Edukacja motoryczno-zdrowotna z metodyką

Wstęp
1. Kształtowanie umiejętności ruchowych — rozwój motoryczności w ontogenezie, akceleracja rozwoju

1.1. Przebieg rozwoju motorycznego do 12. roku życia
1.2. Zdolności kondycyjne
1.3. Zdolności koordynacyjne

2. Zasady dydaktyczno-wychowawcze obowiązujące w procesie nauczania ruchu

2.1. Zasady dydaktyczno-wychowawcze

3. Metodyka prowadzenia zajęć ruchowych na podstawie jednostki lekcyjnej

3.1. Tok lekcyjny

4. Aktywność fizyczna realizowana w różnych warunkach środowiska zewnętrznego

4.1. Aktywność fizyczna w środowisku wodnym
4.2. Aktywność ruchowa w terenie
4.3. Aktywność ruchowa zimą
4.4. Przykłady toków lekcyjnych

5. Elementy wychowania fizycznego i sportu w procesie integracji
6. Metody określania poziomu rozwoju fizycznego i umiejętności ruchowych dziecka
Bibliografia

3

       Wstęp

Ruch jest formą funkcjonowania w życiu, jest związany z zachowaniem stałej rów-
nowagi w oddziaływaniu ze środowiskiem zewnętrznym. Wszystko, co żyje, po-
rusza się, można więc powiedzieć, że ruch to życie. Ruch jest podstawową cechą 
wszystkich organizmów: ludzi, zwierząt i roślin. Mały słownik filozoficzny definiu-
je ruch jako sposób istnienia, atrybut materii, jej immanentną własność. Źródło 
ruchu jest zawarte w naturalnym związku i wzajemnym oddziaływaniu na siebie 
przeciwieństw właściwych samej materii. Ruch nie został stworzony i jest nieznisz-
czalny, jest zjawiskiem absolutnym i powszechnym przejawiającym się w konkret-
nych formach. Absolutność ruchu uwarunkowana jest powszechnością, a względ-
ność konkretną formą przejawiania się.

Wszechobecny ruch ma olbrzymi wpływ na rozwój i życie ludzkie, decyduje o zdro-
wiu, bezpieczeństwie, cechach fizycznych i psychicznych. Ruch jako źródło zdro-
wia  zapewnia  prawidłowy  rozwój  somatyczny,  prawidłowy  metabolizm,  dobrą 
sprawność  fizyczną, dobrą wydolność, koordynację, bezpieczeństwo w zachowa-
niach codziennych. Ruch oddziałuje także pozytywnie na psychikę człowieka, roz-
wijając takie cechy, jak: pewność siebie, zdecydowanie, umiejętność podejmowania
decyzji, odwaga. Naturalną reakcją organizmu na ruch jest zmęczenie. O negatyw-
nym oddziaływaniu ruchu możemy mówić wówczas, gdy dochodzi do przemęcze-
nia, wyczerpania czy przeciążenia. Ruch jest wyrazem woli, musi więc mieć przy-
czynę realizacji i być świadomym działaniem człowieka, co uwidacznia się w życiu 
codziennym, rekreacji, sporcie, działaniach leczniczych poprzez ruch.

Proces  czynności  motorycznych  kontrolowany  i  realizowany  jest  przez  układ  
nerwowo-mięśniowy, mówimy wtedy o ruchu świadomym, kontrolowanym, pla-
nowanym.  Organizm  ludzki  wyzwala  też  odruchy. 

Odruch

  jest  podświadomym 

działaniem na bodziec, spowodowanym złożonym procesem czynności motorycz-
nych. Siedemnastowieczny badacz Descartes wskazywał, że przyczyną wszelkiego 
ruchu jest bodziec. Według niego bodziec podrażniający organ czuciowy wyzwa-
la impuls, który przewodzony włóknem nerwowym dociera do mózgu (centralne-
go układu nerwowego), i następuje natychmiastowa reakcja zwrotna, bez świado-
mości  i analizy. 

Odruch bezwarunkowy

,  na  przykład  oddychanie,  ssanie,  kichanie, 

połykanie, wydalanie, jest reakcją wrodzoną, zachodzącą automatycznie przy po-
budzeniu odpowiednich receptorów dzięki utrwalonym genetycznie łukom odru-
chowym. Odruchy bezwarunkowe są podłożem zachowania instynktowego (Gła-
dykowska-Rzeczycka, 1994). 

Odruch warunkowy

 jest nabytą umiejętnością ruchową 

organizmu, reakcją na wpływ otoczenia na nasze zmysły. Dotyczy czynności roz-
poznawalnych, powtarzalnych, zaistniałych w określonych sytuacjach poznanych 
i analizowanych. Odruchem warunkowym jest np. jazda na rowerze, jeżeli nie wy-
maga dodatkowej koncentracji. Do odruchów tych zalicza się wszystkie umiejętno-
ści ruchowe, które nie wymagają analizy sytuacji.

