rolę wobec metody i stanowi jej uszczegółowioną odmianę¹⁸⁹.

Również T. Pilch zwraca uwagę na rozdział pomiędzy metodą a techniką, gdzie pierwsza wg autora posiada cały szereg działań różnego rodzaju (koncepcyjnych i rzeczowych), druga natomiast ogranicza się do pojedynczych czynności.

A. W. Maszke wymienia następujące techniki badawcze i ich rodzaje¹⁹⁰:

1) techniki obserwacyjne:

- ze względu na rodzaj sytuacji dzielą się na:

• obserwację uczestniczącą

• obserwację nieuczestniczącą

- ze względu na poziom jawności sytuacji dzielą się na:

• obserwację jawną

• obserwację ukrytą

- ze względu na czas przeprowadzania dzielą się na:

• obserwację ciągłą

• obserwację próbek czasowych

2) techniki wywiadu

- ze względu na rolę osoby prowadzącej dzielą się na:

• wywiad jawny

• wywiad ukryty

- ze względu na poziom standaryzacji dzielą się na:

• wywiad standaryzowany

• wywiad niestandaryzowany

- ze względu na ilość osób biorących uczestniczących w wywiadzie dzielą się na:

• wywiad indywidualny

• wywiad zbiorowy

3) techniki ankiety

- ze względu na sposób pozyskania informacji dzielą się na:

• ankiety ustne

• ankiety pisemne ( ze względu na sposób rozprowadzania dzielą się na:

• pocztowe, prasowe i audytoryjne)

4) analiza dokumentów i wytworów działania

- ze względu na cechy formalne i zawartą treść, dokumenty dzielą się na:

• dokumenty osobiste i urzędowe

• dokumenty cyfrowe, pisemne, obrazkowe

- ze względu na przedmiot, wytwory działania dzielą się na:

• analizę treści

• analizę rysunków.

Najczęściej występującymi technikami w metodzie sondażu diagnostycznego są: wywiad, ankieta, analiza dokumentów, techniki statystyczne i inne¹⁹¹.

Metoda sondażu diagnostycznego obejmuje w tej pracy uczniów klas III. A techniką wykorzystaną w tej metodzie jest ankieta.

Ankieta i kwestionariusz, wg M. Łobockiego to ta sama technika badawcza polegająca na wypytywaniu formie pisemnej, tak jak przy wywiadzie czy rozmowie¹⁹².

Natomiast wg T. Pilcha „ankieta jest techniką gromadzenia informacji, polegającą na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy, na ogół o wysokim stopniu standaryzacji, w obecności lub częściej nie w obecności ankietera”.¹⁹³

W niniejszych badaniach jako narzędziem badawczym posłużono się kwestionariuszem ankiety. Wyróżniamy dwa rodzaje kwestionariuszy ze względu na charakter pytań:

• Pytania otwarte, wolne, w których odpowiadający nie jest ograniczany podanymi w kwestionariuszu możliwościami odpowiedzi. Pytania otwarte dają możliwość indywidualnych, bardziej osobistych i pogłębionych odpowiedzi,

• Pytania zamknięte to takie, na które odpowiada się tak, nie, nie wiem, bądź też, podają różne możliwe warianty odpowiedzi do wyboru.¹⁹⁴ T. Pilch omawiając rodzaje pytań zawartych w ankiecie posługuje się terminem „kafeteria”, czyli zbiorem wszystkich możliwych pytań i odpowiedzi- zamkniętymi, półotwartymi i koniunktywnymi.

Kafeterie można podzielić w następujący sposób:

• Kafeteria zamknięta czyli taka, która zawiera ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jaki daje sformułowany zestaw.

• Kafeteria półotwarta, czyli taka, która pozostawia odpowiadającemu jeden punkt wśród wielu, który pozwala na danie swojej własnej odpowiedzi.

