Rozwój poznawczy

Wczesne dzieciństwo

Rozwój poznawczy według Szumana

Etap rozwoju
Faza aktu spostrzeżeniowego	Monosensoryczny pierwotny	Polisensoryczny	Monosensoryczny wtórny
inicjująca, nastawiająca, aktywizująca	pobudzenie peryferycznej części receptora, np. obrzeża siatkówki, zewnętrznej części dłoni	pobudzenie jednego zmysłu, np. wzroku, słuchu	pobudzenie jakiegoś zmysłu lub odbiór znaku (np. słowa)
finalizująca, uspokajająca, odprężająca	pobudzenie centralnej części receptora, np. plamki żółtej, wewnętrznej części dłoni	zaangażowanie innego zmysłu, zwykle dotyku	aktualizacja notacji przedmiotu
efekt poznawczy	mozaika pojedynczych wrażeń	seria wiadomości wokół spostrzeganego obiektu; kompleks wrażeń; notacja przedmiotu; identyfikacja przedmiotu i stwierdzenie jego realności	powstanie umysłowego obrazu przedmiotu

ŚREDNIE DZIECINSTWO

Procesy poznawcze

3.2.1. Sprawności percepcyjne

W średnim dzieciństwie kontynuowane są trendy rozwoju percepcyjnego

zapoczątkowane we wczesnym dzieciństwie. Postępujące dojrzewanie mózgu sprzyja lepszej integracji sensomotorycznej. W efekcie starsze dzieci przedszkolne (w 5.-6. r.ż.) są w stanie np. śledzić wzrokiem poruszającą się piłkę i chwytać ją.

Potrafią rozpoznawać kilka kształtów geometrycznych i kilka liter alfabetu. Potrafią

także wyodrębnić przedmiot uwikłany w nową konfigurację i rozpoznać go na podstawie analizy jego kształtu. Lepiej rozpoznają figury realistyczne niż figury geometryczne, chociaż w obu przypadkach obserwuje się tendencję wzrostową w okresie między 5. a 7. r.ż.

Dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają rozpoznawać litery jako zbiory punk

tów. Już w 3.-4. r.ż. potrafią odróżnić pismo od tego, co pismem nie jest (np. od bazgrot, rysunków), choć jeszcze nie potrafią identyfikować poszczególnych liter alfa

betu. Ujmują więc pismo, podobnie jak inne obiekty - całościowo. W następnym

etapie różnicują litery, a największą trudność sprawiają im te, które mają podobne

kształty, np. E i F, M i W. Szczególnie trudne do odróżnienia są dla małych dzieci litery będące zwierciadlanymi odbiciami innych, np. p i g, b i d. Do

7.-8. r.ż. dzieci piszą wiele liter tak jak w lustrzanym odbiciu. Dopiero aktywne

uczenie się czytania pomaga dzieciom zaobserwować różnicujące cechy każdej lite

ry.

Pewne trudności sprawia im kopiowanie zarówno figur geometrycznych jak

i liter. Badania Szumana wykazały, że dzieci trzyletnie potrafią

reprodukować koło, większość dzieci w 5.-6. r.ż. kopiuje kwadrat, a większość

w 6.-7. r.ż. jest w stanie przerysować trójkąt. Figury złożone z samych linii w postaci

krzyżyka reprodukują dzieci w 3.-4. r.ż.; szyny potrafi skopiować każde dziecko w

4.-5. r.ż., a spiralę kopiuje większość w 6.-7. r.ż. Późniejsze badania Piageta

(Piaget, Inhelder, 1948) dotyczące reprodukowania figur złożonych wykazały, że

większość siedmiolatków zdolna jest do koordynacji czynności motorycznych i percepcyjnych.

Dzieci w 4.-6. r.ż. mogą umiarkowanie dokładnie kopiować kształty

liter.

Dzieci przedszkolne nie ujmują jeszcze dokładnie wielkości i proporcji przedmiotów

oraz ich części składowych, o czym świadczą nie tylko wyniki reproduko-

wania przez nie prostych kształtów, ale także ich rysunki na dowolne tematy.

Szczególną trudność sprawia dzieciom uchwycenie zależności między wielkością

przedmiotu a zmieniającą się odległością, w jakiej obiekt ten pozostaje w stosunku

do spostrzegającego. Przejawem tej trudności są rysunki nie uwzględniające perspektywicznego ujęcia przedmiotów.

W okresie średniego dzieciństwa wzrasta zdolność rozróżniania barw i odcieni

barwnych. Dzieci opanowują nazwy kolorów i poprawnie stosują je w odniesieniu

do barw podstawowych.

Wzrasta wrażliwość słuchowa dzieci i to zarówno w zakresie słuchu muzycznego

jak i fonematycznego. Obserwuje się stopniowy wzrost zdolności rozpoznawania

melodii; umiejętność taką posiada 40% dzieci w 4. r.ż. i 75% w 5. r.ż. Do 5. r.ż.

dominują improwizacje wokalne. Imitowanie zasłyszanych melodii występuje już

w 3. i 4. r.ż., chociaż dopiero pięciolatki są zdolne do utrzymania tonacji i rytmu

melodii (Kamińska, 1995). Umiejętność identyfikowania, słuchowego rozróżniania

dźwięków mowy (fonemów) i słów dzięki dostrzeganiu cech odróżniających jedną

głoskę od drugiej (np. bar - bal) przy jednoczesnym utożsamianiu różnych wymówień

i cech głoski (np. szeptem - głośno, niskim - wysokim głosem) zwana jest

słuchem fonematycznym (Styczek, 1982). Stanowi on podstawę opanowania umiejętności czytania i pisania. Łatwe do wymawiania są dla dziecka słowa złożone

z występujących zamiennie po sobie spółgłosek i samogłosek (tata, dom, Agata). Do

6. r.ż. dziecku może sprawiać trudność wymawianie wyrazów zawierających dwie

spółgłoski występujące jedna po drugiej, co prowadzi często do opuszczania jednej

z nich (np. trawa - tawa). Dopiero dzieci w 6. r.ż. zaczynają coraz lepiej wymawiać

słowa zawierające zbitki trzech spółgłosek (np. zgrzyt). Dzieci w wieku przedszkolnym mają jeszcze trudności z analizą i syntezą fonemową słów.

W 6.-7. r.ż. większość dzieci rozpoczyna proces nauki czytania i pisania, a niektóre

wprowadzane są w tajniki tej sztuki znacznie wcześniej, np. G. Doman,

J. Doman (1995) proponują rozpoczęcie tej nauki już w 1 r.ż. Do opanowania sztuki

czytania i pisania potrzebne są pewne zdolności percepcyjne. Ich rozwijaniu służą

rozmaite zabawy wymagające wizualnego różnicowania obiektów (np. według

kształtu, wielkości, koloru), co stanowi przygotowanie do różnicowania liter i słów.

Niemałą rolę odgrywają też dziecinne rymowanki i aliteracje; dzieci nie tylko powtarzają je, ale także same tworzą (Czukowski, 1962). Zabawy te przyczyniają się w znakomity sposób do rozwoju świadomości dźwięków mowy, która ma wpływ na późniejszą zdolność dziecka do czytania i literowania. Wielu badaczy uważa, że najlepszym predyktorem powodzenia w nauce czytania oraz poziomu opanowania tej umiejętności w późniejszych latach jest umiejętność segmentacji fonemowej oraz świadomość sylabowa (m.in. Bryant, Mac Lean, Bradley, 1990). Badania polskie

(Krasowicz-Kupis, 1999) wykazały, że wpływ ten począwszy od 6. r.ż. maleje z wiekiem. Zjawisko to może mieć związek ze strategiami czytania wybieranymi przez

polskie dzieci: od fonologicznych, opartych na bezpośrednim przetwarzaniu kodu

literowego na fonemy, do globalnych, opartych na morfologicznych cząstkach języka.

Z kolei czytanie wpływa na rozwój cząstek wypowiedzi słownej. Stąd propozycje

prowadzenia ćwiczeń analizy fonemowej w przedszkolach.

Zdobywanie orientacji w czasie

Czas jest atrybutem materii, który odbierany jest raczej subiektywnie niż obiektywnie.

Orientacja w czasie opiera się nie na danych zmysłowych lecz na zdolnościach

umysłowych, takich jak: pamięć, wyobrażenia, przewidywanie (Denbigh,

1979). W rozwoju człowiek przechodzi od subiektywnego ujmowania czasu przez

obiektywną orientację w czasie do ujmowania czasu relatywnie, rozciągania go lub

skracania zależnie od warunków. Opisaniu tej drogi posłużą wyniki rozważań teoretycznych i badań eksperymentalnych.

Zdaniem Piageta (1966) dziecko w wieku przedszkolnym ujmuje czas subiektywnie,

czego przejawem jest egocentryzm czasowy. Dziecko stawia w centrum

zdarzenia rozgrywające się w teraźniejszości i dotyczące jego samego (jeg° orientacja w czasie zależy więc od indywidualnych doświadczeń). Obiektywizacja czasu rozpoczyna się wraz z opanowaniem miar czasu. Dopiero około 12. r.ż. można, zdaniem Piageta, mówić o racjonalnej orientacji w czasie dzięki opanowaniu jednostek miary czasu, poczuciu czasu wspólnego, umiejętności temporalnego porządkowania zdarzeń oraz rozumieniu relacji: prędkość x droga x czas.

Badania Szumana (1958) wykazały, że dziecko wcześniej zdobywa orientację

w większych przedziałach czasu. Najpierw orientuje się w porach dnia, roku, potem

w dniach tygodnia, a wreszcie w godzinach. Zdobywanie orientacji w czasie odbywa

się na zasadzie przeciwieństwa. Dziecko najpierw różnicuje: dzień—noc;

lato-zima; dzień powszedni-świąteczny. Dopiero później dostrzega różnice między

zbliżonymi do siebie okresami (np. wieczorem i nocą, wiosną i latem). Podstawą

różnicowania są zdarzenia wypełniające poszczególne odcinki czasu.

F. Wilkening, I. Levin i S. Druyan (1987) odkryli, że małe dzieci są zdolne do

różnicowania czasu trwania czynności codziennych. Dzieci w 6. r.ż. używają do

tego celu strategii liczenia. W badaniach W. J. Friedmana (1988, za: Siegal, 1993)

polecano dzieciom wskazać za pomocą klepsydr różnej wielkości czas trwania pięciu

zdarzeń przedstawionych na obrazkach (picie mleka, kupowanie, rodzinna

wycieczka samochodem, oglądanie obrazków, spanie w nocy) i ustalić ich kolejność

według czasu trwania. Dzieci w 3. r.ż. oceniały czas trwania na poziomie przypadku;

umiejętność wykonania tego zadania wzrastała między 3. a 6. r.ż.

Orientacja w czasie ujawnia się w uświadomieniu sobie kolejności występowania

zdarzeń, umiejętności ich przewidywania, określaniu czasu trwania oraz w rozumieniui używaniu słów do określania relacji czasowych. Badania eksperymentalne nad orientacją dzieci przedszkolnych w sekwencji zdarzeń i przewidywaniem kolejnego zdarzenia (Sophian, Huber, 1984; Kuzmak, Gelman, 1986) sugerują, że dzieci w 3. r.ż. mają kłopoty ze spostrzeganiem kolejności zdarzeń i nie ujmują kolejnych zdarzeń jako przewidywalnych. Dzieci w 4. r.ż. i starsze potrafią dawać w tym przypadku poprawne odpowiedzi. Inne badania (Levin, 1982) nad ocenianiem przez dzieci czasu trwania zdarzeń rozpoczynających się w różnych momentach wykazały, że dzieci w wieku przedszkolnym poprawnie oceniały nakładające się odcinki czasu trwania dwóch zdarzeń mających różny moment rozpoczęcia. Warto zaznaczyć, iż wynik ten pozostaje w opozycji do stwierdzeń Piageta o braku takiej zdolności u dzieci w okresie wyobrażeń przedoperacyjnych. Jest to spowodowane nie braniem pod uwagę wielu różnych momentów w przebiegu czynności a jedynie opieraniem się na punkcie wyjścia i dojścia. Z kolei badania Wilkeninga (1981) podważają sąd Piageta dotyczący łączenia prędkości i czasu zgodnie z regułą: droga = prędkość x czas. Dzieciom w 5.-6. i 9.-10. r.ż. oraz dorosłym przedstawiano psa-zabawkę wyglądającego na

przestraszonego i szczekającego przez 2, 5 lub 8 sekund. Badani mieli za zadanie ocenić drogę, jaką pokonywało każde z trzech zwierząt: żółw, świnka morska i kot,

w każdym przedziale czasu, przez umieszczenie obrazków tych zwierząt na torze.

Wszyscy badani dobrze orientowali się w tym, że im dłuższy czas i większa prędkość, tym dłuższa droga. Jednak w drugim eksperymencie, gdzie dzieci miały oceniać czas przebycia trzech różnych odcinków drogi (70, 140 i 210 cm) przez 7 różnych zwierząt (np. żółwia, świnkę morską, kota, konia) przez naciskanie klucza włączającego szczekanie psa, okazało się, że dzieci w 5.-6. r.ż. były mniej zdolne do oceniania czasu na podstawie drogi. Zadanie to wymagało dużego zaangażowania pamięci, która u dzieci w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze tak dobrze rozwinięta.

Wiele badań poświęcono nabywaniu przez dzieci określeń do wyrażania relacji

czasowych. E. Clark (1979) wyróżniła 6 stadiów w rozwoju umiejętności wyrażania

relacji czasowych. W stadium I. dziecko zaczyna opisywać następstwo dwóch zdarzeń w czasie używając krótkiego, prostego zdania na opisanie każdego z nich.

Zdania podawane są w porządku chronologicznym, zgodnym z biegiem zdarzeń

(np. 1. „Dziewczynka poszła do lasu"; 2. „Dziewczynka spotkała zajączka"). W stadium II dziecko używa do opisywania relacji czasowych zdań złożonych współrzędnie;

zaczyna łączyć wypowiedzi za pomocą spójnika „i" oraz wyrażeń „a następnie",

„więc", „najpierw" (np.: 1 i 2). Nadal mówi o wydarzeniach w takim porządku,

w jakim występowały one w rzeczywistości. W stadium III dziecko zaczyna szukać

alternatywnej konstrukcji do opisywania dwóch zdarzeń. Potrafi na pierwszym

miejscu postawić drugie zdarzenie czyniąc z niego temat wypowiedzi, zaś informację

o pierwszym zdarzeniu umieszcza w drugim zdaniu. Do takich konstrukcji

dziecko używa spójników podrzędnych, które w wypowiedziach dziecka anglojęzycznego

pojawiają się około 2;6-3. r.ż. (np.: 2 kiedy 1). W stadium IV dziecko

opisując zdarzenia nie kieruje się porządkiem ich występowania w czasie. Stosuje

dwa rodzaje alternatywnych konstrukcji: zdania współrzędnie („Poszła do lasu i spotkała

zajączka") i podrzędnie („Spotkała zajączka, kiedy poszła do lasu") złożone.