Różnica  między  dwoma  typami  odruchów  polega  na  tym,  że  odruch  wrodzony 
(bezwarunkowy)  nie  wymaga  specjalnego  przygotowania,  pojawia  się  bez  wcze-
śniejszego doświadczenia, a odruch warunkowy jest umiejętnością indywidualną 
wynikającą z wcześniejszych doświadczeń, utrwalonych reakcji. Odruchy bezwa-

4

runkowe pojawiają się zawsze, gdy występuje bodziec, natomiast odruchy warun-
kowe pojawią się tylko wtedy, gdy sytuacja prowokująca odruch jest znana. Cechą 
charakterystyczną odruchów warunkowych jest ich zmienność. Wyuczone odru-
chy zanikają, gdy nie są powtarzane — zapominamy, jak się pływa czy jeździ na 
nartach, jeżeli nie wykonywaliśmy tej czynności zbyt długo. Brak ruchu uwstecz-
nia. Jeżeli wykluczy się ruch z życia, traci się depozyt zdrowia, sprawności, bezpie-
czeństwa.

5

       1. Kształtowanie umiejętności 

ruchowych — rozwój motoryczności 

w ontogenezie, akceleracja rozwoju

W ciągu całego życia człowiek posługuje się niezliczoną liczbą ruchów. Od bardzo 
prostych  do  niezwykle  złożonych,  pozwalających  zaspokoić  wszystkie  czynności 
życiowe, wyrazić różnorodne emocje i uczucia. Ruch jest najbardziej istotnym ele-
mentem życia człowieka i przyrody, a nabywanie umiejętności ruchowych w kolej-
nych etapach rozwoju człowieka, ich doskonalenie, funkcjonowanie mechanizmów 
rozwoju i kierunki kształtowania umiejętności ruchowych są nadal przedmiotem 
badań różnych dziedzin nauki.

Rozwój  ruchowy  człowieka  jest  wypadkową  wielu  różnych  przemian  zachodzą-
cych w procesie ontogenezy. Terminem ontogeneza określa się rozwój osobniczy 
człowieka od momentu zapłodnienia komórki jajowej do śmierci. Rozwój dziecka 
w pierwszym okresie życia (okres noworodka i niemowlęcy) nazywamy 

rozwojem 

psychoruchowym

, na który składa się zdobywanie i doskonalenie umiejętności w za-

kresie rozwoju psychicznego i fizycznego.

Istnieje  ścisła  zależność  między  rozwojem  fizycznym i psychicznym. W sferze fi-
zycznej obserwujemy 

rozwój anatomiczny

 (budowa ciała), 

rozwój fizjologiczny

 (dojrze-

wanie  układów  wewnętrznych),  a także 

rozwój motoryczny

  (sprawność  ruchowa). 

Motoryczność

 to całokształt czynności ruchowych człowieka, wszystko, co dotyczy 

poruszania się człowieka. 

Zdolności motoryczne

 zaś to umiejętności ruchowe, pre-

dyspozycje warunkujące stan gotowości organizmu do efektywnego wykonywania 
różnych zadań ruchowych.

Rozwój psychiczny

 oznacza sprawność funkcjonowania człowieka w sferze emocjo-

nalnej, społecznej i umysłowej.

Rozwój fizyczny

 dotyczy wszystkich zmian zachodzących w organizmie człowieka 

od momentu narodzin. Zmiany te mają charakter zarówno ilościowy, jak i jako-
ściowy. Zmiany ilościowe dotyczą wzrostu i masy ciała, natomiast zmiany jako-
ściowe — różnicowania się proporcji ciała i tkanek. Procesy te determinowane są 
przez czynniki wewnętrzne i zewnętrzne. Do czynników wewnętrznych (wrodzo-
nych) zaliczamy:
— czynniki genetyczne: determinanty rozwoju (płeć, typ budowy ciała), 
— czynniki paragenetyczne (hormonalne, przebieg ciąży matki).

Czynniki zewnętrzne można podzielić na biologiczne, biogeologiczne i społeczno-
-ekonomiczne. Do istotnych czynników zewnętrznych należy tryb życia, a przede 
wszystkim aktywność ruchowa i żywienie. Czynniki zewnętrzne mogą w znaczący 
sposób oddziaływać na dynamikę i tempo rozwoju fizycznego, a czym młodszy or-
ganizm, tym oddziaływanie to jest bardziej efektywne. 