• Kafeteria koniunktywna, która pozwala na wybranie kilku odpowiedzi z wielu¹⁹⁵

Tworząc kwestionariusz ankiety do przeprowadzania badań, głównym celem uznano uzyskanie informacji na temat opinii uczniów klas III o baśni literackiej Lew, czarownica i stara szafa. Ankieta składa się z 7 pytań o charakterze kafeterii, 2 pytań otwartych i zadania dla dzieci do narysowania. Ankiety zostały przekazane z prośbą o wypełnienie respondentom – uczniom klasy III, którzy wcześniej przeczytali opowiadanie Lew, czarownica i stara szafa.

4. Organizacja i przebieg badań własnych

Główny wpływ na organizację procesu badawczego ma cel i charakter badań, a także teren na którym prowadzone są badania oraz techniki wykorzystywane w trakcie badań. Według T. Pilcha procedurę badań można podzielić na dwie główne fazy- koncepcyjną, która dopuszcza zmiany, ulepszenia, oraz fazę badawczą, która nie dopuszcza żadnych zmian i musi być prowadzona ściśle według ustalonych założeń.¹⁹⁶

Na fazę koncepcyjną badań składało się:

• Wybór tematu, określenie przedmiotu i celu badań.

• Sformułowanie problemów badawczych i hipotez.

• Wybór terenu badań i badanej populacji.

• Opracowanie technik i narzędzi badawczych.

• Gromadzenie i studiowanie literatury przedmiotowej.

Faza ta trwała od października 2011 roku do przełomu grudzień – styczeń 2012/2013 roku. Następnie przystąpiono do fazy badawczej, na którą składało się:

• Opracowanie teoretyczne problematyki badawczej.

• Opracowanie i uporządkowanie zebranych wyników badań.

4. Opis terenu badań i charakterystyka badanych grup

Badania ankietowe przeprowadzone zostały w szkołach podstawowych na terenie gminy Majdan Królewski.

Gmina Majdan Królewski jest gminą wiejską, która od 1998 roku należy do powiatu kolbuszowskiego w województwie podkarpackim. Wcześniej gmina należała do województwa tarnobrzeskiego.

Rysunek 1. Mapa województwa podkarpackiego

Położona jest w północno-zachodniej części województwa podkarpackiego w Kotlinie Sandomierskiej, w subregionie Płaskowyżu Kolbuszowskiego. Gmina Majdan Królewski oddalona jest o około 8 km na południe od najbliższego większego miasta – Nowej Dęby i o 16 km od Kolbuszowej. Od centrum województwa podkarpackiego Rzeszowa dzieli ją około 47 km.

Rysunek 2. Mapa Gminy Majdan Królewski

Powierzchnia gminy wynosi 155,8 km², liczy ok. 9917 mieszkańców. Sąsiaduje od północy z gminą Nowa Dęba, od północnego zachodu z gminą Baranów Sandomierski, od południowego zachodu z gminą Cmolas, od południowego wschodu z gminą Stary Dzikowiec, a z północnego wschodu z gminą Bojanów. Ponad 40 % obszaru gminy Majdan Królewski stanowią lasy. Na terenie znajduje się pomnik przyrody w Hucie Komorowskiej będący pozostałościami parku podworskiego. Warto odbyć wędrówkę szlakiem "śladami Księdza Kardynała Adama Kozłowieckiego". Jego trasa wiedzie przez miejscowości gminy związane z życiem, ks. Kardynała Adama Kozłowieckiego m.in. kościół pw. św. Bartłomieja w Majdanie Królewskim - miejsce chrztu; kaplicę grobową Rodu Kozłowieckich na cmentarzu w Majdanie Królewskim, oficynę i park w Hucie Komorowskiej w miejscu domu rodzinnego. Zwiedzający mają również możliwość odwiedzić Muzeum Księdza Kardynała Adama Kozłowieckiego w Hucie Komorowskiej, znajdujące się w oficynie dworskiej. W muzeum można obejrzeć wystawę o życiu i działalności ks. Kardynała Adama Kozłowieckiego.

Gmina Majdan Królewski składa się z 7 sołectw:

• Majdan Królewski,

• Komorów,

• Huta Komorowska,

• Brzostowa Góra,

• Wola Rusinowska,

• Rusinów,

• Krzątka.

Badania ankietowe zostały przeprowadzone w Publicznych Szkół Podstawowych w Krzątce i Majdanie Królewskim.