W stadium V dziecko stosuje wiele różnych konstrukcji podrzędnych służących

wyrażaniu następstwa czasowego, takich jak: „po", „przed", „kiedy", „gdy", „dopóki",

„od", „jeśli", „ponieważ". Zaczyna wiązać relacje czasowe z relacjami przyczynowymi.

W stadium VI szyk opisywania koresponduje z chronologicznym porządkiem

wydarzeń. Clark zaznacza, że konstrukcje do wyrażania czasu opanowane wcześniej

przez jednostkę nie są zastępowane przez konstrukcje nowe. Wszystkie rodzaje konstrukcji

pojawiające się w poszczególnych stadiach rozwojowych występują w wypowiedziach

osób dorosłych, choć ich funkcje mogą być nieco inne.

Badania L. Harner (1975) dotyczyły rozumienia przez dzieci w 2., 3. i 4. r.ż. takich

określeń czasu jak: „wczoraj" i „jutro". Badania trwały dwa dni: w pierwszym dzieci

bawiły się zestawem zabawek i oglądały zestaw zabawek umieszczony w skrzyni

z przeznaczeniem na dzień następny; w drugim dniu przedstawiono dzieciom 3 zestawy zabawek: z dnia poprzedniego, przeznaczony na dziś i przeznaczony na jutro.

Eksperymentator pytał dziecko o wskazanie zestawu zabawek „na wczoraj" i „na

jutro"; Okazało się, że dzieci w 2. r.ż. nie potrafiły różnicować tych trzech zestawów

zabawek na podstawie określeń czasowych. Dzieci w 3. r.ż. rozumiały różnicę między

„wczoraj" i „dzisiaj" a także lepiej rozumiały określenie „wczoraj" niż „jutro". Dzieci

czteroletnie zupełnie dobrze rozumiały określenia „wczoraj" i „jutro".

S. A. Kuczaj (1975) badał stopień opanowania przez dzieci czteroletnie słowa

„nigdy", „zwykle", „czasem". Dzieciom prezentowano zestawy dwuzdaniowe, np.:

„Chłopiec zwykle rysuje samochód", „Dziewczynka nigdy nie rysuje samochodu"

i pytano: „Kto rysuje samochód?". Okazało się, że większość dzieci łączyła słowo

„nigdy" z czynnością negatywną zaś słowa „czasem", „zwykle" z czynnością pozytywną.

M. Kielar-Turska (1989) przeprowadziła badania nad rozumieniem przez dzieci

w 4. i 6. r.ż. relacji czasowych między zdarzeniami przedstawionymi w opowiadaniu.

Okazało się, że dzieci miały trudności z uporządkowaniem zdarzeń rozgrywających

się w różnych obszarach czasu; tylko 1/3 reprodukcji zawierała właściwe uporządkowanie.

Dzieci bez względu na wiek lepiej orientowały się w przedstawionych w opowiadaniu

zdarzeniach z przeszłości i przyszłości niż w zdarzeniach rozgrywających się

w teraźniejszości. Ogólnie słabszą orientację w relacjach czasowych przedstawionych

w opowiadaniu wykazały dzieci czteroletnie w porównaniu z sześciolatkami. Wynik

ten może stanowić pewną podstawę wyjaśnienia przyczyn trudności w odtwarzaniu

opowiadań przez dzieci przedszkolne. Badania Kielar-Turskiej (1989) wykazały, że

między 4. a 6. r.ż. zakres pola znaczeniowego „czas" wzrasta, a także jest modyfikowany

pod wpływem czynników środowiskowych: bogatsze pole znaczeniowe stwierdzono

u dzieci miejskich w porównaniu z wiejskimi. Dzieci przedszkolne używają

słowa „czas" w trzech znaczeniach: pora właściwa na wykonanie czegoś („czas już

wstawać"), wyodrębniony okres, w którym coś dzieje się („jak myśmy bawili się

z chłopcami") oraz rodzaj rachuby czasu („czas w biegach"). Ponadto dzieci sześcioletnie

używają słowa „czas" w znaczeniu nieprzerwanego trwania („nie mam czasu").

Orientacja w przestrzeni

Orientacja w przestrzeni zależy od kilku sprawności, a mianowicie: koordynacji

między zmysłami (bowiem przestrzeń nie jest odbierana jednym zmysłem); zdobycia

poczucia stałości otaczających obiektów (bowiem przestrzeń wyznaczają relacje

między obiektami); rozwoju sprawności lokomocyjnych i manipulacyjnych

(bowiem rozwój orientacji w przestrzeni dokonuje się w działaniu); opanowania

nazw służących opisywaniu relacji przestrzennych. W wieku przedszkolnym dziecko

potrafi rozpoznawać wiele miejsc i opowiadać o nich. Poszczególne miejsca

wiąże z osobami, obiektami i zdarzeniami (np. krzesła, stół i lampę wiąże z kuchnią),

a ma trudności z odtwarzaniem miejsc z przypadkowo umieszczonymi obiektami.

Dzieci opisując znane im pomieszczenia układają jedne przedmioty w relacji

do innych (obiektywne kodowanie przestrzeni) a nie w relacji do swego ciała (egocentryczne

kodowanie przestrzeni). Jedynie w nieznanym otoczeniu dzieci mają tendencję

do porządkowania przedmiotów według punktu odniesienia, jakim jest ich

własne ciało. Ta tendencja do stosowania egocentrycznej ramy odniesienia w nieznanym

otoczeniu pozostaje prawdopodobnie do końca życia (Mandler, 1983).

Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje przestrzeń w działaniu. Dobrą szkołą dla

ćwiczenia tego typu orientacji w świecie są zabawy ruchowe i konstrukcyjne. Dzieci

potrafią również przywoływać w wyobraźni przestrzenie znane i tworzyć nowe.

Nawet młodsze dzieci przedszkolne potrafią rozpoznawać przestrzenie na obrazkach.

Badania (Kielar-Turska, 1989) wykazały, że dzieci 4-letnie dobrze rozumieją

komunikaty zawierające określenia relacji przestrzennych i same potrafią takie

komunikaty nadawać. Dobrze opanowane są określenia przysłówkowo-skalarne

(„wysoko", „daleko"), proste określenia dotyczące płaszczyzny pionowej („góra",

„dół"), różne odmiany ogólnego określenia „obok". Trudność sprawiają dzieciom

określenia związane z płaszczyzną poziomą („przód", „tył") oraz określenia

złożone, zwłaszcza służące oznaczaniu trójwymiarowego charakteru przestrzeni

(„wewnątrz"). Dobre rozumienie komunikatów dotyczących relacji przestrzennych

nie idzie jednak w parze z samodzielnym, sprawnym posługiwaniem się przez dzieci

w wieku przedszkolnym określeniami przestrzeni.

2. Zmiany rozwojowe pamięci

Zdolności pamięciowe dzieci znacznie się zmieniają w średnim dzieciństwie.

Zmiany dotyczą: (1) wzrostu pojemności pamięci, (2) powiększania się wiedzy

o przedmiotach, które próbuje się zapamiętać, (3) pojawienia się skutecznych strategii

zapamiętywania, (4) pojawienia się zdolności do myślenia o własnych procesach

pamięciowych (Flavell, Miller, Miller, 1993).

Pojemność pamięci

W miarę dojrzewania dzieci potrafią utrzymać w umyśle coraz większą liczbę liter,

cyfr czy słów. Zakres pamięci (memory spari) rośnie nieprzerwanie od wczesnego dzie

ciństwa do adolescencji (Case, 1995). Większość dzieci w 4.-5. r.ż. może odtworzyć

szereg złożony z 4. cyfr, a większość dzieci w 6. r.ż. jest zdolna do odtworzenia szeregu

złożonego z 6. cyfr (Siegler, 1996). R. Case (1995) uważa, że zmiana pojemności dzie

cięcej pamięci wiąże się z szybszym zachodzeniem operacji umysłowych, natomiast inni

upatrują przyczyny tego zjawiska w dojrzewaniu mózgu. Wiele badań (Chen, Stevenson,

1988; Kail, 1991) potwierdza pierwszą tezę wskazując, iż czas wydobywania informacji

z pamięci zmniejsza się od wczesnego dzieciństwa do dorosłości. Wzrost szybkości

przebiegu procesów umysłowych u starszych dzieci sprawia, że mogą one wykonać

w tym samym czasie więcej operacji poznawczych niż dzieci młodsze, a zatem ich efek

tywność intelektualna jest większa. Podane do zapamiętania informacje są lepiej zapa

miętywane, jeśli mogą zostać powiązane z już posiadanymi.

Strategie pamięciowe

Używanie elementarnych strategii pamięciowych można obserwować nawet

u dzieci przed 2. r.ż., a częstość ich stosowania wzrasta wyraźnie między 4. a 7. r.ż.

(Flavell, Miller, Miller, 1993). Dotychczasowe badania dotyczą przede wszystkim

dwóch strategii: powtarzania i organizowania materiału do zapamiętania. Wiele

z nich (Keeney, Cannizzo, Flavell, 1967; McGilly, Siegler, 1989; Jagodzińska, 1997)

wskazuje, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do używania strategii

powtarzania wówczas, gdy chcą coś zapamiętać. Strategię grupowania elementów do

zapamiętania w sensowne kategorie częściej stosują dzieci starsze, 7-8-letnie (Kail,

1990). Ponadto zmienia się sposób porządkowania materiału; dzieci młodsze często

kierują się dźwiękowym podobieństwem wyrazów, skojarzeniami sytuacyjnymi, podczas

gdy starsze stosują znane im kategorie znaczeniowe (np. zwierzęta, pojazdy,

pożywienie). Badania M. Jagodzińskiej (1997) wykazały, że dzieci przedszkolne stosują

wiele czynności prestrategicznych, tj. podejmowanych ze względu na inny cel

niż zapamiętanie. I tak, dzieci 4-letnie w sytuacji naturalnej poszukiwały wzrokiem

obiektów w otoczeniu, które nazywał badający, a 6-latki koncentrowały się na zadaniu.

Dzięki stosowaniu strategii pamięciowych wzrasta zdolność do wzbogacania

i odtwarzania informacji w sposób przemyślany i systematyczny.

Metapamięć

Już u dzieci 5-letnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia procesu

zapamiętywania, na co wskazują ich wypowiedzi, iż łatwiej zapamiętać krótką listę

słów niż dłuższą, łatwiej nauczyć się znanego wiersza niż nowego, łatwiej przypomnieć

sobie to, co było wczoraj niż to, co działo się przed miesiącem (Kreutzer,

Leonard, Flavell, 1975). Jednak dzieci w 5. r.ż. częściej niż w 8. r.ż. błędnie oceniają

swoje możliwości zapamiętywania (Flavell, Friedrichs, Hoyt, 1970).

3.2.3. Czynności myślowe

Podstawowymi czynnościami myślowymi dziecka są: porównywanie, szeregowanie

i klasyfikowanie. W okresie między 4. a 6. r.ż. podlegają one intensywnej

transformacji. Porównywanie obiektów prowadzi początkowo do wykrywania

różniących je cech, do przeciwstawiania ich sobie. Proces ten rozpoczyna opanowywanie

czynności szeregowania.

Szeregowanie

Już pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko potrafi zestawiać obok siebie obiekty

tej samej klasy różniące się wyraźnie rozmiarem, np. małą piłeczkę i dużą piłkę. Tak

powstają małe szeregi. Jak wykazały badania Vinh, Bang i Inhelder (Piaget, Inhelder,

1967a), w sytuacji eksperymentalnej (układanie szeregu z patyczków różnej długości)

małe szeregi potrafi tworzyć 47% dzieci w 4. r.ż. i 61 % dzieci w 5. r.ż. U tych ostatnich

pojawia się taka forma jak szeregowanie empiryczne, charakterystyczna dla inteligencji

przedoperacyjnej. Dzieci próbują losowo wybierać elementy z podanego zestawu

(np. patyczków) i układać je według wzrastającej-malejącej wielkości. Uwagą obejmują

dwa sąsiadujące ze sobą elementy i między nimi ustalają relacje większości albo

mniejszości; nie potrafią ujmować tej relacji w obu kierunkach równocześnie. Te elementy,

które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do już

istniejącego szeregu. Zjawisko to nazwane przez Piageta dwoistością stanów i prze-

kształceń jest charakterystyczne dla etapu szeregowania empirycznego. Efekt osiągnięty

w wyniku rozwiązania problemu jest stanem, który nie podlega transformacji; przekształcenie

jest równoznaczne z tworzeniem szeregu od nowa. Doskonalsza forma szeregowania

zwana szeregowaniem systematycznym pojawia się już w 5. r.ż., coraz

częściej stosują ją dzieci w 6. r.ż. (32%) a w 7. r.ż. jest ona dominującym sposobem

rozwiązywania zadań wymagających grupowania elementów według uporządkowanych

różnic między nimi (63%). Starsze dzieci stosują jedynie szeregowanie systematyczne.

Ta forma szeregowania, wskazująca na inteligencję operacyjną, charakteryzuje

się: ujmowaniem relacji mniejszy-większy w obu kierunkach równocześnie, systematycznym

wybieraniem z zestawu patyczków zawsze największego-najmniejszego

z pozostałych, wstawianiem w szereg dodatkowych elementów. Ten etap w rozwoju

umiejętności szeregowania wiąże się ze zniknięciem dwoistości stanów i przekształceń

oraz rozwojem decentryzmu w ujmowaniu zjawisk.

Rozwój umiejętności szeregowania jest związany ze zdolnością do wyobrażenia

sobie czynności przy użyciu symboli. Badania Piageta i Inhelder (1967b) wykazały,

że zanim dziecko stanie się zdolne do systematycznego szeregowania operacyjnego

potrafi antycypować w umyśle globalny obraz szeregu; rysunek przewidywanego

ułożenia patyczków potrafi wykonać 55% dzieci w 5. r.ż. i 73% w 6. r.ż. Z kolei

z szeregowaniem operacyjnym współwystępuje antycypowanie analityczne: rysunek

ukazujący przewidywane miejsce każdego elementu w szeregu potrafi wykonać

22% dzieci w 6. r.ż. i 80% w 7. r.ż.

Klasyfikowanie

Klasyfikowanie polega na grupowaniu przedmiotów według ich równoważników.

Wykrywanie podobieństw między elementami zbioru jest czynnością umysłową

trudniejszą od wynajdywania różnic. Czynności klasyfikowania i jej zmian

w ontogenezie poświęcono wiele badań, bowiem klasyfikowanie odzwierciedla hierarchię

struktur opracowanych spontanicznie. Zdaniem Piageta czynność klasyfikowania

przekształca się w okresie przedoperacyjnym z tworzenia zbiorów figuratywnych

poprzez klasyfikowanie empiryczne, w klasyfikowanie hierarchiczne.