Rozwój motoryczny

 to sfera aktywności ruchowej człowieka, to ogół czynności ru-

chowych  człowieka,  czyli  wszystko,  co  jest  związane  z poruszaniem  się  w prze-
strzeni ciała i jego poszczególnych części względem siebie. Rozwój motoryczny jest 
powiązany z rozwojem fizycznym. Na skutek wzrostu i rozwoju ciała dziecko na-

6

bywa zdolności wykonywania bardziej złożonych i precyzyjnych ruchów. Badania 
związane z procesem 

akceleracji rozwoju

1

 nie zawsze jednak wskazują na bezpośred-

ni  związek  między  rozwojem  motorycznym  a szybkim  rozwojem  fizycznym. Nie
zawsze dzieci, które osiągają wysoki wzrost, są tak samo zwinne jak ich niżsi ró-
wieśnicy. Już w 1989 roku Tadeusz Dobrzański (1984) podkreślał fakt, że wzrost 
młodzieży  szkolnej  od  początku  stulecia  zwiększył  się  średnio  o 5–10  centyme-
trów, a masa ciała o około 10 kilogramów. Krzywa wzrostu przebiega bardzo stro-
mo do 14. roku życia, a często w tym wieku (szczególnie w przypadku dziewcząt) 
osiąga szczyt.

Jeśli organizm człowieka nie wykorzystuje wszystkich bodźców umożliwiających 
rozwój fizyczny i motoryczny, to zdobywa mniej doświadczeń niezbędnych do pra-
widłowego rozwoju psychicznego, poznawczego i intelektualnego.

Obecnie  coraz  częściej  jako  podstawę  rozwoju  umiejętności  ruchowych  wymie-
nia się mechanizmy odruchowe. Człowiek, rodząc się, wyposażony jest w pewne 
odruchy nazywane 

wrodzonymi

 (

bezwarunkowymi

), które zabezpieczają podstawowe 

czynności  życiowe.  Do  odruchów  bezwarunkowych  zalicza  się  m.in.  ssanie,  od-
dychanie, wydzielanie śliny, połykanie, krzyk. Druga grupa odruchów to 

odruchy 

wczesnoniemowlęce

 (wrodzone reakcje ruchowe), które stanowią podstawę do roz-

woju ruchowego i są niezbędne do rozwoju prawidłowej postawy ciała. Większość 
tych odruchów istotnych w kształtowaniu motoryki należy do grupy odruchów po-
stawy.  Zapewniają  one  możliwość  przyjmowania  postawy,  utrzymywania  jej  za-
równo w spoczynku, jak i w różnych pozycjach ciała i ruchach. Inne odruchy to: 
—  reakcje statyczne — reakcje utrzymujące stałość postawy i zapewniające prawi-

dłowe ułożenie kończyn,

—  odruchy nastawcze (wyprostne) — odruchy umożliwiające przyjęcie prawidło-

wej pozycji po nieprawidłowym ustawieniu,

—  odruchy równowagi — odruchy zapewniające równowagę ciała po zmianie po-

łożenia środka ciężkości.

Prawidłowy rozwój ruchowy zapewnia:
— niezakłócony rozwój reflektoryczny wspierany przez proprioreceptory,
— niezakłócony rozwój napięcia mięśniowego,
—  możliwości zbierania prawidłowych doświadczeń sensomotorycznych i wiąza-

nia ich ze strefą ruchową,

— rozwój orientacji wokół linii środkowej ciała.

Prawidłowy rozwój ruchowy przebiega:
—  od reakcji ogólnych do specyficznych (od aktywności generalizowanej do zlo-

kalizowanej),

—  od ruchów cefalokaudalnych (czyli od ruchów jedynie w obrębie głowy do ru-

chów innych części ciała),

—  wzdłuż następstwa proksoimodalnego, tj. odśrodkowego (stopniowo postępuje 

od osi głównej ku innym częściom ciała),

— od ruchów symetrycznych do asymetrycznych,
— od ruchów cyklicznych do acyklicznych,
— od ruchów na zasadzie syntezy i analizy, asocjacji i dysocjacji,
— od interioryzacji, uwewnętrzniania ku uzewnętrznianiu i intelektualizacji,

Rozwój  ruchowy  polega  ponadto  na  powiązaniu  strefy  czuciowej  z ruchową,  jest 
wspierany początkowo przez proprioreceptory i tangoreceptory, a później przez tele-
receptory. Istotą tego rozwoju jest stopniowe opanowanie ruchu i kontrola nad nim.

Joachim Raczek wyróżnia w rozwoju ruchowym dwa aspekty: 
— potencjalny — uwarunkowania wewnętrzne człowieka, tj. utajone możliwości, 
—  efektywny — odpowiadający za skutek ruchu, na który mają wpływ na przykład 

ćwiczenia fizyczne.

1

 Akceleracja rozwoju fizycz-

nego  —  zjawisko  natural-

nego  przyspieszenia  tempa 

rozwoju  dzieci  i  młodzie-

ży w kolejnych pokoleniach. 

Dotyczy głównie rozwoju fi-

zycznego, na przykład inten-

sywniejszy przyrost wysoko-

ści i wagi ciała, wcześniejsze 

dojrzewanie płciowe.