Szkoła Podstawowa w Krzątce istnieje od XIX wieku. Pierwsze zapisy kronikarskie pochodzą z 1910 roku. Szkoła była wielokrotnie przebudowywana oraz poddawana różnym przemianom. Obecnie jest dwupiętrowa i liczy 10 sal lekcyjnych oraz kilka dodatkowych pomieszczeń administracyjno-socjalnych. Do szkoły została dobudowana w 1999 roku nowa sala gimnastyczna wraz z zapleczem, które mieści szatnie, natryski, magazynki na sprzęt sportowy, pomieszczenie dla nauczyciela w-f oraz bibliotekę. Sala służy obecnie młodzieży szkolnej oraz mieszkańcom Krzątki. Odbywają się w niej różnego rodzaju zawody sportowe na szczeblu gminy i powiatu.

Obecnie do szkoły uczęszczają uczniowie klas od I do VI oraz dzieci z oddziału przedszkolnego, łącznie uczęszcza do niej 114 dzieci. Zatrudnionych jest w niej 12 nauczycieli oraz personel administracyjno-obsługowy w liczbie 3 osób.

Szkoła Podstawowa w Majdanie Królewskim ma znacznie dłuższą historię. Początki szkolnictwa w Majdanie Królewskim datuje się od 1794 roku, wtedy powstała przy parafialna szkółka. Uczono w niej pisania, czytania i liczenia w bardzo ograniczonym zakresie. Nauczycielami w tej szkółce byli księża. W latach 1855-1868 funkcjonowała w Majdanie szkoła trywialna, a od 1868 roku - szkoła ludowa. W latach 1862 - 1884 jej kierownikiem był wielce zasłużony pedagog Józef Skowroński. Z roku 1890 znana jest wzmianka o czterooddziałowej szkole. W 1902 roku oddano do użytku nowy, piękny, murowany budynek szkolny usytuowany na placu obok kościoła. Budynek ten posiadał pięć sal lekcyjnych oraz mieszkanie kierownika szkoły. Wtedy to powszechnością nauczania objęto wszystkie dzieci w wieku szkolnym z terenu Majdanu Królewskiego. W okresie międzywojennym w Majdanie Królewskim funkcjonowała szkoła sześcioklasowa, a później siedmioklasowa (1936-1939), z filią w Brzostowej Górze. W 1943 r. budynek szkoły został rozebrany, a uzyskane materiały przeznaczono do budowy dróg w Nowej Dębie. Po zburzeniu szkoły nauczanie odbywało się w miejscowej ochronce w zakresie czterech klas. Nauczanie prowadziły siostry zakonne. Po wojnie, w latach 1944-46, w Majdanie naukę zorganizowano w budynkach prywatnych. Później na miejscu przedwojennej szkoły wybudowano drewniany budynek szkolny z trzema salami lekcyjnymi, gdzie odbywała się nauka w zakresie siedmiu klas szkoły podstawowej. W roku szkolnym 1947/1948 zorganizowano eksperymentalnie ósmą klasę, do której bardzo chętnie uczęszczała młodzież nie tylko z Majdanu, ale i z okolicznych wsi. Ponieważ nie wystarczało pomieszczeń, naukę organizowano także w domach prywatnych. W 1962 roku rozpoczęto budowę, a w 1963 r. oddano do użytku nowy, murowany, dwukondygnacyjny budynek szkolny. W 1995 dobudowano skrzydło, w którym od września rozpoczęli naukę uczniowie klas I - IV i oddział przedszkolny. W wyniku reformy oświaty, od 1999r. szkoła podstawowa jest sześcioklasowa. Obecnie uczęszcza do niej 172 uczniów klas od I do VI oraz 40 dzieci oddziałów przedszkolnych.

W badaniach na potrzeby niniejszej pracy wzięło udział 16 uczniów klasy III Szkoły Podstawowej w Krzątce oraz 16 uczniów klasy III Szkoły Podstawowej w Majdanie Królewskim. Łącznie przebadano 32 dzieci klas III.