Umiejętność tworzenia zbiorów figuratywnych pojawia się między okresem

inteligencji sensomotorycznej a inteligencji przedoperacyjnej. Świadczy ona o zdolności

do tworzenia układów na zasadzie użytku (z kwadratu i trójkąta można zbudować

domek), występowania w bliskości przestrzennej (młotek i gwóźdź; talerz

i łyżka). Tak budowane zbiory stanowią odzwierciedlenie obrazów znanych dziecku

z doświadczenia. Klasyfikacja ma więc charakter obrazowy a nie operacyjny.

Późniejsze formy klasyfikowania uwalniają się od obrazowości i stają się abstrakcyjne.

Tak powstają grupy przedmiotów czerwonych, lekkich, skórzanych, itp.

Tworząc zbiory niefiguratywne dzieci potrafią wyodrębniać małe grupy, a następnie

łączyć je w większe stosując metodę wstępującą lub zstępującą dzieląc duży zbiór

na podzbiory. Jednak na poziomie przedoperacyjnym nie są w stanie stosować tych

metod równocześnie. Podobnie nie potrafią stosować więcej niż jednego kryterium

do tworzenia grup obiektów. Umieją natomiast porównywać ilościowo podzbiory,

choć nie potrafią ustalić relacji między zbiorem a podzbiorem.

Przygotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikacja multiplikacyjna

polegająca na stosowaniu więcej niż jednego kryterium w ustalaniu równorzędności

elementów (np. kryterium kształtu i koloru). Klasyfikacja hierarchiczna

wiąże się ze swobodnym łączeniem metody wstępującej i zstępującej, porównywaniem

ilościowym podzbiorów ze zbiorem, a także kwantyfikacją inkluzji polegającą

na treściowym, logicznym porównywaniu zbiorów i podzbiorów (np. zwierząt jest

więcej niż ptaków; ptaków mniej niż nie-ptaków; wróbli mniej niż ptaków, a nie--

ptaków więcej niż wróbli; białych wróbli mniej niż wróbli). Wyraźne osiągnięcia

w zakresie stosowania kwantyfikacji inkluzji stwierdził Piaget u dzieci w 7. r.ż.

(Piaget, Inhelder, 1967a).

Badania nad strukturą naturalnych kategorii zostały w latach 70. zainspirowane

koncepcją kategorii semantycznych E. Rosch (1973, 1978). Zgodnie z tą koncepcją

człowiek tworzy układy podobnych obiektów przez przyrównywanie ich do prototypu,

czyli dobrego przykładu kategorii. Przykładami prototypowymi są bodźce wyraziste,

wyróżniające się, podawane dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie.

Początkowo, wśród różnych przykładów należących do jednej kategorii, dziecko rozpoznaje

przede wszystkim przykłady prototypowe. Potem dobiera przykłady najbardziej

podobne do prototypu, a z czasem coraz bardziej od niego odległe.

Zdaniem Rosch prototypy kategorii percepcyjnych, takich jak np. kolor, opanowywane

są we wczesnej ontogenezie - są one stałe i uniwersalne. Dzieci w 3. r.ż.

preferują kolory podstawowe, a nie ich odcienie; dzieci w 4. r.ż. rozpoznają lepiej

przykłady ogniskowe niż peryferyczne i reagują na nie podobnie jak dorośli, zaś ich

sądy o kolorach peryferycznych znacznie różnią się od opinii dorosłych. Jeśli chodzi

o prototypy kategorii niepercepcyjnych (np. owoce, pojazdy, uczucia), to są one

zależne od czynników kulturowych i zwykle są wprowadzane do dziecięcego

doświadczenia przez osoby dorosłe. W toku rozwoju jednostki przykład prototypowy

może zmienić swoje miejsce w strukturze kategorii.

Rosch zwróciła uwagę, iż kategoryzacja może zachodzić na kilku różnych

poziomach: nadrzędnym {superontinate), podstawowym {basie) i podrzędnym (subordinate).

Poziom podstawowy odznacza się wysoką spójnością; przykłady tego

poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, cechuje je podobieństwo percepcyjne,

a nazwy tych przykładów są proste, krótkie, występują w języku potocznym

i są wcześnie używane w kontaktach dorosłych z dzieckiem (np. jabłko, ptak).

Identyfikowanie przykładów poziomu podstawowego wymaga mniej wysiłku

umysłowego. Badania Rosch (1976) wykazały, że już dzieci w 3. r.ż. właściwie sortowały

przedmioty, podobnie jak dorośli, jeśli czyniły to w terminach poziomu podstawowego.

Natomiast sortowanie w terminach poziomu nadrzędnego przyniosło

jedynie 55% poprawnych odpowiedzi dzieci w 3. r.ż. i 96% poprawnych odpowiedzi

czterolatków. Poziom nadrzędny cechuje różnorodność percepcyjna przykładów;

ich treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie (np. owoce, zwierzęta).

Przykłady poziomu podrzędnego są subtelnie zróżnicowane percepcyjnie

i językowo (np. gatunki jabłek: antonówka, złota reneta).

Badania eksperymentalne Horton i Markman (1980) oraz Kielar-Turskiej (1989)

wykazały, że dzieci w 4.-6. r.ż kierują się w opanowywaniu kategorii niepercepcyj-

nych dwoma rodzajami informacji: percepcyjnymi (kształt) oraz językowymi

(nazwa). Do opanowania poziomu podstawowego wystarczające są informacje percepcyjne,

które dzieci potrafią odkryć samodzielnie. Dla dzieci młodszych informacje

językowe podawane przez dorosłych nie są przydatne; korzystają z nich

dopiero dzieci w 6. r.ż. przy opanowywaniu kategorii poziomu nadrzędnego.

Badania wykazały również, że dzieci wcześniej opanowują przykłady poziomu podstawowego,

a potem poziomu nadrzędnego i podrzędnego.

Badania nad rozwojem umiejętności kategoryzowania prowadziły C. Mervis

i M. Crisafi (1982). Dzieciom w wieku 2;6, 4;0 oraz 5;6 prezentowały zestawy po

8 obrazków przedstawiających nonsensowne przedmioty o dziwnych kształtach

i prosiły o wybranie 3 przykładów „rzeczy tego samego rodzaju". Prezentowane dzieciom

przykłady odpowiadały trzem różnym poziomom kategoryzacji. Okazało się, że

dzieci w 5. r.ż. nie miały problemów z rozwiązywaniem zadań na żadnym z tych

poziomów. Dzieci w 4. r.ż. miały problemy z klasyfikacją na poziomie podrzędnym,

zaś najmłodsi badani radzili sobie jedynie z zadaniami z poziomu podstawowego.

Należy zaznaczyć, iż omawiane wyżej badania Horton i Markman (1980), Mervis

i Crisafi (1982) oraz Kielar-Turskiej (1989) dotyczyły kategorii sztucznych, zaś koncepcja

Rosch była formułowana w odniesieniu do kategorii naturalnych. Z tego względu

należy ostrożnie odnosić otrzymane wyniki do opanowywania kategorii naturalnych.

Do innych jeszcze wniosków prowadzą badania i rozważania J. Mandler (1992),

która wskazuje na potrzebę różnicowania kategorii percepcyjnych i konceptualnych.

Te pierwsze oparte są na percepcyjnym podobieństwie między obiektami i wynikają

z pracy naszego systemu percepcyjnego. Kategorie percepcyjne zawierają wiedzę

o tym, jak coś robić, czyli wiedzę proceduralną. Posługiwanie się tą wiedzą nie

wymaga umiejętności wyjaśniania. Kategoryzacja konceptualna wymaga wiedzy

dotyczącej tego, jakie rzeczy są podobne - jest to wiedza deklaratywna.

Wymienione typy kategoryzacji: percepcyjna i konceptualna są odmiennymi procesami,

choć mogą występować już we wczesnym dzieciństwie.

Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów

według koncepcji Wygotskiego (1989), zaś opanowywanie poziomu nadrzędnego

nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych. Myślenie kompleksowe pojawiające się

po opanowaniu myślenia synkretycznego (tj. globalnego, opartego na przywoływaniu

grupowań znanych z doświadczenia - noga + bucik, obraz + gwóźdź) jest

charakterystyczne dla wieku przedszkolnego. Podlega ono w tym okresie pewnym

przekształceniom: od (1) kompleksu skojarzeniowego, przez (2) kompleks--

kolekcja, (3) łańcuchowy, (4) dyfuzyjny, do (5) kompleksu pseudopojęcia. Proces

transformacji dotyczy: rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania, stopnia

stałości/zmienności cech kryterialnych oraz rodzaju i liczby cech. W dwóch pierwszych

typach kompleksu, odniesieniem jest przykład pierwotny, a wszystkie inne

dobierane są do niego. W dwóch kolejnych typach kompleksu (3 i 4) każdy kolejny

przykład dobierany jest do poprzedniego. W kompleksie 1. dziecko kieruje się

subiektywnym odczuciem, zaś w następnych typach kompleksu - cechą obiektywną

(np. kolor, kształt). Cechy kryterialne w przypadku trzech pierwszych typów

kompleksu są zmienne, stąd utworzone grupowanie często stanowi zbiór niepo-

wiązanych elementów. W kompleksie dyfuzyjnym kryterium doboru elementów

ulega modyfikacjom; jest to przygotowanie do przyjęcia stałego kryterium, które

pojawi się w kompleksie 5. Kompleks pseudopojęcie tworzony jest na podstawie

cech obiektywnych, stałych, a odniesieniem jest jeden z przykładów. Pojęcia

potencjalne budowane są na podstawie nazwy podanej przez dorosłego, która to

nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania. Do pojęć właściwych prowadzą

zatem dwie drogi: od kompleksu pseudopojęcia do pojęć potencjalnych.

Rozwój obrazów umysłowych

W koncepcji Piageta (Piaget, Inhelder, 1967b) obraz umysłowy jest traktowany

jako narzędzie wiedzy. Jest on formą kopii rzeczywistości, która wywodzi się

z naśladownictwa odróżnicowanego, tzn. występującego pod nieobecność rzeczy

wistego obiektu, ma charakter zarysowy (ujmuje jedynie pewne charakterystyki

obiektu) i symboliczny (na zewnątrz wyrażany jest przez takie formy symboliczne,

jak: gest, rysunek czy słowo).

Należy zwrócić uwagę na indywidualny charakter obrazów umysłowych, czego

przejawem jest zindywidualizowany sposób symbolicznego ich wyrażania. Pierwsze

obrazy umysłowe pojawiają się około połowy 2. r.ż., a ich rozwój przypada na okres

wyobrażeń przedoperacyjnych. Wszystkie obrazy umysłowe można podzielić,

odnosząc się do uprzedniego doświadczenia, wyróżniając obrazy reprodukcyjne

i antycypacyjne oraz według kryterium operacyjnego - na obrazy statyczne, kinetyczne

i transformacyjne. Kierunek rozwoju prowadzi od obrazów reprodukcyjnych

do antycypacyjnych i od statycznych do transformacyjnych.

Szereg eksperymentalnych badań przeprowadzonych przez Piageta i jego

współpracowników pozwala na ustalenie pewnych prawidłowości rozwojowych:

1) około 1/5 dzieci w 5. i 7. r.ż. popełnia błąd przy reprodukowaniu wyglądu obiektu

(np. długości pręta); liczba błędów wzrasta przy przemieszczaniu obiektu (np. pręta);

2) reprodukcja wykonywanych ruchów jest lepsza, jeśli występuje równocześnie

z ruchami demonstrowanymi (w porównaniu z ich reprodukcją następczą);

3) poprawne odtworzenie transformacji obiektu (przemieszczenie pręta z pozycji

pionowej do poziomej i na odwrót) wzrasta powyżej 6. r.ż. Dzieci najlepiej

odtwarzają stany ekstremalne: początkowy i końcowy; trudności nastręcza

odtworzenie drogi transformacji;

4) antycypowanie kolejności ruchów występuje około 6.-8. r.ż. Przewidywanie kolej

ności wraz z określeniem relacji między ruchami ma miejsce dopiero około 11. r.ż.;

5) antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia i dojścia bez

możliwości wyobrażenia sobie przejść symbolizujących ciągłość (7-8 r.ż.).

Dziecięce rozumowanie przyczynowo-skutkowe

Rozważania nad dziecięcą zdolnością do rozumowania przyczynowo-skutkowego

obejmują szeroki krąg zagadnień. Chodzi tu zarówno o ujmowanie sekwencji

zdarzeń w czasie, dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów, jak i o zwracanie

uwagi na różnice między stanami początkowymi i końcowymi.

Wśród badań zmierzających do odkrycia sposobu wyjaśniania przez dziecko

otaczającego świata na uwagę zasługują studia Piageta (1928) nad rozumieniem

przez nie realności otaczającego świata oraz wyjaśnianiem przyczynowości. Sposób

wyjaśniania przez dziecko przyczynowości cechuje intelektualny egocentryzm oraz

brak różnicowania między tym, co zewnętrzne — fizyczne, a tym, co wewnętrzne —

psychiczne. Dzieci, zdaniem Piageta, mieszają prawa fizyczne z prawami moralnymi,

determinizm z powinnością. Wyjaśniając zjawiska dziecko odnosi je do własnej

aktywności, zgodnie z modelem własnego działania (np. „słońce zachodzi, bo dziecko

idzie spać"). Dziecko przejawia tendencję, by traktować rzeczy jako żywe

i wyposażone w intencje, podobnie jak ono samo (np. „samochód śpieszy się").

Zwierzętom przypisuje przeżycia i myśli, których samo doświadcza (np. „miś boi się

w nocy"). Jest przekonane, że cały wszechświat został skonstruowany przez

człowieka lub działalność boską podobną do ludzkiej wytwórczości (np. „ludzie

wykopali jeziora, zasadzili kamienie, które urosły i stały się górami").

Dziecięcy egocentryzm bezpośredni (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) lub

pośredni, przejawiający się w animizacji, antropomorfizacji i artyficjalizmie, stoi

u podstawy dziecięcego rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces asymilacji.

Dziecko korzysta również z drugiego procesu adaptacyjnego - akomodacji,

czego przejawy znajdziemy w dziecięcej intuicji polegającej na zestawianiu obok

siebie stwierdzeń według praw wyobraźni, a nie według praw logiki. W ten sposób

dziecko dokonuje niekiedy oryginalnych i logicznych rozwiązań, których nie potrafi

wyjaśnić. Dziecko zawsze twierdzi, a nigdy nie udowadnia, gdyż sądzi, że inni

myślą tak samo jak ono. Przekonanie, że własne twierdzenia nie wymagają uzasadniania

wynika z egocentrycznej postawy.