7

Wśród podstawowych 

zdolności motorycznych

 wymienia się zdolności kondycyjne: 

siłę, szybkość, wytrzymałość i zdolności koordynacyjne. Niektórzy do umiejętno-
ści motorycznych zaliczają także takie podstawowe umiejętności ruchowe, jak moc 
i gibkość.  Niekiedy  zdolności  motoryczne  nazywane  są  cechami  motorycznymi. 
Wyraz  cecha  oznacza  w naukach  przyrodniczych  pewną  jednorodną  właściwość 
organizmu ukształtowaną na podłożu genetycznym, podczas gdy zdolności (cechy) 
motoryczne  wykazują  tak  zwaną  hybrydowość,  czyli  znaczny  stopień  złożoności 
i zmienności w ontogenezie.

Wyróżnia  się  trzy  rodzaje  motoryczności  w zależności  od  motywacji  działania 
człowieka:
1.  Motoryczność produkcyjną — obejmującą wszystkie działania ruchowe łączące 

się z pracą.

2.  Motoryczność sportową — obejmującą czynności, które mają na celu podnie-

sienie sprawności fizycznej, zarówno dla przyjemności, wypoczynku, jak i roz-
wijania ciała.

3.  Motoryczność wyrazową (tak zwaną mowę ciała) — obejmującą pozycje i ruchy 

służące do wyrażania emocji.

 1.1. Przebieg rozwoju motorycznego do 12. roku życia 

Do 3. roku życia następuje bardzo dynamiczny i wszechstronny rozwój motorycz-
ności (tab. 1).

 

Okres przedszkolny i wczesnoszkolny

W 

okresie przedszkolnym

 wciąż zwiększa się rozwój motoryczny. Doskonalą się opa-

nowane dotychczas ruchy i zwiększa się kontrola nad ruchami złożonymi. Rozwój 
narządu ruchu napędzany jest przez zjawisko 

autostymulacji

, tj. tendencji do podej-

mowania spontanicznych form aktywności ruchowej.

Jest to okres nabywania nowych umiejętności ruchowych, głównie w zakresie jako-
ści ruchu. Poprawiają się precyzja percepcji oraz rytm, harmonia i płynność ruchu. 
Dziecko uczy się, przechodząc od czynności najprostszych do najtrudniejszych. Na-
stępuje dalszy rozwój zdolności motorycznych, doskonalenie chodu, biegu i jazdy 
na rowerze.

W okresie przedszkolnym

 kształtuje się również umiejętność wykonywania rzutów 

(początkowo trochę zaburzonych z powodu niedostatecznej koordynacji poszcze-
gólnych części ciała) i chwytów.

Złoty okres motoryczności przypada na 6. rok życia człowieka, kiedy rozwój zdol-
ności  koordynacyjnych  po  raz  pierwszy  osiąga  apogeum.  Poprawia  się  wówczas 
zwinność  oraz  doskonali  równowaga.  Umiejętność  ta  umożliwia  pokonywanie 
przeszkód i wspinanie się.

W tym okresie dziecko może mieć jeszcze trudności z wykonywaniem czynności 
precyzyjnych, manualnych (na przykład sznurowanie butów) ze względu na nieza-
kończony proces inerwacji mięśni.

Aby zapewnić dziecku w wieku przedszkolnym wszechstronny rozwój sprawności 
ruchowej, należy wprowadzić ukierunkowane zajęcia ruchowe zawierające zabawy 
bieżne, z piłką, skoki itp. Ze względu na niedojrzałość układu kostnego dziecka nie 
zaleca się wysiłku statycznego z oporem, który może prowadzić do zniekształceń.

8

Okres wczesnoszkolny (młodszy szkolny)

Okres wczesnoszkolny trwa od 7. do około 12.–13. roku życia do okresu pokwi-
tania, które u dziewcząt może rozpocząć się już około 10.–11. roku, a u chłopców 
między 12. a 18. rokiem życia. Zapotrzebowanie na ruch w tym okresie jest bar-
dzo duże. Niestety konieczność podporządkowania się ograniczeniom ruchowym, 
jakie narzuca system szkolny, nie pozostaje bez wpływu na rozwój motoryczności. 
To okres, w którym dzieci coraz chętniej uczestniczą we współzawodnictwie i za-
bawach  z rówieśnikami.  W wieku  7–9  lat  zaczyna  dominować  „ambicja  popisu” 
i przodowania w zabawowych formach ruchu. Od 9. do 12. roku życia obserwuje 
się u dzieci większe zainteresowanie gimnastyką i grami sportowymi.

Ruchy opanowane przez dziecko w tym okresie stanowią połowę możliwości, ja-
kimi  dysponuje  człowiek  dorosły.  Stają  się  ekonomiczne,  harmonijne, rytmiczne
i płynne. Poprawa unerwienia mięśni powoduje większą koordynację i precyzję ru-
chową. Okres ten nazywa się drugim złotym okresem motoryczności. Charakte-
rystyczna jest w tym czasie łatwość uczenia się wyjątkowo skomplikowanych ru-
chów. Następuje wówczas m.in. pełne opanowanie biegu i różnicowanie rodzaju 
rzutów. Dzieci około 9.–10. roku życia nabywają nowych umiejętności wymagają-
cych posługiwania się na przykład narzędziami. Sprzyja to podejmowaniu aktyw-
ności sportowej, rozpoczęciu treningu specjalistycznego w poszczególnych dyscy-
plinach sportowych. Jest to okres szczególnej podatności na doskonalenie zdolno-
ści motorycznych.