Tabela 2. Liczba uczniów biorących udział w badaniu ze względu na płeć

Nazwa szkoły	Liczba badanych uczniów
	dziewczęta
	liczba
Publiczna Szkoła Podstawowa w Krzątce	6
Publiczna Szkoła Podstawowa w Majdanie Królewskim	7
razem	13
32 = 100%

Wykres 1. Płeć badanych uczniów

W badaniach wzięło udział 13 dziewcząt (40,63%) i 19 chłopców (59,38%).

---

1. G. Trębicki, Fantasy. Ewolucja gatunku, Universitas, Kraków 2000, s. 9-10.↩

2. B. Trocha, O fantasy w badaniach naukowych. Wprowadzenie, [w:] Fantastyczność i cudowność. Fantasy w badaniach naukowych, pod red. T. Jatajczaka i B. Trochy, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2009, s. 13.↩

3. E.I. Rudolf, Fantasy dla dzieci i młodzieży – między obowiązkiem a przyjemnością, „Polonistyka” 2011, nr 2, s. 25.↩

4. G. Trębicki, Fantasy…, s. 12.↩

5. Słownik literatury dziecięcej i młodzieżowej, pod red. B. Tylickiej, G. Leszczyńskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 2002, s. 112.↩

6. Tamże.↩

7. A. Niewiadomski, A. Smuszkiewicz, Leksykon polskiej literatury fantastycznonaukowej, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1990, s. 287-288.↩

8. Tamże.↩

9. Tamże.↩

10. Tamże, s. 289.↩

11. G. Trębicki, Fantasy…, s. 20.↩

12. A. Sapkowski, Rękopis znaleziony w smoczej jaskini. Kompendium wiedzy o literaturze fantasy, Supernowa, Warszawa 2005, s. 9.↩

13. Tamże, s. 13-14.↩

14. G. Trębicki, Fantasy…, s. 28-29.↩

15. A. Sapkowski, Rękopis znaleziony …, s. 14.↩

16. Tamże.↩

17. G. Trębicki, Fantasy…, s. 33-34.↩

18. Tamże, s. 36-37.↩

19. Tamże, s. 41-42.↩

20. A. Sapkowski, Rękopis znaleziony …, s.17↩

21. G. Trębicki, Fantasy…, s. 43-44.↩

22. Tamże.↩

23. Tamże, s. 47-48.↩

24. Tamże, s. 50-53.↩

25. Tamże, s. 54-63.↩

26. G. Trębicki, Fantasy…, s. 64-65.↩

27. M. Pustowaruk, Od Tolkiena do Pratchetta. Potencjał rozwojowy fantasy jako konwencji literackiej, Polskie Towarzystwo Ludoznawcze, Wrocław 2009, s. 78.↩

28. Tamże, s. 75.↩

29. Słownik literatury dziecięcej i młodzieżowej, pod red. B. Tylickiej, G. Leszczyńskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 2002, s. 112↩

30. Tamże.↩

31. G. Trębicki, Fantasy…,s. 20-21.↩

32. A. Niewiadomski, A. Smuszkiewicz, Leksykon polskiej literatury…, s. 289-290.↩

33. Słownik literatury dziecięcej… , s. 112↩

34. A. Niewiadomski, A. Smuszkiewicz, Leksykon polskiej literatury… s. 290.↩

35. Tamże.↩

36. http://www.efantastyka.pl/ogolne_gatunki, data dostępu: 26.06.2012.↩

37. A. Sapkowski, Rękopis znaleziony …, s. 36.↩

38. E. Fonfara, Kodeks cnót bohaterów w książkach Doroty Terakowskiej dla nastolatków i nie tylko, [w:] W pobliżu literatury dziecięcej, pod red. A. Ungeheuer-Gołąb, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008, s. 68.↩

39. A. Guzy, Wpływ literatury fantasy na język i wyobraźnię dziecka, [w:] Fantastyczność i cudowność. Fantasy w badaniach naukowych, pod red. T. Ratajcaka i B. Trochy, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2009, s. 171.↩

40. J. Szcześniak, Fantasy – nowe zjawisko w literaturze końca XX wieku, [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980) pod red. K. Heskiej-Kwaśniewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2008, s. 196.↩