Sposób wyjaśniania przez Piageta właściwości dziecięcego rozumowania

w kategoriach egocentryzmu wywołał wiele kontrowersji i polemik, a jednocześnie

przyczynił się do zaprojektowania nowego sposobu badania i wyjaśniania dziecięcego

rozumowania. Wiele badań wykazuje, że zasadnicze zmiany w rozumowaniu

przyczynowo-skutkowym przypadają na 3.^k r.ż. Badania eksperymentalne (Gelman,

Bullock, Meck, 1980; Kielar, 1990) wykazały, że dzieci w 3.-4-. r.ż. odznaczają

się zdolnością przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie

wyobrażeniowej; samodzielnie lub z pomocą dorosłych przewidują narzędzia

wywołujące transformację. Okazało się również, że dzieci lepiej rozwiązywały

zadania bliższe ich doświadczeniu. P. Das Gupta i P. E. Bryant (1989) odkryli, że

dzieci w 3. r.ż. rozwiązują zadania wymagające łączenia przyczyn i skutków, jeśli

wiążą się z sytuacjami znanymi im z doświadczenia. Autorzy ci stwierdzają, że dzieci

kierują się raczej tym, co wiedzą o rzeczywistości niż zwracają uwagę na stan

początkowy i końcowy zdarzenia; stąd sekwencję „szyba cała — szyba stłuczona"

uzupełniają takim obiektem jak „kamień", w oparciu o wiedzę na temat okien

i kamieni. Niemniej jednak autorzy stwierdzili, iż dzieci w 3. r.ż. częściej niż

w 4. r.ż. popełniały błędy w wyborze właściwego instrumentu. Konkludują, że

dopiero dzieci w 4. r.ż. opanowują strategie rozumowania przyczynowego, co

związane jest z opanowaniem sposobów językowego wyrażania związków przyczynowo-

skutkowych.

Badania Kielar (1990) nad dostrzeganiem i rozumieniem przez dzieci w 4. i 6. r.ż.

transformacji obiektów wykazały wyraźny wpływ płaszczyzny, w jakiej prezentowano

zadania: rozwiązanie zadań prezentowanych w płaszczyźnie sensoryczno--

motorycznej nie stanowiło problemu dla młodszych dzieci; zadania podawane

w płaszczyźnie percepcyjno-wyobrażeniowej były zrozumiałe dla większości starszych

badanych (dzieci w 4. r.ż. - 39,9% poprawnych rozwiązań; w 6. r.ż. - 76,3%

poprawnych rozwiązań), zaś najniższe wyniki uzyskiwały dzieci w zadaniach prezentowanych

w płaszczyźnie werbalnej (w 4. r.ż. — 35,6% poprawnych rozwiązań;

w 6. r.ż. - 56,6% poprawnych rozwiązań). Analizy rozmów 50 dzieci z matkami,

nagranych przez Dunn i Brown (1993), kiedy dzieci miały 2;9 i w 7 miesięcy później,

wykazały, że w każdym wieku dzieci wiele czasu poświęcały rozmowom na

temat przyczyn. Wraz z wiekiem wzrastała liczba tego typu rozmów oraz ulegała

zmianie treść tych rozmów. Dzieci młodsze mówiły o przyczynach w kontekście

swoich potrzeb, a im starsze, tym coraz częściej mówiły o przyczynach w kontekście

wewnętrznych stanów i praktyk społecznych.

Późne dzieciństwo

Rozwój procesów poznawczych

1. Uwaga, pamięć i myślenie

Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga.

Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania

czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego

doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji,

jak i ich przetworzenie oraz zapamiętanie. Dokonuje się to za pośrednictwem:

(1) ukierunkowanego przeglądu (scanningu) eksponowanych bodźców, (2) eliminacji

bodźców zbędnych lub nieadekwatnych do oczekiwań, (3) zahamowania

działań impulsywnych, (4) selekcji i kontroli reakcji właściwych.

Do 5. r.ż. uwaga dziecka ma charakter mimowolny; dziecko skupia ją na wyrazistych

cechach nowego bodźca (tzw. odruch badawczy) oraz na bodźcach atrakcyjnych

i/lub o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5. a 7. r.ż.,

kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategie

selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp

w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego

oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających.

W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne, bardziej

elastyczne i coraz mniej (dzięki możliwości zmiany perspektywy) egocentryczne

w swym funkcjonowaniu poznawczym. Dzięki nauce funkcjonowania, starsze dzieci

potrafią nie tylko powiedzieć kiedy (na co) i w jaki sposób należy zwracać uwagę, ale

również stosują tę wiedzę w praktyce - podczas nauki lub zabawy. Ich uwaga

mimowolna, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz bardziej

zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej; nabiera charakteru kognitywnego

(por. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985).

Dzieci mogą różnić się stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania

uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych (np. temperamentu) mogą

koncentrować się na wykonywanej czynności z różną łatwością oraz dłużej lub krócej

(Hornowski, 1985). Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu przerzutności

i podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowaniu

swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi ma bezpośrednie

odzwierciedlenie w postępach w nauce. Obserwacja zachowania tych uczniów,

którzy mają słabe wyniki pokazuje, że: (1) poświęcają oni zadaniu nieodpowiednią

ilość czasu (koncentracja za krótka lub za długa), (2) nie stosują strategii umysłowych,

aby przeanalizować stawiane przez zadanie wymagania, (3) w zbyt słabym

stopniu mobilizują się, aby móc osiągnąć powodzenie (Attention ..., 1979).

W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć, do tej

pory raczej mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym

stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się

wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji,

a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji (reprezentacje

pojęciowe). Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nastawienie

na dosłowne zapamiętanie wyuczanego materiału, zaczyna ulegać zmianom.

Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego czego się uczą, dokonują

samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych

w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe.

W miarę upływu lat a także zależnie od rodzaju materiału, zmienia się repertuar

przyswajanych oraz stosowanych przez dzieci strategii pamięciowych (Vasta, Haith,

Miller, 1995). Do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci skłonne są polegać na

strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie palcem (dotykanie) czy przyglądanie

się. Między 6.-7. a 10. r.ż. dzieci stosują następujące strategie: wyliczanie i powtarzanie,

semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie (elaboracja).

Dzieci w 10. r.ż. regularnie stosują hierarchiczną kategoryzację lub posługują

się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się i później operować

bardziej złożonymi wiadomościami. Do tego czasu obserwujemy rodzaj fazy

przejściowej, w której dzieci poznają, oraz są w stanie same wytworzyć, określone

strategie pamięciowe, nie stosują ich jednak w sposób systematyczny i spójny.

Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci nie tylko dysponują osobistą

wiedzą na temat pamięci i skutecznego zapamiętywania (tzw. metapamięć), ale stosują

ją w sposób zróżnicowany, zależnie od rodzaju zadania. Przy wyborze strategii

pamięciowej kierują się m.in. ilością czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się

danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wiekiem

dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowane

do danego zadania. Potrafią również lepiej je wykorzystywać, co znajduje

odzwierciedlenie w lepszych wynikach w nauce, w porównaniu z dziećmi młodszymi

lub stosującymi strategie mniej sprawnie (Czerniawska, Ledzińska, 1986; Vasta,

Haith, Miller, 1995; Jagodzińska, 1999).

Zdolność do stosowania coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze

zmianami w zakresie myślenia. Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie

z poglądem Piageta (Inhelder, Piaget, 1977; Piaget, 1977; Piaget, Inhelder, 1993;

następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji

konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności

związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na

poziomie konkretu, np. dzięki wytworzeniu się pojęcia stałości liczby, długości,

wagi i objętości, możliwe stały się operacje na pojęciach fizycznych, matematycznych

(Gruszczyk-Kolczyńska, 1992) oraz pojęciach społecznych (wielka przyjaźń,

ważne zadanie, długie oczekiwanie, itp.).

Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia

logicznego, pozwalającego na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze

przyczynowo-skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśniać wiele

zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na

rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.

Myślenie przyczynowo-skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do

wewnętrznego odwracania czynności lub wyobrażonego stanu rzeczy oraz (jako jej

następstwa) zdolności do decentracji poznawczej (polega ona na umiejętności

ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów widzenia i na zintegrowanie ich

w bardziej obiektywny i wielostronny obraz stanu rzeczy). Ten typ myślenia pojawia

się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myślowych)

oraz tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące

szeregi ze względu na określone kryterium (wysokość, liczebność elementów,

ciężar, itp.).

Zakres zastosowania myślenia do rozwiązywania problemów jest tym większy

im więcej dziecko potrafi ująć elementów, z których składa się całość a także im

więcej rozumie relacji zachodzących między częściami całości czy między całościami.

Dotyczy to także rozumienia rzeczywistości zarówno fizycznej, jak i społecznej.

Późne dzieciństwo to okres, w którym nieustannie doskonali się rozumienie wzajemnych

relacji zachodzących między całością i jej częściami oraz w obrębie układu

samych części. To także moment rozwoju zdolności do dokonywania różnych klasyfikacji

w tym zakresie, tworzenia klas kategorii pojęciowych oraz rozwoju pól

semantycznych (Kielar, 1980). W tym okresie stopniowo doskonalą się sprawności

związane z używaniem pojęć abstrakcyjnych. Pod koniec późnego dzieciństwa,

kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie

wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur

umysłowych - tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji

między pojęciami.

4.2.2. Rozwój rozumowania moralnego

Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania

moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów,

zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie

dziecka; ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.

Model rozwoju moralnego J. Piageta

J. Piaget (1967) uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego

dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5.-7. r.ż.),

a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około

8.-11. r.ż. Realizm moralny w rozumowaniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne

(jeżeli są dostrzegane) są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone

z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i tak jak prawa fizyczne nie podlegające

dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie res

pektować; można powiedzieć, że chodzi tu o przestrzeganie litery, a nie ducha

reguły. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak

i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych. -

Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną

sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły (nawet jeśli

nikt o tym nie wie) zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charakterystyczną

właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez

dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn uzależnianie moralnej

oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji sprawcy

czy ważności normy.

W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodzenia

do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów,

stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo,

społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie

w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne

(np. reguły gry). Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może

czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo w szlachetnych celach.

Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą

powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi

(np. rodziców), a nawet przez samo dziecko.

Około 10.-11. r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność autonomiczną,

w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności

nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na

okoliczności (tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na

nagrodę), ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla

dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazywać

okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają

brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje,

motywy, a także (z czasem) realne możliwości zgodnego z normą zachowania.

Stadia w rozwoju moralnym według L. Kohlberga

W modelu rozumowania moralnego L. Kohlberga (1976), dzieci poniżej 9. r.ż.

przejawiają moralność przedkonwencjonalną, którą charakteryzuje przyjmowanie

przez podmiot egocentrycznej perspektywy. W tym wieku za słuszne uważa się

zwykle to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki,

a jednocześnie zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi (stadium II).

Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych — pod koniec tego okresu — dzieci

zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W stadium

tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą

pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach. Słuszne jest czynienie tego, czego

oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role.

Niektóre dzieci pod koniec późnego dzieciństwa osiągają w rozumowaniu

moralnym stadium IV, w którym dominuje perspektywa „prawa i porządku społecznego".

W stadium tym moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia interesu

społecznego, a jej podstawę stanowi ścisłe przestrzeganie praw i wywiązywanie się

z obowiązków. Zasady są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki są drugorzędne

wobec utrzymania porządku społecznego. Kohlberg uważa jednak, że odpowiadające

temu stadium rozumowanie moralne pojawia się dopiero w okresie dorastania

wraz z kształtowaniem się zdolności do stosowania operacji formalnych.

Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektualnych

możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczywistych

przejawów rozwoju moralnego dzieci. Fakt, że dziecko potrafi na określonym

poziomie zrozumieć problem moralny czy posiada wystarczającą znajomość

norm społecznych, nie daje jeszcze gwarancji na właściwe zachowanie się w realnej

sytuacji (Trempała, 1993a). W rzeczywistości dzieci często zachowują się niezgodnie

z tym poziomem, jaki są w stanie osiągnąć w rozumowaniu moralnym (tj. zachowują

się poniżej tego poziomu) lub ujawniają różne poziomy funkcjonowania,

w zależności od znaczenia sytuacji. Rozwój moralny dzieci może być zatem stymulowany

i ukierunkowywany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym,

na podstawie przygotowanego programu wychowawczego. Ważne jest rozwijanie

u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych a także trenowanie refleksji

nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatywnego.

Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypadkach

dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do

wartościowania etycznego (Trempała, 1993b).

Adolescencja

Zmiany w zakresie czynności poznawczych

Zmiany, jakie w okresie dorastania dotyczą czynności poznawczych, są zazwyczaj

rozpatrywane z dwóch punktów widzenia: w oparciu o koncepcję J. Piageta

(1966), oraz z punktu widzenia procesów informacyjnych, czyli procesów od których

zależy nabywanie informacji, ich magazynowanie i przetwarzanie; mają one

swój udział w myśleniu i rozwiązywaniu problemów. Sposób, w jaki dorastający

rozwiązują problemy, jak rozumieją samych siebie oraz innych, wynika - zdaniem

Piageta - z przejścia ze stadium operacji konkretnych do stadium operacji formal-

nych. To ostatnie charakteryzuje się bardziej logicznym oraz abstrakcyjnym, a także

mniej egocentrycznym myśleniem. Dorastający głębiej wnikają w problemy,

dostrzegają różne opcje, stawiają dociekliwe pytania. Ich otwartość i poszukiwanie

racjonalnych wyjaśnień łączą się z krytycyzmem i niejednokrotnie z odrzuceniem

dotychczasowych autorytetów. Zaczynają posługiwać się ironią, parodią i metaforą.

Wszystkie te właściwości cechujące stadium operacji formalnych powodują, że

życie intelektualne młodzieży staje się intensywne i bogate.

Nie wnikając w krytykę koncepcji Piageta, należy zaznaczyć, że takie właściwości

jak otwartość czy wnikliwość umysłu, lub też zdolność do ujmowania zjawisk

z innego punktu widzenia, mogą charakteryzować także osoby w młodszym wieku

(Keating, w: At the threshord..., 1990) i mogą być przypisane inteligencji emocjonalnej,

kształtowanej przez środowisko wychowujące (Goleman, 1997). Tezy koncepcji

Piageta znajdują potwierdzenie w wynikach badań wykazujących, że wraz z okresem

dorastania rozwija się myślenie abstrakcyjne i logiczne, zdolność do refleksji i autorefleksji,

do rozważań natury moralnej, do perspektywicznego ujmowania zdarzeń

oraz, że pojawiają się też zainteresowania społeczne i polityczne. Jednak istnieją

indywidualne wariacje w rozwoju poznawczym dorastających, a rozwój myślenia

formalnego trwa przez cały okres adolescencji. Piaget początkowo przypisywał rozwój

myślenia formalnego okresowi od 11. do 15. r.ż., jednak później (1972) wyraził

przekonanie, że myślenie na poziomie operacji formalnych rozwija się w przebiegu

całego okresu adolescencji i uzyskuje optymalny poziom między 15. a 20. r.ż.