Zdolności motoryczne, z wyjątkiem gibkości i zwinności, są jeszcze słabo wykształ-
cone, ale osiągają już optymalny poziom rozwoju.

W rozwoju osobniczym występują okresy szczególnej podatności na działanie czyn-
ników  zewnętrznych  kształtujących  rozwój  zdolności  motorycznych,  tzw. 

okresy 

sensytywne

.

 1.2. Zdolności kondycyjne

Do 

zdolności kondycyjnych

 zalicza się:

— siłę,
— szybkość,
— wytrzymałość, 
— gibkość

Siła

Intensywny rozwój zdolności siłowych zachodzi dopiero po 12. roku życia. Moc, 
czyli zdolność do wywołania jak największej siły w jak najkrótszym czasie, uwa-
runkowana jest rozwojem siły i szybkości. Chłopcy w tym czasie przeważają nad 
dziewczynkami. Faza rozwoju siły szybkiej przypada na okres od 8.–9. roku życia, 
ale szczyt osiąga po 13. roku życia dziecka.

Szybkość

Największy rozwój szybkości następuje, gdy dziecko jest w wieku 7–11 lat. Zdol-
ność ta nie wykazuje dymorfizmu płciowego, choć chłopcy biegają słabiej niż dziew-
częta. Okres sensytywny szybkości ruchów przypada między 10. a 11. rokiem ży-
cia, a szybkości ruchów cyklicznych od 8.–10. do 12.–14. roku życia człowieka.

9

Wytrzymałość

Największą podatność na stymulację rozwoju wytrzymałości tlenowej obserwuje 
się od 11. roku życia, choć jej rozwój jest do 6. roku życia cały czas postępujący. 
Wytrzymałość u chłopców rozwija się progresywnie aż do 14.–15. roku. U dziew-
czynek po 12. roku życia rozwój tej zdolności obniża się.

Gibkość 

Najintensywniejszy rozwój gibkości następuje między 8. a 13. rokiem życia czło-
wieka. Jej naturalny rozwój jest możliwy od 6. do 16. roku życia.

 1.3. Zdolności koordynacyjne

Zdolność dostosowania motorycznego i orientacji przestrzennej najlepiej kształto-
wać między 8. a 13. rokiem życia dziecka, równowagę od 9. do 14. roku, a zdol-
ność  różnicowania  ruchów  w całym  okresie  wczesnoszkolnym.  Zdolność  reakcji 
na bodźce akustyczne i optyczne oraz zdolność rytmicznego wykonywania ruchów 
i zdolność skoordynowania ruchów w czasie w największym stopniu można rozwi-
jać między 7. a 12. rokiem życia.

Znajomość możliwości rozwoju i stymulacji motoryczności w okresie wczesnosz-
kolnym jest bardzo istotna. Jest to szczególnie ważny okres rozwoju tak ważnych 
parametrów  ruchu,  jak:  siła  względna,  zdolność  pochłaniania  tlenu,  maksymal-
ne tętno wysiłkowe, maksymalna moc aerobowa. Szczególnego znaczenia nabiera 
więc wiedza, jak organizować zajęcia lekcyjne i przerwy międzylekcyjne, aby sty-
mulować rozwój dzieci, wzbudzać ich zainteresowanie dyscyplinami sportowymi. 
Ogromną rolę w tym procesie odgrywa wychowanie fizyczne, a sposób prowadze-
nia zajęć może na całe życie wpoić wzorce zachowań sportowych.

Sfery rozwoju

Wiek 0–3

Wiek przedszkolny 3–7

Wiek młodszy szkolny 7–12

Motoryka, 
rozwój  
postawy ciała 
i lokomocji

—  pełne opanowanie postawy 

stojącej

—  chód, ciągle jeszcze bez  

automatyzacji i koordynacji 
ruchowej kończyn

—  zapoczątkowanie nauki  

pokonywania przeszkód

—  opanowanie biegania,  

skakania (początkowo obu-
nóż, a następnie jednonóż)

—  wspinanie się i przystosowa-

nie do pokonywania  
przeszkód w terenie

—  poprawa równowagi  

statycznej i dynamicznej

—  dalsze wzmacnianie  

silnego już układu  
mięśniowego

—  wszechstronna świado-

mość ciała i jego możliwo-
ści ruchowych, dających 
podstawę do rozpoczęcia 
motoryczności sportowej