41. B. Trocha, Degradacja mitu w literaturze fantasy, „Polonistyka” 2011, nr 2, s. 14.↩

42. A. Ungeheuer-Gołąb, Ilinx jako kategoria odbioru utworów fantastycznych dla dzieci, [w:] Lokalnie-globalnie. Idee współistnienia kultur we współczesnej beletrystyce fantasy dla młodego czytelnika, pod red. J. Deszcz-Tryhubczak, M. Oziewicz, A. Zarzycka, Atut, Wrocław 2009, s. 232-233.↩

43. Tamże.↩

44. Tamże, s. 234-235.↩

45. K. Heska-Kwaśniewicz, Współcześni badacze literatury dla dzieci i młodzieży, [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980) pod red. K. Heskiej-Kwaśniewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2008, s. 212.↩

46. K. Bęczkowska, Wartości w świecie dziecka…, s. 11.↩

47. Tamże, s. 12.↩

48. J. Pacławski, M. Kątny, Literatura dla dzieci i młodzieży, Wszechnica Świętokrzyska W Kielcach, Kielce 1996, s. 76.↩

49. K. Bęczkowska, Wartości w świecie dziecka…, s. 12.↩

50. Z. Adamczykowa, Literatura dla dzieci. Funkcje. Kategorie. Gatunki, WSP TWP, Warszawa 2001, s. 25-27.↩

51. Tamże, s. 28-32.↩

52. Tamże, s. 38.↩

53. Tamże s. 40-41.↩

54. B. Romanek, Magia języka poezji Jana Brzechwy, [w:] W pobliżu literatury dziecięcej, pod red. A. Ungeheuer-Gołąb, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008, s. 13.↩

55. H. Ratyńska, Rola książki i czaopisma w wychowaniu przedszkolnym, [w:] Kultura literacka w przedszkolu, pod red. S. Fryciego, I. Kaniowskiej-Lewańskiej, Warszawa 1988, s. 224.↩

56. J. Pacławski, M. Kątny, Literatura dla dzieci i młodzieży, Wszechnica Świętokrzyska W Kielcach, Kielce 1996, s. 5.↩

57. M. Przetacznikowa, Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1973, s. 12.↩

58. Tamże.↩

59. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1987, s. 26.↩

60. M. Przetacznikowa, Podstawy rozwoju…, s. 123.↩

61. Tamże, s. 33.↩

62. L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1979, s. 527-530.↩

63. I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, „Impuls”, Kraków 1997, s. 177-178.↩

64. R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, tom 2, pod red. B. Harwas-Napierały, J. Trempały, PWN, Warszawa 2002, s. 130.↩

65. Tamże, s. 131-136.↩

66. M. Przetacznikowa, Podstawy rozwoju…, s. 122.↩

67. J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka, przeł. Z. Zakrzewska, Siedmioróg, Wrocław 1996, s. 96-97.↩

68. L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny…, s. 544.↩

69. R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo…, s. 140.↩

70. L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny…, s. 566.↩

71. R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo…, s. 151-152.↩

72. L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny…, s. 557-558.↩

73. Tamże, s. 550.↩

74. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, przeł. A. Wojciechowski, Zysk i S-ka, Poznań 2004, s. 264.↩

75. A. Ungeheuer-Gołąb, Tekst poetycki w edukacji estetycznej dziecka. O metodzie ekspresywnego wykonanie utworów poetyckich, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2007, s. 27.↩

76. M. Martuszewska, Początki edukacji literackiej dziecka, [w:] W pobliżu literatury dziecięcej…., s. 169.↩

77. A. Baluch, Czyta, nie czyta… (o dziecku literackim). Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998, s. 7.↩

78. Z. Adamczykowa, Literatura dla dzieci… s. 35.↩

79. A. Baluch, Noosfera w popkulturze i literaturze dziecięcej, [w:] Noosfera literacka. Problemy wychowania i terapii poprzez literaturę dla dzieci, pod red. A. Ungeheuer-Gołąb, M. Chrobak, wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, s. 13.↩