W myśleniu na poziomie operacji formalnych można, według niektórych badaczy

(Broughton, 1983) wyróżnić dwie fazy: wczesną fazę operacji formalnych, w której

zwiększająca się zdolność hipotetycznego myślenia owocuje swobodnym, nieskrępowanym

myśleniem, ujmującym świat nadmiernie subiektywnie i idealistycznie; oraz

późną fazę operacji formalnych, w której dorastający konfrontują swoje rozumowanie

z rzeczywistością, z czego wynika przywrócenie intelektualnej równowagi.

Dorastających charakteryzuje też niepewność poznawcza wynikająca z refleksji.

W sytuacji, gdy młodsze dziecko podaje szybko i pewnie swoje oceny, dorastający zastanawia

się i waha. Dzieje się tak dlatego, że wraz z dorastaniem pojawia się świadomość,

że nie wszystkie sytuacje są proste, a nie wszystkie problemy rozwiązywalne. Wahanie

i sceptycyzm dorastających są niekiedy tak nasilone, że ujmują sytuacje jednoznaczne

jako niezwykle skomplikowane. Tak więc, jakkolwiek umiejętności umysłowe dorastających

niepomiernie wzrastają, to jednocześnie mogą oni być przez swoje otoczenie

spostrzegani „jak gdyby stracili intelektualny fundament" (Nielsen, 1996, s. 88).

Zmiany, jakie dotyczą czynności poznawczych, ujmowane z punktu widzenia

procesów informacyjnych, zostały stwierdzone w licznych badaniach. Procesy

informacyjne przebiegają u dorastających szybciej niż u dzieci (Hale, za: Nielsen,

1996). W zakresie percepcji stwierdzono, że spostrzeżenia dorastających są

w porównaniu ze spostrzeżeniami dzieci bardziej dokładne, wielostronne i ukierunkowane

(Przetacznik, 1978; Szuman, 1985). Wiąże się to m.in. z najwyższą w ciągu

życia wrażliwością zmysłów (McNeil, Fuller, Estrada, 1978). U dorastających rozwija

się uwaga dowolna, która u dzieci miała przede wszystkim charakter mimowolny.

Rozwija się też ich pamięć logiczna i dowolna. W starszych podręcznikach

pisano o „złotym wieku pamięci", mając na myśli okres poprzedzający dorastanie,

przeciwstawiając mu „wiek rozumienia" (począwszy od dorastania). Zaprzeczają

temu współcześni badacze, wykazując dalszy rozwój pamięci mechanicznej, jednak

odmienna rola obu rodzajów pamięci (mechanicznej i logicznej) powoduje, że

dorastający częściej korzystają z pamięci logicznej. Stwierdzono też, że dorastający

mogą utrzymać w pamięci, w określonym czasie, więcej myśli, niż dzieci. Wynika

to częściowo z faktu, że potrafią posługiwać się różnymi sposobami zapamiętywania

(Nielsen, 1996). Według polskich badań najszybszy rozwój pamięci logicznej

występował u uczniów klasy piątej, przy czym we wszystkich grupach wiekowych

pamięć dziewcząt była nieco słabsza niż pamięć chłopców (Górecka, 1971).

W okresie dorastania pod wpływem nauki szkolnej zachodzą zmiany w strukturze

języka oraz w jego funkcjach. Zmiany te dotyczą: (1) wzrostu zasobu słownictwa

i jego treści, (2) zrozumienia struktury gramatycznej języka, (3) kultury języka

w zakresie mowy ustnej i pisanej (Przetacznik, 1978). Wyraźnie uchwytne są zmiany

w zakresie słownictwa: podczas gdy czynny język dziecka wstępującego do

szkoły zawiera około 3000 słów, to pod koniec szkoły podstawowej obejmuje on już

ok. 10 000 słów. Rozwój słownictwa w okresie dorastania polega również na poszerzaniu

się odcieni znaczeniowych (tamże). Młodzież potrafi używać słów w znaczeniu

potocznym i naukowym, dosłownym i przenośnym, rozumie metafory i symboliczny

sens wypowiedzi. Sprzyja to młodzieńczej twórczości i uczestnictwu w życiu

kulturalnym, co zwrotnie wpływa na rozwój zdolności językowych młodzieży.

Dorastający potrafią też coraz lepiej obserwować i analizować aktywność

własnego umysłu (tzw. monitoring kognitywny). To znaczy, ujmują krytycznie

swoje umysłowe właściwości i potrafią je modyfikować (Nielsen, 1996).

„Monitoring kognitywny" sprzyja tworzeniu koncepcji samego siebie, a skupienie

się na własnej osobie jest określane jako młodzieńczy egocentryzm (Elkind,

1967, Piaget, 1975). Nie jest on cofnięciem się do egocentryzmu dziecięcego, ale

skutkiem dwojakiego rodzaju zmian rozwojowych: osiągnięcia stadium myślenia

formalnego oraz zwiększającego się zainteresowania własną osobą. Piaget (1975)

opisuje młodzieńczy egocentryzm jako wiarę we wszechmoc refleksji; a J. S. Coleman

(1961) jako „spojrzenie skierowane do wewnątrz" (inward looking). Wskutek

młodzieńczego egocentryzmu dorastający wytwarzają w myślach „wyimaginowaną

publiczność" (Elkind, 1967). Wielu spośród nich prezentuje przed taką

wyobrażoną publicznością swoje ciało, przedstawia swoje argumenty, czuje się

w centrum uwagi. Zdaniem Elkinda posiadanie „wyimaginowanej publiczności"

przyczynia się u młodzieży do porywów entuzjazmu, pragnienia czynów nadzwyczajnych.

Zjawisko „wyimaginowanej publiczności" świadczy również o rozwoju wyobraźni,

która ujawnia się ponadto w marzeniach oraz w twórczości młodzieży.

Młodzieńcze marzenia mają charakter życzeniowy, ale też często ucieczkowy

i kompensacyjny. Treść marzeń zależy zarówno od sytuacji, która je wyzwala, jak

i od właściwości psychicznych oddającej się marzeniom osoby. Badacze zajmujący

się tą problematyką twierdzą zgodnie, że marzenia występują znacznie częściej

u dziewcząt niż u chłopców (tamże).

Rozwój poznawczy dorastających nie przebiega niezależnie od środowiska.

Wiele badań potwierdziło potoczną obserwację, że środowisko społeczne, w jakim

wzrasta człowiek, wpływa na jego rozwój poznawczy. Zgodnie z koncepcją

L. S. Wygotskiego (1971), interakcje społeczne w okresie dzieciństwa i dorastania,

w tym przede wszystkim rozmowy, wywierają głęboki wpływ na struktury poznawcze

oraz na sprawność myślenia. Badania prowadzone przez innych uczonych

(Perkins, Segal, Voss, za: Nielsen, 1996) potwierdziły pogląd, że u dorastających,

którzy mają możliwość aktywnego uczestniczenia w dyskusjach, sprawność myślenia

uzyskuje wyższy poziom. Może się ona także zwiększyć pod wpływem pracy

z komputerem, przy czym korzystanie z komputera ma związek ze środowiskiem,

w jakim żyje dorastający. Spośród autorów polskich na związek między rozwojem

poznawczym, a kształceniem umysłu zwracały szczególną uwagę M. Przetacznik

(1978) oraz M. Tyszkowa (1977).

Nawiązywanie społecznych interakcji rozwija zarówno myślenie o społecznych

problemach, jak i ściśle z nim związaną zdolność do rozważań natury moralnej.

Wczesna dorosłość

Rozwój poznawczy

6.3.1. Kształtowanie się nowych własności myślenia

Większość młodych dorosłych dobrze radzi sobie z rozwiązywaniem standaryzowanych

testów inteligencji. Wyniki badań testami inteligencji wskazują, że

najwyższy poziom sprawności w nabywaniu i posługiwaniu się wiedzą abstrakcyjną

przypada na późny okres adolescencji (między 16. a 20. r.ż.). Po fazie względnej

stałości, począwszy od około 30. r.ż. (a więc pod koniec wczesnej dorosłości)

zaczyna systematycznie się obniżać (Wechsler, 1958; Botwinick, 1984).

Charakterystyka sprawności umysłowej dorosłych przez odwoływanie się do

ogólnego wyniku w testach inteligencji, wzbudza jednak wśród badaczy wiele kontrowersji.

Wielu z nich podkreśla konieczność uwzględnienia wielowymiarowości

zmian w rozwoju inteligencji, na co wskazują m.in. badania osób dorosłych ujawniające,

że wraz z wiekiem obniża się głównie poziom wykonywania zadań w skali

bezsłownej (w skali słownej raczej nie zmienia się). Ponadto, coraz częściej zwraca

się uwagę na to, że prawidłowości w przebiegu zmian w obrębie inteligencji

człowieka dorosłego nie mają charakteru uniwersalnego bowiem, począwszy od

wczesnej dorosłości, coraz wyraźniej zaznaczają się indywidualne różnice w przebiegu

rozwoju. Inny problem dotyczy relacji między treścią zadania i poziomem

myślenia ujawnionym w toku jego rozwiązywania. Inteligencja najczęściej wiązana

była z umiejętnością rozwiązywania tzw. problemów laboratoryjnych, które

wymagają zastosowania abstrakcyjnego, formalnego rozumowania. Zadania te

dotyczą problemów akademickich, a motywacja badanego ograniczona jest zwykle

do jak najlepszego zaprezentowania się w trakcie ich rozwiązywania. Zdaniem

wielu autorów (Perkins, 1986), używanie wyłącznie tego rodzaju testów może prowadzić

do zniekształcenia obrazu możliwości umysłowych dorosłego. Dlatego też

obok zadań laboratoryjnych stosowane są tak zwane zadania codzienne (everyday

tasks). J. D. Sinnot (1984) określa je jako zadania, z którymi człowiek spotyka się

w codziennym życiu, lub jako zadania hipotetyczne, które spostrzegane są jako

życiowo ważne. Treść tych problemów związana jest z codzienną aktywnością

badanych i najczęściej dotyczy problematyki społecznej, moralnej lub politycznej.

Zawierają one znaczną liczbę przesłanek koniecznych do podjęcia decyzji, oraz

mogą posiadać wiele równoważnych rozwiązań. Reprezentują zatem typ zadań

otwartych.

Analiza procesu myślenia osób dorosłych ujawnianego w trakcie rozwiązywania

różnego typu zadań (w tym dotyczących problemów życia codziennego), pozwoliła

badaczom dostrzec swoiste dla dorosłości cechy myślenia, znacznie odbiegające od

własności rozumowania formalno-operacyjnego, które opisał w swej koncepcji

Piaget. Zwraca się uwagę na metasystemowy, relatywistyczny i dialektyczny charakter

tego myślenia, oraz na to, że umożliwia ono nie tylko rozwiązanie ale przede

wszystkim odkrywanie problemów.

Badacze reprezentujący nurt epistemologiczo-genetyczny wiążą wymienione

własności myślenia z nowymi strukturami umysłowymi, które prawdopodobnie

zaczynają się kształtować w okresie wczesnej dorosłości, po osiągnięciu przez jednostkę

stadium operacji formalnych. Część badaczy struktury te nazywa postformalnymi

i zakłada, że są one wyrazem kształtowania się w tym okresie kolejnego

stadium rozwoju w stosunku do sekwencji określonej przez Piageta.

Blok rozszerzający 6.1.

Schematy formalno-operacyjne jako narzędzie poznawania świata

Większość autorów koncepcji myślenia postformalnego twierdzi że: 1.

Myślenie formalne kładzie nacisk wyłącznie na tzw. czystą logikę {pure

logie). Treść zadania zdaje się być nieistotna dla sposobu jego rozwiązania.

Tymczasem problem może uzyskać wyczerpujące rozwiązanie tylko przy

uwzględnieniu obydwu jego aspektów: treściowego i formalnego. Traktowanie

form czystej logiki jako jedynego narzędzia reprezentacji rzeczywistości

sprowadza poznanie ludzkie do sfery tego, co możliwe i abstrakcyjne oraz

prowadzi, zdaniem wielu badaczy, do oderwania myślenia od pragmatyki

życia codziennego. Jednak adaptacja do codziennych warunków życia

wymaga od człowieka umiejętności rozwiązywania konkretnych, rzeczywistych

problemów. Próby ich rozwiązywania sprzyjają rozwojowi struktur

poznawczych w dorosłości. W koncepcjach inteligencji postformalnej postuluje

się zatem, że w dojrzałym pojmowaniu świata aspekt formalny i treściowy

wzajemnie się przeplatają.

2. Rozwój rozumowania formalnego w koncepcji Piageta dobrze opisuje

kształtowanie się umysłowej reprezentacji świata fizycznego. Jednak wielu

badaczy uważa, że myślenie formalno-logiczne znajduje ograniczone zasto

sowanie w rozwiązywaniu problemów społecznych.

3. Myślenie formalne, wskutek tego, że jest rządzone regułami logiki klasycz

nej, prowadzi do wyodrębnienia w rozwiązywanych przez podmiot proble

mach pojedynczych związków między ograniczoną liczbą zmiennych.

Uzyskuje się wtedy dokładny i pewny wynik, ale nie uwzględnia się kontek

stu, z którego problem wyrasta. W ten sposób podmiot ogranicza się do

działania na sztucznie określonych zadaniach, gdyż rzeczywiste, codzienne

problemy mają charakter otwarty i trudno jest wyznaczyć wyraźne granice

między elementami problemu a kontekstem, z jakiego wyrasta.

Wymienić można kilka koncepcji myślenia postformalnego, które weryfikowa

ne były w różnych badaniach empirycznych. Należą do nich: koncepcja „myślenia

relatywistycznego" Sinnot, „myślenia dialektycznego" Bassechesa, koncepcja „odkry

wania problemów" Arlin, „myślenia metasystemowego" Commonsa i Richardsa.

W celu scharakteryzowania zmian pojawiających się w myśleniu młodych

dorosłych koncepcje te są poniżej opisane bardziej szczegółowo.

6.3.2. Relatywizm w myśleniu młodych dorosłych

Jednym z pierwszych badaczy, który zwrócił uwagę na specyficzny charakter

myślenia dorosłych, był W. G. Perry (1968). W badaniach dotyczących zagadnień

etycznych uzyskał on wyniki, które wskazywały na to, że starsi studenci w sposób

relatywistyczny ujmują rozważane kwestie. Różnią się tym od swoich młodszych

kolegów, którzy podczas rozwiązywania sytuacji konfliktowych dokonują jednoznacznych

ocen moralnych. Jednocześnie udało się zaobserwować (były to badania

podłużne), że ci sami studenci, gdy wkraczali w okres dorosłości, ujawniali coraz

większe zrozumienie subiektywnego charakteru wiedzy i systemów wartości

wyrażając poglądy skrajnie relatywistyczne, od których jednak z biegiem czasu

stopniowo odchodzili. Badania te pozwoliły dostrzec, że w myśleniu dorosłych poja-

4 Warto podkreślić, że do tej pory nie uzyskano precyzyjnej, formalnej konceptualizacji myślenia

postformalnego, chociaż niektóre prace (np. Commons, Richards, Kuhn, 1982) zdają się do tego zmierzać.