Manipulacja, 
rozwój  
chwytów, 
manipulacji 
przedmiotami

—  do 2. miesiąca odruch chwytny
—  po 5. miesiącu zbliżanie przez 

dziecko rąk do przedmiotów

—  6. miesiąc — chwyt dłoniowy 

prosty

—  8. miesiąc — chwyt nożycowy
—  9. miesiąc — chwyt pęsetowy 

i początki zabawy  
manipulacyjnej

—  12. miesiąc — chwyt szczyp-

cowy

—  3. rok — chwytanie ołówka, 

chętne podejmowanie  
czynności rysowania,  
tworzenie pierwszych  
konstrukcji

— doskonalenie małej motoryki
—  samodzielne ubieranie się 

i rozbieranie, zapinanie  
guzików

—  umiejętność wykonywania 

złożonych budowli konstruk-
cyjnych z zabawek

—  podniesienie poziomu  

rysowania (kółek) i pisania 
(szlaczki, litery)

—  około 6. roku życia —  

wykształcenie umiejętności 
sprawnego rzucania  
i chwytania

—  opanowanie czytania  

i pisania

—  umiejętność odtworze-

nia modeli przestrzennych 
bryły

Tabela 1 

Zmiany zachodzące w rozwoju 

człowieka do 12. roku życia

10

Sfery rozwoju

Wiek 0–3

Wiek przedszkolny 3–7

Wiek młodszy szkolny 7–12

Schemat  
ciała  
i orientacja 
w przestrzeni

—  nauka pokazywania części  

ciała na sobie i innych

—  rozwój koordynacji ruchowej 

w zakresie chodzenia, siadania

—  pełna świadomość budowy 

ciała

—  zwiększenie zakresu koordy-

nacji ruchowej statycznej  
i dynamicznej potrzebnej przy 
samoobsłudze

—  gotowość do działań rucho-

wych w grupie

—  umiejętność przekraczania 

osi symetrii ciała (krzyżowa-
nie rąk)

—  odróżnianie lewej i prawej 

strony ciała

—  znajomość pojęć dotyczących 

przestrzeni: położenia  
i kierunku

—  od 8. roku życia różnico-

wanie prawej i lewej strony 
na drugiej osobie

—  w wieku 10 lat różnicowa-

nie wzajemnego położenia 
trzech przedmiotów  
(na prawo, na lewo)

Rozwój  
emocjonalno-
-społeczny

— rozwój samodzielności
—  poczucie bezpieczeństwa  

zapewnianego przez rodzinę

— uzyskanie świadomości „ja” 
— poczucie lęku separycznego

—  zwiększenie zdolności nawią-

zywania kontaktów z ludźmi 
dorosłymi

—  wzrost zainteresowania  

rówieśnikami

—  rodzina jako główny 

obiekt przywiązania

—  poczucie pewności  

siebie i wsparcia  
zapewniane przez rodzinę

—  samodzielne nawiązywanie 

kontaktów z rówieśnikami 
i dorosłymi

Percepcja 
wzrokowa

—  szukanie i znajdowanie  

ukrytych przedmiotów

—  łączenie różnych cech przed-

miotu i tworzenie z nich  
całości

—  koordynacja czynności moto-

rycznych i spostrzeżeniowych 

—  pojęcie stałości kształtu i figur

przestrzennych, wyodrębnia-
nie tła

—  umiejętność poznania 

w czasie działania

—  kształtowanie się umiejęt-

ności planowanego kiero-
wania spostrzeżeniami

Percepcja  
słuchowa

—  rozwój słuchu werbalnego: 

różnicowanie słów według ich 
brzmienia

—  wzrost wrażliwości słucho-

wej: różnicowanie wysokości, 
siły, barwy dźwięków

— rozwój poczucia rytmu
— podjęcie nauki czytania

—  w pełni ukształtowany 

słuch werbalny

—  dalszy rozwój słuchu  

muzycznego

Uwaga

—  występowanie wyłącznie  

uwagi mimowolnej

— dominacja uwagi mimowolnej
—  początki uwagi dowolnej  

kierowanej przez nauczyciela

—  pojawienie się motywacji  

i zamiaru do skupienia uwagi

— rozwój uwagi dowolnej

Źródło: Psychopedagogiczne aspek-

ty hipoterapii…, 2007.

11

       2. Zasady dydaktyczno- 

-wychowawcze obowiązujące  

w procesie nauczania ruchu

Edukacja fizyczna polega na wytworzeniu właściwych nawyków ruchowych. Jest
to proces znacznie trudniejszy niż poznanie treści nauczania ruchu. Poszukuje się 
więc  optymalnych  rozwiązań  pozwalających  skutecznie  działać  w tym  zakresie. 
Dziedziną tą niezależnie zajmują się nauki, takie jak kultura fizyczna, pedagogika
i wychowanie fizyczne. Z pomocą przychodzi

prakseologia

, nauka o normach i za-

sadach skutecznego i sprawnego działania (Kopaliński, 1989). Według Tadeusza 
Kotarbińskiego prakseologia to logika czynu, a wszelkie celowe działania należy 
rozpatrywać w aspektach ich skuteczności, sprawności, celowości, praktyczności, 
trwałości i twórczości.