80. Tamże.↩

81. Tamże.↩

82. A. Ungeheuer-Gołąb, Noosfera literacka wczesnego dzieciństwa, [w:] Noosfera literacka…, s. 106.↩

83. Tamże.↩

84. Tamże, s. 110-111.↩

85. A. Baluch, Noosfera…s. 14.↩

86. Tamże.↩

87. Tamże.↩

88. A. Ungeheuer-Gołąb, Noosfera literacka… s,111.↩

89. Tamże.↩

90. Tamże, s. 112.↩

91. A. Baluch, Noosfera,.s. 14-18.↩

92. Tamże, s. 18.↩

93. A. Baluch, Książka jest światem. O literaturze dla dzieci małych oraz dla dzieci starszych i nastolatków, Universitas, Kraków 2005, s. 30-31.↩

94. Tamże, s. 20.↩

95. Tamże, s 20-21.↩

96. Tamże, s. 11.↩

97. A. Baluch, Dziecko i świat przedstawiony czyli tajemnice dziecięcej lektury, Wacław Bagiński i Synowie, Wrocław 1994, s. 7.↩

98. M. Débesse, Etapy wychowania. Cyt. za: A. Baluch, Dziecko i świat przedstawiony…, s. 7.↩

99. L. Prusko, Wychowanie w okresie dzieciństw, http://www.ludmilapr.republika.pl/wychowanie_dziecinstwa. html data dostępu: 25.04.2013.↩

100. M. Coren, Lewis. Człowiek, który stworzył Narnię, przeł. A. Sylwanowicz, Media Rodzina, Poznań 2005, s. 11.↩

101. M. White, C.S. Lewis. Chłopiec, który spisał dzieje Narnii, przeł. I. Scharoch, Twój Styl, Warszawa 2007, s. 20-25.↩

102. P. Gulisano, C.S. Lewis. Od Narnii do Ewangelii, przeł. J. Skoczylas, W drodze, Poznań 2006, s. 30-32.

     ↩

103. C. Duriez, Tolkien i C.S. Lewis. Historia niezwykłej przyjaźni, Wydawnictwo M, Kraków 2011, tłum. A. Rudnik, s. 29-30.↩

104. M. White, C.S. Lewis…, s. 49.↩

105. C. Duriez, Tolkien…, s. 33.↩

106. Tamże, s. 33-34.↩

107. M. White, C.S. Lewis…, s. 73.↩

108. P. Gulisano, C.S. Lewis…, s. 42.↩

109. C. Duriez, Tolkien…, s. 39.↩

110. M. White, C.S. Lewis…, s. 101-109.↩

111. M. Coren, Lewis…, s. 40.↩

112. P. Gulisano, C.S. Lewis…, s. 64.↩

113. H. Carpenter, INKLINGOWIE. C.S. Lewis, J.R.R. Tolkien, Charles Williams i ich przyjaciele, Zysk i S-ka, Poznań 1999, przeł. Z. Królicki, s. 69-70.↩

114. M. White, C.S. Lewis…, s. 135-145.↩

115. M. Coren, Lewis…, s. 51-52.↩

116. P. Gulisano, C.S. Lewis…, 83-85.↩

117. C. Duriez, Tolkien…, s. 174-176.↩

118. M. Coren, Lewis…, s. 76-80.↩

119. H. Carpenter, INKLINGOWIE…, s. 293.↩

120. C. Duriez, Tolkien…, s. 200-202.↩

121. M. Coren, Lewis…, s. 118-119.↩

122. Tamże, s. 128-129.↩

123. M. White, Lewis…, 239.↩

124. M. Oziewicz, Magiczny urok Narnii. Poetyka i filozofia „Opowieści z Narnii” C.S. Lewisa, Universitas, Kraków 2005, s. 60-62.↩

125. Tamże, s. 62-63.↩

126. M. McDowell, Fiction for Children and Adults: Some Essential Difference. Cyt. za: M. Oziewicz, Magiczny urok Narnii…, s. 57.↩

127. M. Oziewicz, Magiczny…, s. 58.↩

128. S. Krzyśka, O wartościach literatury dla dzieci, [w:] W kręgu sztuki i ekspresji dziecka, pod red. D. Krzywoń, Wydawnictwo Archidiecezjalne, Katowice 2006, s. 97-98.↩