Problem możliwości sformalizowania opisu tego rodzaju myślenia stanowi kwestię sporną, gdyż

niektórzy badacze, np. G. Labouvie-Vief (1986), twierdzą, że z samej swojej natury nie może ono podlegać

formalnej konceptualizacji.

wia się nowa, wcześniej nieobecna, umiejętność ujmowania problemu w ramach

różnych systemów odniesień, a w konsekwencji zdolność konstruowania wielu równoważnych

rozwiązań tego problemu.

Ogólnie można powiedzieć, że relatywizm polega na zrozumieniu, iż wiedza

zależy od subiektywnych doświadczeń i punktu widzenia jednostki. Myślenie relatywistyczne

jest szczególnie ważne w relacjach interpersonalnych. Pozwala

bowiem uwzględniać punkty widzenia innych osób, a także interpretować relacje

interpersonalne w kontekście wzajemnie równoważnych, a nieraz wzajemnie

sprzecznych układów odniesień, co w konsekwencji umożliwia bardziej wszechstronne

rozwiązanie sytuacji konfliktowych. Poznający zdaje sobie sprawę z tego,

że konstruowane reprezentacje rzeczywistości, stanowią ujęcie tylko jednego z jej

aspektów. Inne mogą okazać się równie ważne przy spojrzeniu z odmiennej perspektywy.

Myślenie relatywistyczne jest według J. D. Sinnot (1984) wynikiem kształtowania

się nowych struktur poznawczych, które nazywa operacjami relatywistycznymi.

Zdaniem Sinnot tworzą one w rozwoju indywidualnym kolejne, następujące po etapie

operacji formalnych, stadium rozwojowe. Operacje relatywistyczne zaczynają powstawać

w wyniku akomodacji struktur formalno-operacyjnych w trakcie rozwiązywania

codziennych zadań. Codzienna aktywność, zdaniem tej autorki, odgrywa coraz

większą rolę w rozwoju poznawczym ludzi wkraczających w dorosłość.

Wyniki badań podłużnych, w których wzięły udział osoby w wieku od 26. do

86. r.ż. pozwoliły Sinnot (1984) wyróżnić następujące operacje relatywistyczne obecne

w myśleniu dorosłych: (1) definiowanie problemu, (2) ustalanie parametrów,

czyli nazywanie kluczowych zmiennych, (3) metateoretyczne przemieszczenie, gdy

określane są zarówno teoretyczne jak i praktyczne problemy, (4) przesunięcie typu

„proces-produkt", co prowadzi do rozróżnienia dwóch odpowiedzi - opisu procesu

rozwiązywania, oraz uzyskanego wyniku, (5) złożona przyczynowość, umożliwiająca

rozpoznanie wielu przyczyn wybranego zdarzenia, (6) wielość rozwiązań, daje

podstawy do stwierdzenia, że istnieje wiele poprawnych rozwiązań danego problemu,

(7) użyteczność, umożliwia dokonanie wyboru najlepszego rozwiązania,

(8) paradoks, operacja ujawniająca się, gdy jednostka spostrzega wewnętrzne

sprzeczności integralnie związane z problemem, (9) samoodnosząca się myśl, wiąże

się ze stwierdzeniem, że prawda jest zgodą na jedną z wersji rzeczywistości, która

może być równie poprawna jak inna.

Przeprowadzono badania nad występowaniem wymienionych powyżej operacji

relatywistycznych w aktywności dorosłych. D. M. Lee (1991) analizował sposób

prowadzenia wykładów z zakresu historii wychowania, a Sinnot (Bridging..., 1991)

opisała sposoby rozumowania psychiatry i pacjenta w procesie terapeutycznym.

Wyniki badań pozwalają stwierdzić, że wyróżnione operacje relatywistyczne występują

w myśleniu dorosłych. Mają one postformalny charakter oraz spełniają funkcje

adaptacyjne w życiu ludzi dorosłych. Adaptacyjny charakter myślenia relatywistycznego

ujawnia się szczególnie wyraźnie w kontaktach społecznych, bowiem ten

rodzaj myślenia umożliwia zrozumienie różnych systemów przekonań i rozumowań,

zapewniając tym samym lepszą komunikację z innymi.

6.3.3. Struktury dialektyczne i

jako kategoria opisu myślenia postformalnego

Akceptacja założeń o dialektycznej naturze rzeczywistości doprowadziła niektórych

badaczy (Riegel, 1973; Basseches 1980) do opracowania koncepcji, według

której myśleniem dorosłych rządzą zasady dialektyczne. Autorzy ci twierdzą

bowiem, że poznanie dialektycznej rzeczywistości możliwe jest tylko w ramach

struktur o tej samej naturze. W szczególności nie nadają się do tego schematy

formalno-operacyjne (uznawane przez Piageta za podstawowe struktury dojrzałego

umysłu), bowiem w ich obrębie nie mogą być reprezentowane takie cechy rzeczywistości,

jak jej nieustanna zmienność czy tkwiące w niej sprzeczności. Myślenie

dialektyczne rozwija się w wyniku przekształcenia tych struktur w nowe, „szersze"

schematy poznawcze, ujmujące stałą zmienność i sprzeczności w bardziej adekwatne

reprezentacje świata.

M. Basseches (1980) zaproponował operacjonalizację pojęcia myślenia dialektycznego,

opisując 24 specyficzne formy tego myślenia. Zostały one uporządkowane

w obrębie kilku schematów poznawczych: (1) schematy zorientowane na zmianę —

podmiot zwraca uwagę na procesy zmian, jakim ciągle podlega każda struktura

rzeczywistości, oraz rozszerza refleksję dotyczącą określonej idei o ideę przeciwną

do niej, rozwijając w ten sposób schemat „teza-antyteza-synteza", (2) schematy

zorientowane na formę - poznawany obiekt umiejscawiany jest w obrębie większej

całości opisywanej strukturalnie i funkcjonalnie, (3) schematy zorientowane na wzajemne

relacje - podmiot dostrzega i opisuje wewnętrzne związki między poznawanymi

zjawiskami, zwraca uwagę na wieloznaczność i różnorodność tych relacji,

(4) schematy metaformalne — podmiot poznający porównuje ze sobą różne systemy,

podejmując próby ich koordynacji.

Zastosowanie powyższych schematów w analizie wypowiedzi studentów i profesorów

college'u na temat edukacji pozwoliło autorowi stwierdzić, że umiejętność

posługiwania się operacjami formalnymi stanowi konieczny, lecz niewystarczający

warunek ujawnienia się myślenia dialektycznego, co przemawiałoby za tym, że

myślenie dialektyczne jest rozwojowo wyższą formą inteligencji niż struktury

formalno-operacyjne. Okazało się również, że podczas rozwiązywania problemów

edukacyjnych badani profesorowie, częściej niż studenci (u których rozpoznano

głównie schematy formalno-operacyjne), posługiwali się operacjami dialektycznymi.

Na podstawie tego rodzaju wyników badań przyjmuje się, że dialektyzm jest

cechą swoistą myślenia dorosłych. Jednak nie wszystkie badania prowadzą do jednoznacznych

stwierdzeń w tym względzie (Niemczyński, Olejnik, 1993).

6.3.4. Odkrywanie problemów

jako własność myślenia postformalnego

P. K. Arlin (1975) jako jedna z pierwszych podjęła próbę wykazania, że myślenie

młodzieży i dorosłych różni się pod względem strukturalnym. Myślenie relatywistyczne

i dialektyczne, jej zdaniem, wyznacza nową zdolność umysłową

dorosłych, a mianowicie odkrywanie problemów, a nie tylko umiejętność ich

rozwiązywania. Strategia określana jako „rozwiązywanie problemów" (problem solving)

stosowana jest do tzw. zamkniętych, dobrze ustrukturowanych problemów,

podczas gdy strategia „odkrywania problemów" (finding pwblems) może być użyta

w przypadku otwartych, niedookreślonych problemów (/// structured problems).

Problem dobrze ustrukturowany, często nazywany też akademickim, oznacza sytuację

zadaniową, w której istnieją pojedyncze, poprawne rozwiązania. Informacje

konieczne do rozwiązania takiego problemu zawarte są w instrukcji, a końcowe

rozwiązanie jest jedyne i wyczerpujące, ponieważ stanowi wynik zastosowania

określonych algorytmów i reguł wnioskowania logicznego. Taki charakter mają np.

dowody lub zadania matematyczne. Według Arlin, w tych przypadkach użyteczna

jest logika operacji formalnych. Wprawdzie dorośli stosują rozumowanie formalnooperacyjne

również w sytuacjach podejmowania decyzji życiowych oraz w aktywności

badawczej zorientowanej na odkrycie czegoś, to jednak w obydwu tych przypadkach

myślenie formalne nie jest optymalną formą rozumowania. W rozumowaniu

tym bowiem obserwuje się często błędy polegające (za: Galotti, 1989) na zniekształcaniu

zasad logiki, aby decyzja była zgodna z oczekiwaniami osoby ją podejmującej,

lub dokonywaniu nieuzasadnionej generalizacji (overgeneralization), która

ma prowadzić do nowego wyjaśnienia zjawiska.

Zadania, wobec których najczęściej stają dorośli, są głównie natury społecznej

oraz mają charakter problemów niedookreślonych, czyli takich, które posiadają

wiele poprawnych rozwiązań, i dla których brak jest jednoznacznych kryteriów

oceny poprawności rozwiązania. Zdaniem Arlin, problemy tego typu wymagają stosowania

strategii odkrywania problemów. Może ona być wykorzystywana przez

dorosłych, jeśli rozwinęli oni operacje postformalnego rozumowania, szczególnie

zaś operacje dialektyczne i relatywistyczne. Teza ta wzbudza jednak pewne wątpliwości,

bowiem, jak wynika z badań Selmana i Kohlberga (Selman 1981), również

dzieci i młodzież, stosują strategię odkrywania problemów, gdy stają wobec zadań

natury społecznej. Niezależnie od rozstrzygnięć w tej kwestii, zauważyć należy, że

stosowanie strategii odkrywania problemów jest często obserwowane w rozumowaniu

młodych artystów i naukowców (Arlin, 1989).

6.3.5. Operacje systemowe, metasystemowe i paradygmatyczne

istotą myślenia postformalnego

Koncepcja myślenia postformalnego F. A. Richardsa i M. L. Commonsa (1990)

jest kontynuacją piagetowskiego, formalno-operacyjnego opisu dojrzałego myślenia.

Badacze ci określili nowe poziomy myślenia, które wyrażają kontynuację rozwoju

rozumowania logicznego opisanego przez Piageta. Poziomy te spełniają,

według autorów koncepcji, warunki opracowanego przez nich Ogólnego Modelu

Stadiów (Commons, Richards, 1984) i stanowią kolejne stadia w rozwoju umysłowym

człowieka dorosłego. Ich zdaniem myślenie osób, które opanowały operacje

formalne, może dalej rozwijać się, osiągając stadia operacji systemowych, metasystemowych

i paradygmatycznych.

Operacje systemowe określone są na zbiorze operacji formalnych, czyli na klasach

i relacjach między klasami, wprowadzając przez utworzenie systemów, wyższy

stopień uporządkowania zbioru. Operacje metasystemowe są to operacje, które

wyznaczają relacje między systemami w ramach struktury nadrzędnej, zwanej metasystemem.

Wyłania się on wówczas, gdy jednostka potrafi wykonać wszystkie operacje

na klasach systemów. Operacje paradygmatyczne porządkują systemy systemów,

w wyniku czego tworzy się bardziej złożona struktura zwana polem (field),

zawierająca wszystkie relacje między wyróżnionymi systemami. Operacje te wyznaczają

najwyższy poziom w rozwoju umysłowym człowieka i prowadzą do

ukształtowania się zupełnie nowego sposobu umysłowej reprezentacji rzeczywistości.

Autorzy podkreślają, że ta forma myślenia osiągana jest bardzo rzadko i ujawniać

się może np. w niektórych przypadkach myślenia mistycznego.

W celu sprawdzenia hipotezy, że myślenie postformalne opiera się na operacjach

systemowych, metasystemowych i paradygmatycznych, Commons, Richards i Kuhn

(1982) przeprowadzili badania studentów posługując się piagetowskimi metodami

pomiaru operacyjności myślenia oraz specjalnie skonstruowanymi zadaniami, które

mogą być rozwiązywane na poziomie myślenia konkretnego, formalnego i postformalnego.

Wyniki pokazały, że prawie wszyscy badani stosujący operacje postformalne,

rozwiązywali „zadania piagetowskie" na poziomie formalno-operacyjnym.

Odwrotnej zależności nie zaobserwowano, co zdaniem autorów świadczy o tym, że

operacje postformalne rozwijają się na podłożu myślenia formalno-operacyjnego.

Twierdzenia tego nie można jednak przyjąć bez zastrzeżeń z dwóch powodów.

Po pierwsze, można wskazać istnienie odmiennych wyników badań, np. E. Kallio

i K. Helkama (1991) badając studentów nauk społecznych i humanistycznych uzyskali

dane, które nie potwierdzają hipotezy mówiącej o tym, że opanowanie operacji

formalnych jest koniecznym warunkiem rozwoju operacji postformalnych. Po drugie,

wydaje się, że „wyższy poziom logiczności" operacji myślowych, takich jak

operacje metasystemowe czy paradygmatyczne, pozwala opisać bardzo wąski wycinek

codziennego rozumowania małej grupy dorosłych, którzy poddawani są

ciągłemu treningowi (np. związanemu z wykonywanym zawodem) myślenia wykorzystującego

reguły logiki klasycznej.

6.3.6. Kształtowanie się regulacji intersystemowych i autonomicznych

jako warunek dorosłego życia

G. Labouvie-Vief (1982) ujmuje zmiany w aktywności poznawczej dorosłych

w kontekście przekształceń w strukturze „Ja" (Self). Pojedyncze cechy, za pomocą

których inni teoretycy (np. Sinnot) opisują specyfikę myślenia postformalnego,

w modelu Labouvie-Vief rozważane są w relacji do zmian, jakim w biegu życia podlega

osobowość człowieka.

Opisując zmiany „Ja" w ciągu całego życia człowieka, Labouvie-Vief wyróżnia

cztery rodzaje autoregulacji, które wyznaczają cztery poziomy rozwojowe: poziom

presystemowy, intrasystemowy, intersystemowy i autonomiczny. Dwa pierwsze

odpowiadają piagetowskim stadiom rozwoju inteligencji, natomiast w dwóch ostat-

nich ujawnia się myślenie postformalne związane z dorosłością. Poniżej zamieszczona

jest ich krótka charakterystyka.