 2.1. Zasady dydaktyczno-wychowawcze

Zasady dydaktyczno-wychowawcze

 to ogólne normy postępowania pedagogicznego, 

określające postawy nauczyciela w pracy z uczniami, oparte na analizie nauki ru-
chu (Żukowska, 1993). Zasady te wykorzystywane są podczas lekcji wychowania 
fizycznego dla dzieci w szkołach powszechnych, klasach integracyjnych, szkołach
specjalnych i ośrodkach wychowawczych. Znajomość zasad dydaktyczno-wycho-
wawczych  i ich  przestrzeganie  to  jeden  z podstawowych  warunków  powodzenia 
w pracy nauczyciela. Ich źródłem jest analiza procesu nauczania. Wszystkie zasady 
należy stosować jednocześnie, gdyż stanowią metodyczną całość. Wybiórcze korzy-
stanie z zasad jest błędem metodycznym. Omówienie przebiegu zajęć, wskazanie 
celowości ćwiczeń, opisanie najistotniejszych elementów oraz sposobu oceniania 
stanowią ważny element pracy z uczniem. Aktywność ucznia musi być wyrazem 
jego dążeń poprzez emocjonalne zaangażowanie, a zainteresowanie i ciekawość są 
najsilniejszymi bodźcami do nauki.

Zasada świadomości i aktywności

Świadomość  budzi  aktywność  —  nauczyciel,  nie  rezygnując  z kierowniczej  roli 
w nauczaniu,  musi  pamiętać  o konieczności  świadomego  i aktywnego  udziału 
ucznia w tym procesie. Niezbędne jest wprowadzenie przez nauczyciela cechy in-
formacyjności jako elementu uzupełniającego ćwiczenia. Uczeń musi sobie zdawać 
sprawę, dlaczego warto uczestniczyć w zajęciach ruchowych, co może zyskać, ćwi-
cząc, i jakich efektów powinien oczekiwać. Nauczyciel powinien zachęcać uczniów, 
wywoływać emocjonalny związek uczniów z zajęciami, wskazując na rozwój ich 
sprawności, opanowanie nowych ćwiczeń, poznanie taktyki gry. Aktywne nasta-
wienie do konkretnego ruchu czy wykonywanej czynności jest istotne, ponieważ 
pozwala uzyskać wiedzę:
— co ćwiczymy, 
— po co ćwiczymy,
— na czym polega poprawność wykonywanego ćwiczenia.

12

Udział uczniów w kontrolowaniu osiąganych wyników musi być świadomy. Ważną 
funkcją nauczyciela jest poprawianie błędów w wykonywanym przez ucznia ćwi-
czeniu, zwłaszcza gdy jest ono oceniane. Uczeń uzyskuje informację, czy prawidło-
wo wykonuje ruch, na czym polegają błędy i jak je poprawić. Błędy muszą być ko-
rygowane w taki sposób, aby uczniowie ćwiczący prawidłowo nie zniechęcali się 
zbędnymi przerwami, a instruktaż dla słabiej ćwiczących nie przybierał formy pro-
tekcjonalnego pouczania. Dobrym rozwiązaniem jest zadanie ćwiczenia ruchowe-
go do domu w porozumieniu z rodzicami i motywowanie do działania. Pobudzanie 
do działania powinno wyzwolić u ucznia chęć powtarzania czynności w celu do-
skonalenia sprawności fizycznej.

Nie  należy  motywować  do  udziału  w zajęciach  wychowania  fizycznego poprzez
obowiązkowe uczestnictwo, ponieważ jest to jedyny przedmiot, z którego uczeń 
może uzyskać zwolnienie stałe.

Zwierzenia ucznia 

Oj, nie będzie w szkole fajnie, 
Gimnastyki trzy godziny!
Dużo czasu nam to zajmie,
No i bardzo się spocimy.

Tak więc, po co te cierpienia?
Mogę sobie krzywdę zrobić!
Tata załatwi zwolnienie —
Na wuef nie będę chodzić 

J. W. 

Włączenie  do  działania  i współdziałania  z zespołem  uczniów  mało  aktywnych, 
mniej  sprawnych,  potrzebujących  specjalnego  traktowania,  mających  kompleksy 
wymaga taktownych zabiegów ze strony nauczyciela, aby po pierwszych niepowo-
dzeniach nie zrazić uczniów. Nauczyciel powinien uwzględniać naturalne potrze-
by i możliwości ruchowe ucznia oraz umieć odróżniać na zajęciach spontaniczność 
od samowoli.

Zasada wszechstronności i zdrowotności

Każdy ruch powinien służyć polepszaniu zdrowia. Harmonijny rozwój dziecka ma
je uodpornić na zmienność warunków zewnętrznych. Sprawność i tężyzna fizycz-
na sprzyjają rozwojowi intelektualnemu, zapewniają depozyt bezpieczeństwa. Po-
przez ćwiczenia i nabywanie umiejętności ruchowych człowiek zyskuje zdrowie, 
na co wpływa wszechstronność ruchu fizycznego.