129. M. Oziewicz, Magiczny urok Narnii…, s. 63.↩

130. Tamże, s. 63-71.↩

131. Tamże, s. 72.↩

132. M. Oziewicz, Magiczny…, s. 73-97.↩

133. Tamże, s. 106-107.↩

134. Tamże, s. 114-119.↩

135. Tamże, s. 122-165.↩

136. M. White, C.S. Lewis…, s. 156.↩

137. H. Carpenter, INKLINGOWIE…, s. 283-284.↩

138. M. Oziewicz, Magiczny urok Narnii…, s. 180.↩

139. P. Gulisano, C.S. Lewis…, s. 154.↩

140. Pod. za: M. Oziewicz, Magiczny urok Narnii…, s. 181-190.↩

141. C. Duriez, Przewodnik po Narnii. Fascynujący świat C.S. Lewisa od a-z, przeł. J. Franczak, wydawnictwo M, Kraków 2005, s. 55.↩

142. L. Ryken, M. L. Mead, Przez starą szafę. Przewodnik dla miłośników Narnii, przeł. K. Bocian, wydawnictwo Esprit, Kraków 2006, s. 114.↩

143. Tamże, s. 29-32.↩

144. Tamże, s. 48-54.↩

145. Tamże, s. 98.↩

146. Tamże, s.31.↩

147. Tamże, s. 41.↩

148. Tamże, s. 69.↩

149. Tamże, s. 82-83.↩

150. Tamże, s. 116.↩

151. Tamże, s. 134.↩

152. Tamże, s. 145.↩

153. Tamże, s. 152.↩

154. Tamże, s. 122.↩

155. Tamże, s. 149.↩

156. S. Nowak, Metodologia badań społecznych. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 2008, s. 13 – 14.↩

157. A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego. Rzeszów 2008, s. 17.↩

158. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych. Oficyna Wydawnicza ”Impuls”. Kraków 2006, s. 37.↩

159. A. W. Maszke, Metody i techniki… , s. 91,↩

160. S. Nowak, Metodologia badań społecznych… , s. 30.↩

161. J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Wydawnictwo WSP, Zielona Góra 1993, s. 126↩

162. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995, s. 9↩

163. A. W. Maszke, Metody i techniki…, s. 28.↩

164. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 23.↩

165. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela…, s. 24.↩

166. J.Gnitecki, Zarys metodologii badań… , s. 128-129.↩

167. S. Nowak, Metodologia badań społecznych… , s. 30.↩

168. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych…, s. 43.↩

169. A. W. Maszke, Metody i techniki…, s. 93.↩

170. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych… , s. 21 – 22.↩

171. Tamże, s. 22 – 23.↩

172. A. W. Maszke, Metody i techniki…, s. 99.↩

173. Tamże, s. 99 – 100.↩

174. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela… , s. 54.↩

175. J. Gnitecki, Zarys metodologii badań…, s. 136↩

176. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych… , s. 26.↩

177. Tamże, s. 32.↩

178. S. Nowak, Metodologia badań społecznych… , s. 152↩

179. T. Pilch , T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych… , s. 50.↩

180. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych… , s. 33 – 34.↩

181. T. Pilch , T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych… , s. 53.↩

182. S. Nowak, Metodologia badań społecznych…., s. 165.↩

183. A. W. Maszke, Metody i techniki…, s. 121 – 122.↩

184. Tamże, s. 122 – 127.↩

185. A. W. Maszke, Metody i techniki…, s. 157.↩

186. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych..., s. 71.↩

187. A. W. Maszke, Metody i techniki…, s. 158-197↩

188. M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań.., s. 231.↩

189. Tamże, s. 217.↩

190. A. W. Maszke, Metody i techniki badań…, s. 207-262.↩

191. T. Pilch , T. Bauman, Zasady …, s. 79 – 81.↩

192. M. Łobocki, Metody…, s. 117↩

193. T. Pilch, Zasady…, s. 141↩

194. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, PZWS, Warszawa 1975, s. 158-159.↩

195. T. Pilch, Zasady…, s. 142.↩

196. Tamże, s. 63.↩