Poziom regulacji intersystemowych kształtuje się na podłożu wcześniejszych

regulacji intrasystemowych, dla których charakterystyczne jest myślenie formalno--

operacyjne, podporządkowujące rzeczywistość schematom rozumowania logicznego.

Natomiast operacje umysłowe typowe dla regulacji intersystemowych pozwalają

ujmować rzeczywistość i logikę jako odrębne i równoważne systemy, oraz zintegrować

w obrębie nadrzędnego systemu teoretyczną wiedzę z ograniczeniami konkretnej

rzeczywistości. Zdolność do koordynacji podsystemów prowadzi do dualistycznego

rozumienia prawdy, zgodnie z którym ten sam sąd, w zależności od kontekstu,

może uzyskiwać różne oceny na skali prawdy i fałszu. Zjawisko to określane

jest przez autorkę jako przejście od logicznego absolutyzmu do logicznego relatywizmu.

W przeżyciach podmiotu ujawnia się ono w postaci zachwiania poczucia

pewności odnośnie do posiadanej wiedzy. Jednocześnie w sytuacji problemowej

dorośli zaczynają dostrzegać różne, właściwe dla danej sytuacji rozwiązania, których

wartość oceniana jest w zależności od kontekstu sytuacyjnego. Ponadto zdolność

do koordynowania różnych podsystemów w obrębie struktury „Ja" pozwala

dorosłemu ujmować siebie w kontekście związków: „Ja-Inny". Umiejętność ta jest

niezbędna jednostce do rozwijania twórczych relacji społecznych, szczególnie

ważnych w okresie wczesnej dorosłości, gdy podejmowane są nowe role społeczne,

wymagające od dorosłego ujawnienia własnej indywidualności przy uwzględnianiu

punktu widzenia i praw innych osób. Myślenie postformalne oparte na regulacjach

intersystemowych pozwala na koordynowanie różnych punktów widzenia, w konsekwencji

czego jednostka zdolna jest akceptować nawet wzajemnie wykluczające

się myśli, odczucia czy oceny związane z danym problemem. Dzięki temu dorośli

nie doświadczają tych konfliktów, które są udziałem młodzieży, tworzącej idealne

obrazy świata, odbiegające od rzeczywistości (por. zjawisko idealizmu młodzieńczego

w rozdz. 5.). Dorośli nie rezygnując z ideałów, potrafią je uzgodnić z wymogami

konkretnych sytuacji życiowych.

Poziom regulacji autonomicznych stanowi najwyższy etap rozwoju według

Labouvie-Vief. Podstawowym regulatorem jest tutaj struktura „Ja", która spełnia

rolę metasystemu. Integruje ona trzy sfery: myślenia, emocji i działania. W wyniku

tego aktywność jednostki, która poprzednio rządzona była - odpowiednio na

poszczególnych poziomach — bodźcami sensorycznymi, prawdami formalnymi czy

normami społecznymi, obecnie jest wyrazem dążeń jednostki, wyznaczanych przez

nią celów i wartości. Autonomia tego poziomu nie oznacza jednak braku zależności

interpersonalnych i dowolności działań. Wyraża raczej zdolność podmiotu do podjęcia

odpowiedzialności za własne działania i rozwój, przy jednoczesnym uwzględnianiu

różnego rodzaju ograniczeń w ujawnianiu indywidualnych dążeń. Integrujący

charakter struktury „Ja" pozwala jednostce na subiektywne przeżywanie problemów,

wobec których staje, a przez to na ujmowanie zarówno ich poznawczych, jak i afektywnych

komponentów. Takie wielopłaszczyznowe ujęcie problemu daje szansę na

jego rozwiązanie w sposób satysfakcjonujący osoby weń zaangażowane. Możliwość

wykorzystania spójnej wiedzy o sobie, pochodzącej z różnych źródeł, sprzyja podej-

mowaniu właściwych decyzji. Poza tym względne uniezależnienie się jednostki od

zewnętrznych norm i ograniczeń stwarza jednostce szansę ujawnienia pełni własnej

osobowości. W procesie „ujawniania siebie" rozwija się nie tylko jednostka, ale

także otoczenie, w którym działa. Autonomia w myśleniu i aktywności sprawia, że

jednostka przekazuje społeczeństwu twórczy aspekt własnej osobowości.

Średnia dorosłość

Zmiany w czynnościach poznawczych

Jak wspomniano wcześniej, do niedawna dość powszechne było przekonanie

o nieuniknionym i nieodwracalnym obniżaniu się możliwości poznawczych, rozpoczynającym

się już w okresie wczesnej dorosłości. W dostępnej literaturze naukowej,

a także w powszechnym myśleniu o wieku średnim, wyrażane było przekonanie,

że w okresie tym obniża się sprawność myślenia, zapamiętywania i uczenia się.

Przekonanie to znajdowało swój wyraz w rozmaitych teoriach inteligencji. W ostatnim

okresie zwrócono jednak uwagę na fakty, które przeczą wyobrażeniom

o zmniejszającej się wraz z wiekiem wydajności intelektualnej.

7.4.1. Rozwój czy regres?

Z doświadczeń i obserwacji wiemy, że zdarzają się ludzie, którzy mimo

podeszłego wieku zachowują wysoką sprawność intelektualną. Przeprowadzone

ostatnio badania nad rozwojem inteligencji w wieku dojrzałym wskazują, że

obniżanie się funkcji intelektualnych, „starzenie się" inteligencji w okresie średniej

dorosłości nie jest nieuniknione ani nieodwracalne.

W dyskusji badaczy nad rozwojem poznawczym w ciągu życia podkreśla się,

że przekonanie o nieuchronnym starzeniu się inteligencji po okresie adolescencji

może wynikać z niedoskonałości pomiaru możliwości poznawczych ludzi

dorosłych. Zwraca się np. uwagę, iż powszechnie stosowane narzędzia pomiaru

inteligencji są z założenia przeznaczone do badania inteligencji ludzi młodych.

Zadania zawarte w testach inteligencji odwołują się do szkolnych umiejętności oraz

szkolnych wiadomości. Ich przeznaczeniem jest prognoza sukcesów w nauce

szkolnej lub w pracy zawodowej, która wymaga tego rodzaju umiejętności oraz

wiadomości. To kryterium zewnętrzne, określające trafność testu, nie znajduje

zastosowania w przypadku człowieka w wieku średnim czy późnej dorosłości.

245

Rodzaje zadań, problemów czy sytuacji angażujących zdolności intelektualne

człowieka dorosłego czy starego są treściowo odmienne. Odmienność ta wyraża się

w tym, że problemy, z jakimi spotyka się człowiek w dojrzałym okresie swojego

życia, mają charakter problemów otwartych, kontekstualnie bogatych, o dużej ilości

możliwych, równie dobrych rozwiązań itd. (zob. podrozdz. 6.3.1). W związku

z tym, różnice poziomu wykonania standardowego testu inteligencji nie muszą być

funkcją wieku oraz starzenia się zdolności intelektualnych, ale mogą być rezultatem

różnego stopnia trafności testu.

Teoria nieuniknionego starzenia się inteligencji wzbudza jeszcze jedną wątpliwość,

która dotyczy interpretacji znaczenia wyników osiąganych w testach inteligencji.

Zwolennicy tej teorii nie odróżniają podstawowego poziomu wykonania

zadań testowych od poziomu zdolności ukrytych, czyli latentnych zdolności rozwojowych.

Ukryte zdolności można określić jako poziom wykonania zadań, który jest

efektem rozwoju lub długotrwałego treningu zdolności mierzonych za pomocą testu.

Wynik jednokrotnego testowego badania inteligencji ma zatem ograniczone znaczenie,

ponieważ nic nie mówi o ukrytych zdolnościach rozwojowych. Wielu badaczy

uważa, że w pomiarze inteligencji należy uwzględnić wpływ niejednakowego

doświadczenia (praktyki, treningu, nowości zadań) na wyniki badania testowego.

Zdaniem Baltesa (1987), rozwiązaniem tego problemu byłoby wielokrotne badanie

testem i określenie maksymalnego poziomu wykonania zadań w danym wieku.

Pomiar taki uwzględnia ukryte zdolności rozwojowe.

7.4.2. Badania poprzeczne i podłużne

nad rozwojem inteligencji

Większość badań nad zmianami inteligencji w ciągu życia jednostki zdaje się

potwierdzać przewidywania wynikające z teorii inteligencji płynnej i skrystalizowanej

(Horn, 1982; Papalia, Olds, 1986). W badaniach poprzecznych (porównujących

ludzi należących do różnych grup wiekowych, badanych w tym samym czasie)

najwyższy poziom wykonania zadań nasyconych głównie czynnikiem inteligencji

płynnej przypada zazwyczaj na okres adolescencji. Po adolescencji następuje coraz

wyraźniejszy spadek spowodowany nieuniknionymi procesami starzenia się i atrofii

struktur centralnego układu nerwowego. Natomiast początki obniżania się poziomu

wykonania testów mierzących inteligencję skrystalizowaną pojawiają się dopiero

w późnym wieku średnim i starości. Spadek ten jest interpretowany jako wtórna konsekwencja

starzenia się inteligencji płynnej. Warto również zwrócić uwagę na to, że

badania te wskazują na wzrastające wraz z wiekiem indywidualne zróżnicowanie

wyników. W porównaniu z młodszymi grupami, wyniki indywidualne osób starszych

w sposób istotny częściej odbiegają w jedną lub drugą stronę od przeciętnej dla

grupy. Temu aspektowi otrzymywanych wyników badań nie przypisywano zazwyczaj

należnej wagi, a wskazują one na coraz większe w wieku średnim indywidualne

zróżnicowanie rozwoju zdolności poznawczych.

Wyniki badań podłużnych nad inteligencją dostarczyły istotnej przesłanki

podważającej teorię naturalnego charakteru procesu starzenia się funkcji poznaw-

246

czych. Różnią się one od badań poprzecznych tym, że pomiaru dokonuje się

z udziałem tej samem grupy osób badanych, reprezentujących tę samą grupę wiekową

w trakcie dwóch lub większej liczby badań rozłożonych w czasie. Wyniki były

zupełnie odmienne od uzyskiwanych w badaniach poprzecznych; o ile w wieku

średnim obserwowano pewne nieznaczne tendencje regresy wne w przypadku testów

inteligencji płynnej, o tyle wyniki testów inteligencji skrystalizowanej nie wykazywały

takich tendencji.

7.4.3. Badania sekwencyjne Schaiego

K. W. Schaie (1983) jest autorem pierwszych w historii sekwencyjnych badań

nad rozwojem inteligencji1. Rezultaty jego badań okazały się niezwykle istotne dla

współczesnych poglądów na temat rozwoju inteligencji w dorosłości. Badacz ten

wykazał, że o starzeniu się możemy mówić jedynie w odniesieniu do inteligencji

płynnej, ale dopiero pod koniec wieku średniego (około 55.-60. r.ż.), przy czym

regresja ta przyjmuje istotne rozmiary dopiero w późnej starości (po 80. r.ż.).

Schaie wykazał również, że podstawową przyczyną związanych z wiekiem

różnic w poziomie inteligencji nie jest wiek osób badanych, który ma znaczenie

zupełnie marginalne, lecz dzielące badanych różnice generacyjne. Różnice owe są

wyrazem tzw. względnego starzenia się inteligencji (przeciętny poziom inteligencji

dla określonej generacji zostaje na przestrzeni życia w zasadzie niezmienny, przy

coraz wyższym przeciętnym poziomie inteligencji w każdej następnej generacji).

Kolejnym ważnym rezultatem badań Schaiego było stwierdzenie, że wraz z wiekiem

wzrasta indywidualne zróżnicowanie wyników. Okazało się, że u podstaw tego

zróżnicowania leżą przede wszystkim: stan zdrowia badanych, cechy ich osobowości

oraz preferowany typ aktywności. Aktywność sprzyjająca zdobywaniu

różnorodnych doświadczeń, motywacja wzmacniająca ćwiczenie i utrzymywanie

sprawności intelektualnej oraz dobre zdrowie korelują z brakiem spadku poziomu

inteligencji w wieku średnim, a nawet w późnej dorosłości.

7.4.4. Badania eksperymentalne nad rozwojem myślenia

Większość badań eksperymentalnych, których celem było poznanie struktury

myślenia, strategii rozwiązywania zadań oraz funkcji poznawczych uczestniczących

w procesie rozwiązywania zadań u ludzi młodych, dorosłych i starych, potwierdza

wyniki badań psychometrycznych. Okazuje się, że w wieku średnim stopniowo

obniża się szybkość, wydajność, oraz zakres przetwarzania informacji, przy

(w zasadzie niezmienionej) strukturze procesu przetwarzania. Prawidłowość ta uwidoczniła

się zarówno w badaniach nad stosunkowo prostymi procesami przetwarzania

informacji, jak również w badaniach, których przedmiotem były procesy bardzo

złożone i skomplikowane (Perlmutter, 1988).

1 Na temat planów badań rozwojowych, w tym o analizie sekwencyjnej, piszą Przetacznik--

Gierowska i Tyszkowa (1996), a także Brzezińska i Trempała (2000).

247

W badaniach nad uwagą okazało się, że najwyraźniej sze ubytki związane z wiekiem

pojawiają się w warunkach utrudnienia przetwarzania informacji. Zasada ta

odnosiła się do różnych jakościowo informacji (wzrokowej i słuchowej). Z drugiej

jednak strony okazało się, że czynnik doświadczenia i praktyki w dużym stopniu

niweluje różnice związane z wiekiem. W związku z tym, w przekonaniu niektórych

badaczy, zautomatyzowane oraz nieświadome procesy przetwarzania informacji nie

podlegają w tak dużym stopniu procesowi starzenia jak procesy kontrolne, wymagające

udziału świadomości i uwagi (Rybash, Hoyer, Roodin, 1986).

Badania nad pamięcią również wskazują na spadek poziomu wydolności

w zakresie wielu podstawowych procesów pamięciowych. Okazało się, że ludzie

starsi gorzej zapamiętują oraz nie są tak skuteczni w analizie treści pamięci bezpośredniej

(Salthouse, 1982). Procesy umożliwiające dostęp do pamięci długotrwałej

przebiegają także o wiele wolniej (Poon, Fozard, 1980).

W ostatnim czasie wysunięto propozycję badania dwóch różnych aspektów

pamięci dla wyjaśnienia zmian związanych z wiekiem (Perlmutter, 1988). Po pierwsze,

należy prześledzić rozwój procesów pamięciowych o charakterze formalnym

{mechanics ofmemory, memory capacities). Po drugie, istotne znaczenie ma analiza

rozwojowych zmian w odniesieniu do treści pamięci, specyficznych treściowo

struktur wiedzy oraz wiedzy o swoich własnych możliwościach pamięciowych.

W tym właśnie kierunku idą badania nad aktualizacją wiedzy, pamięcią osobistą

i pamięcią autobiograficzną (Łachman, Łachman, 1980). Badania już przeprowadzone

wskazują np. na brak wyraźnych różnic rozwojowych między ludźmi

młodymi i starszymi w odniesieniu do treści pamięci autobiograficznej czy osobistej

(Rubin, Wetzler, Nebes, 1986). Wskazują one również na możliwości kompensowania

pojawiających się wraz z wiekiem deficytów formalnych pamięci {mechanics

ofmemory) przez struktury metapamięciowe (Baltes, Kliegl, 1986).

7.4.5. Natura rozwoju poznawczego w dorosłości

Zdaniem Baltesa (1987) stan obecnej wiedzy na temat tego czym jest inteligencja

i jakim zmianom podlega w ciągu życia człowieka upoważnia do sformułowania

ośmiu tez:

1) przeciętny poziom ukrytych możliwości rozwojowych cechuje stabilizacja aż do

późnych lat życia;

2) pewne wymiary inteligencji wykazują istotne obniżanie się poziomu wydolnoś

ci w wieku dojrzałym;

3) w wielu przypadkach obserwuje się rozwój zdolności intelektualnych aż do póź

nego wieku dojrzałego;

4) wraz z wiekiem zmienia się w sposób zasadniczy struktura i treść celów oraz

zadań życiowych. W związku z tym nabywanie i rozwijanie szkolnego typu

umiejętności oraz zdolności staje się coraz mniej przystosowawcze. Funkcje

adaptacyjne przejmują bardziej pragmatyczne zdolności intelektualne, które

łączą się z koniecznością rozwiązywania problemów związanych z życiem

rodzinnym, pracą zawodową i aktywnością społeczną człowieka;

248

5) ponieważ rozwój w wieku dojrzałym cechuje się wysokim stopniem zróżnico

wania interindywidualnego, istotą rozwoju inteligencji w tym okresie jest jej

indywidualizacja;

6) obserwowany w badaniach poprzecznych i, pozornie związany z wiekiem, pro

ces obniżania się możliwości intelektualnych ma w dużej mierze generacyjne

i środowiskowo-społeczne uwarunkowania;

7) proces starzenia się funkcji biologicznych cechuje się wzrastającą podatnością

na zmiany o charakterze patologicznym, obniżoną zdolnością adaptacji do zmian

środowiska, obniżaniem się maksymalnych poziomów wydolności tych funkcji.

Ważną psychologiczną konsekwencją tych zjawisk jest problem ich zaakcepto

wania;

8) ponieważ istnieją możliwości kompensowania regresywnych zmian biologicz

nych, podejmowane przez dorosłych wysiłki zmierzające w tym właśnie celu

mogą zapewnić stan selektywnej optymalizacji funkcjonowania inteligencji.

Trzy pierwsze tezy ilustrują przekonanie Baltesa, że rozwój intelektualny

w dorosłości nie ma jednolitego charakteru. Cechuje się on występowaniem różnych

tendencji rozwojowych, zarówno o charakterze progresywnym jak i regresywnym.

Ponadto rozwój ten cechuje się plastycznością. Świadczą o tym tzw. badania interwencyjne

dokumentujące możliwość niwelowania różnic związanych z wiekiem

w zakresie inteligencji.

Trzy kolejne tezy zostały sformułowane w oparciu o wiedzę na temat społeczno--

kulturowych uwarunkowań rozwoju w wieku dojrzałym. Idą one w parze z podkreślanym

obecnie znaczeniem badania adaptacyjnych oraz treściowych wymiarów

inteligencji. Postulat ten ma kluczowe znaczenie dla trafnego opisania i wyjaśnienia

rozwoju inteligencji dorosłych. Okres ten cechuje się istotną zmianą treści oraz

zadań, w których rozwiązywaniu przejawia się inteligencja (teza 4.). Jest to okres

zarysowującej się coraz wyraźniej indywidualizacji inteligencji jako rezultatu niepowtarzalności

i wyjątkowości doświadczenia i realizowanych form aktywności (teza 5.).

Wpływ czynników środowiskowych w tym okresie wydaje się mieć podstawowe

znaczenie w określaniu regresywnych zmian inteligencji (teza 6.).

Ostatnie dwie tezy wynikają z obecnej wiedzy o biologicznych zmianach w rozwoju

człowieka. Wskazują one na możliwości kompensowania niekorzystnych

zmian rozwojowych, ułatwiające normalne funkcjonowanie w wybranych dziedzinach

aktywności.

Powyższe tezy stanowią, według Baltesa, podstawę do sformułowania modelu

selektywnej optymalizacji oraz kompensacji. Model ten zwraca uwagę na współwystępowanie

w rozwoju inteligencji tendencji progresywnych, regresywnych oraz stabilizacyjnych;

zakłada również możliwość tzw. pomyślnego starzenia się, wyrażającego się

w kontynuacji tendencji progresywnych w tych sferach aktywności umysłowej, które

mają znaczenie adaptacyjne. Warunkiem umożliwiającym „pomyślne starzenie się" jest

umiejętność wyboru oraz konsekwentnej realizacji tych celów życiowych i rozwiązywania

tych zadań rozwojowych, które mają szansę realizacji (biorąc pod uwagę możliwości

samej jednostki oraz warunki zawarte w jej otoczeniu).

249

Inną konsekwencją akceptacji ośmiu wymienionych wcześniej tez jest model

dwóch procesów odpowiedzialnych za rozwój inteligencji w wieku dojrzałym.

Pierwszy określa rozwój w zakresie podstawowych i niezależnych od treści zdolności

i operacji intelektualnych — a więc takich, które mierzą testy inteligencji

płynnej. Drugi, warunkuje rozwój tych zdolności oraz struktur intelektualnych, które

mają charakter pragmatycznych, specyficznych treściowo zdolności, systemów wiedzy

oraz umiejętności ich zastosowania w określonych warunkach. W przeciwieństwie

do zbliżonej - przynajmniej w przyjętym rozróżnieniu teorii Cattella-Horna -

model Baltesa przedkłada wartość i znaczenie pragmatycznych struktur inteligencji

nad struktury formalne. Proces „pomyślnego starzenia się" umożliwiają właśnie

pragmatyczne, a nie formalne struktury inteligencji.

7.4.6. Inteligencja a mądrość

Przyjmując tezę o dominacji w różnych okresach życia odmiennych rodzajów

inteligencji należy określić naturę inteligencji człowieka dorosłego. Ostatnie lata

charakteryzuje poszukiwanie alternatywnych, w stosunku do podejścia psychometrycznego,

sposobów rozwiązania tego problemu. Do najważniejszych można zaliczyć

podejście post- i neopiagetowskie (zob. podrozdz. 6.3) oraz podejście związane

z badaniem procesów przetwarzania informacji. Jedną z ciekawszych prób

rozwiązania tego problemu podjął Baltes (1987), który zainicjował program badań

nad mądrością. Podstawą tego programu było założenie, że rozwój inteligencji

w dorosłości nie dotyczy formalnych struktur inteligencji. Określa go natomiast proces

doskonalenia oraz transformacji systemów wiedzy, które są powiązane z dominującym

w danym okresie rozwojowym typem aktywności zawodowej, społecznej,

zainteresowaniami oraz innymi pragmatycznymi aspektami życia. Baltes uczynił

przedmiotem swych badań te dziedziny aktywności intelektualnej, które noszą

znamiona znawstwa (expertise). Mądrość jest tego najlepszym przykładem, ponieważ

najlepiej wyraża naturę inteligencji człowieka dorosłego. Po pierwsze - wyraża

się w tych dziedzinach aktywności umysłowej, które są wyrazem indywidualizacji

rozwoju, a po drugie - wymaga długotrwałego, obejmującego wiele lat treningu,

a więc może być badana ze względu na maksymalne poziomy wydolności. Według

tej koncepcji mądrość jest wiedzą odnoszącą się do ważnych dla każdego człowieka

kwestii, problemów i zadań życiowych, składających się na tzw. pragmatykę

życia (life pragmatics). Wiedza ta tworzy się i ugruntowuje w oparciu o wzrastające

wraz z wiekiem doświadczenie w ich rozwiązywaniu, oraz ma dwojaki charakter. Po

pierwsze, jest to wiedza faktualno-proceduralna, dotycząca ważnych problemów

i zadań życiowych oraz procedur ich rozwiązywania. Po drugie, jest to wiedza ewaluatywna,

dzięki której człowiek może trafnie rozpoznać i ocenić znaczenie rozmaitych

dylematów życiowych ze względu na własny rozwój. Wiedza ta jest podstawą

do formułowania sądów będących wyrazem mądrości. Baltes definiuje więc

mądrość jako zdolność do formułowania dobrych (słusznych, praktycznych) sądów

w ważnych, chociaż niepewnych, trudnych do jednoznacznego zdefiniowania

i rozwiązania kwestiach życiowych. Zdolność tę cechuje:

250

1) znawstwo (wiedza o tym co robić i jak robić) w mających istotne znaczenie dla

każdego człowieka kwestiach życiowych;

2) wiedza o wartości i znaczeniu dla dalszego rozwoju owych kwestii życiowych;

3) zwracanie uwagi na istotną rolę i znaczenie kontekstu, rozmaitych okoliczności

i czynników dla rozważanej kwestii, zarówno w fazie definiowania problemu,

jak i w fazie jego rozwiązywania;

4) deklarowana niepewność (kompleksowość, względność, trudność) w fazie defi

niowania i rozwiązywania problemu;

5) dobry (istotny, skuteczny, praktyczny) sąd określający, jak należy postąpić

w sytuacji mającej istotne znaczenie dla dalszego rozwoju człowieka.

Dotychczasowe wyniki badań Baltesa i innych badaczy (np. Holliday, Chandler,

1986), wykazały brak negatywnego związku między mądrością a wiekiem ludzi

dorosłych (por. podrozdz. 8.5). Wyniki tych badań nie są jednak jednoznaczne.

Badania nad rozwojem mądrości przeprowadzone w Polsce zostaną przedstawione

w podrozdziale poświęconym rozwojowi perspektywy biograficznej (7.5.3).

Blok rozszerzający 7.3. Religijno-filozoficzne

koncepcje mądrości

Tradycja kultywowania mądrości jest bardzo stara i swą historią sięga czasów,

gdy opierała się na przekazie ustnym. Intencją opowiadań, przypowieści,

parabol czy przysłów było dostarczenie wskazówek, jak żyć godnie i sprawiedliwie,

jak orientować się w świecie norm i wartości moralnych oraz społecznych,

jak własne życie uczynić szczęśliwym i wartościowym.

W momencie wymyślenia pisma, tradycja mądrości z wolna poczęła nabierać

nowych cech dając początek filozoficznemu, a tym samym bardziej abstrakcyjnemu,

nurtowi dociekań wokół mądrości. Nadal interesowano się problematyką

godziwego życia, jednak uwagę skupiono na konstruowaniu bardziej formalnych

koncepcji mądrości. W historii filozoficznych prób opisania mądrości

można wyodrębnić pięć podstawowych okresów reprezentujących typowe dla

kultury zachodniej sposoby ujmowania mądrości (Holliday, Chandler, 1986):

1) wczesne greckie koncepcje mądrości;

2) klasycy starożytnej filozofii greckiej;

3) wczesnochrześcijańska tradycja mądrości;

4) renesans;

5) Kartezjusz i nowożytne koncepcje mądrości.

Począwszy od tradycji wczesnochrześcijańskiej pojawia się wyraźne

rozróżnienie mądrości na: praktyczną (życiową, pragmatyczną, „ziemską") oraz

abstrakcyjną (teoretyczną, spekulatywną). Z reguły tej drugiej przypisywano

wyższy status i donioślejszą rolę w życiu człowieka. Konsekwencją tego stało się

w dużej mierze odrealnienie pojęcia mądrości oraz uczynienie zeń tworu niezrozumiałego,

oddalonego od codziennego życia człowieka; a ponieważ bardzo często

przypisywano mądrości boski charakter, upatrując w niej dar boży, wszelkie

naukowe próby analizy problemu mądrości były rzadko i niechętnie podejmowane.

251

7.4.7. Znaczenie wyników badań nad rozwojem inteligencji w

edukacji ludzi dorosłych

Wraz z wiekiem u ludzi dorosłych spada prędkość przetwarzania informacji,

czas reakcji oraz obniża się wydolność innych funkcji poznawczych, które są szczególnie

wrażliwe na degeneracyjne zmiany biologiczne. Tym niemniej deficyty te

mają znaczenie drugorzędne i mogą być w różny sposób kompensowane.

Możliwość ich niwelowania i kompensowania rodzi pytanie o sposób formułowania

celów i zadań systemu edukacyjnego. Poglądy, zgodnie z którymi przedmiotem zinstytucjonalizowanego

nauczania może być tylko człowiek od 6.-7. do 25. r.ż.

powinny ulec przewartościowaniu.

Istnieje obiektywna konieczność dostosowania struktur systemu kształcenia do

nowych celów i zadań, jakie wyłaniają się we współczesnym świecie w związku ze

zmianami technologicznymi, cywilizacyjnymi i edukacyjnymi (Schaie, 1983).

Powinno się tworzyć warunki umożliwiające ludziom dorosłym uczenie się, bowiem

wiek średni jest szczególnie dogodnym okresem w życiu człowieka dla niwelowania

różnic generacyjnych, które w tym wieku są jeszcze nieznaczne. Ponadto ta

grupa wiekowa znajduje się w korzystnej sytuacji ze względu na możliwość aktywnego

uczestnictwa w życiu społecznym oraz aktywnego oddziaływania na środowisko,

w którym żyje. Systemy kształcenia odpowiednio dostosowane do możliwości

uczenia się w średnim wieku, mogłyby przeciwdziałać efektom różnic generacyjnych,

które narastają w późnej dorosłości. Wagę tego problemu wzmacniają obecne

trendy demograficzne (stabilizacja, a niekiedy spadek wskaźników śmiertelności

w wieku średnim, przy systematycznym wydłużaniu się trwania życia ludzkiego,

prowadzące do wzrostu udziału ludzi starych w społeczeństwie). Dla przedsięwzięć

edukacyjnych, których celem byłoby nauczanie ludzi dorosłych, istotną sprawą jest

dostosowanie metod nauczania i uczenia się do specyficznych w tym wieku trudności,

które mają charakter zarówno poznawczy jak i motywacyjno-emocjonalny.

Nauczanie dorosłych powinno mieć charakter raczej zindywidualizowany i koncentrować

się przede wszystkim na reorganizowaniu oraz doskonaleniu nabytych

wcześniej sprawności i systemów wiedzy, w mniejszym zaś stopniu na kształtowaniu

zupełnie nowych.

---