Wszechstronność

 polega na sto-

sowaniu takich rodzajów ćwiczeń, które nie zaburzają pracy żadnego układu or-
ganizmu, są bezpieczne, a zarazem przygotowują do podjęcia różnorodnych czyn-
ności ruchowych. Dziecko, odpowiednio do wieku biologicznego, powinno zdobyć 
umiejętność podskakiwania, zeskakiwania, przeskakiwania, skakania na skakance, 
rzucania i chwytania, rzucania do celu i na odległość, biegania w terenie trudnym, 
pokonywania przeszkód, na przykład wspinania się, przejścia równoważnego, cho-
dzenia tyłem, omijania przeszkody. Dziecko należy oswoić z muzyką poprzez ćwi-
czenia przy muzyce, elementy tańca i ćwiczenie koordynacji, w której ważną rolę 
odgrywa  rytm.  Dziecko  powinno  też  nauczyć  się  podstaw  niektórych  dyscyplin 
sportowo-rekreacyjnych,  takich  jak:  jazda  na  rowerze,  hulajnodze,  rolkach  czy 
wrotkach, jazda na nartach, biegi na nartach, ślizgi na sankach, jazda na łyżwach, 
pływanie, skakanie do wody w sposób bezpieczny. Wszechstronność umiejętności 
ruchowych to ważny czynnik psychologiczny, dzięki któremu dziecko przestaje bać 
się nieznanego, chętnie podejmuje wyzwania, łatwo nawiązuje kontakty rówieśni-
cze, potrafi zorganizować sobie czas wolny, nabiera pewności siebie, jest bardziej
zdecydowane i świadomie podejmuje decyzje w różnych obszarach życia.

13

Zasada poglądowości i dostępności

Przestrzegając

 zasady poglądowości i dostępności

, nauczyciel projektuje zajęcia wy-

chowania fizycznego z uwzględnieniem takich elementów, jak: wiek i płeć uczniów,
umiejętności  ruchowe,  poziom  sprawności,  stopień  zaangażowania  w zajęcia,  li-
czebność grupy, potrzeby ćwiczących, własne możliwości i umiejętności, warunki, 
w jakich będzie realizowany program, w tym dostęp do sprzętu, jego liczba i ja-
kość. Aby nie zniechęcić uczniów zbyt dużą skalą trudności ćwiczeń, w doborze 
ćwiczeń, ich natężenia i stopniowania nauczyciel musi brać pod uwagę wydolność 
młodych organizmów. Zbyt trudne zadania ruchowe stresują, tłumią spontanicz-
ność, często stwarzają niebezpieczeństwo dla zdrowia. Natomiast zbyt łatwe ćwi-
czenia, ciągle powtarzane, zniechęcają do działania i nudzą. 

Oprócz treści zajęć ważny jest czytelny przekaz, za pomocą którego nauczyciel in-
formuje uczniów o wykonywanych zadaniach ruchowych. Od początku współpra-
cy z uczniami należy przyzwyczajać ich do fachowej terminologii, która jest czy-
telna,  jednoznaczna  i zrozumiała  oraz  sprzyja  utrzymaniu  dyscypliny.  Używanie 
krótkich fachowych określeń jest czynnikiem mobilizującym do działania i zwięk-
szającym  efektywność  lekcji.  Dzięki  temu  zajęcia  pozbawione  są  dezorganizują-
cych przerw, a przechodzenie do kolejnych faz ruchu odbywa się płynnie. Nauczy-
ciel  musi  stosować  takie  środki  przekazu,  które  są  dostosowane  do  możliwości 
i poziomu rozwojowego uczestników zajęć. Konieczne jest uwzględnienie dysfunk-
cji ucznia, na przykład obniżonego poziomu intelektualnego, zaburzeń w obrębie 
zmysłów (dzieci głuche, niewidome), ale też wieku i rodzaju ćwiczeń. Podstawą za-
jęć ruchowych jest poprawne nazywanie kierunków ruchu: przód, tył, bok prawy, 
bok lewy, góra i dół (rys. 1–5).

Podczas leżenia przodem niemożliwe jest wykonanie pozycji ręce w przód, można 
natomiast przyjąć pozycję ręce w górę.

Rysunek 1 

Ręce w przód, stanie

Rysunek 2 

Ręce w przód, leżenie tyłem

Rysunek 3 

Ręce w górę, leżenie przodem

14

W pozycji leżenie tyłem, ręce w górę ustawienie rąk nie zmienia się — są skierowa-
ne w górę tak jak przy staniu.

Podczas zadań ruchowych należy określać tempo ruchu za pomocą poleceń: wznos 
— wolne tempo, wymach — szybsze tempo, wyrzut — najszybsze tempo (Mazu-
rek, 2004). Polecenia „umowne”, na przykład bieg hipopotama, skoki żaby, po-
stawa bociana, mogą być stosowane, jeżeli dziecko lub grupa dzieci identyfikuje je
z konkretną czynnością.

Nauczyciel ruchu, prowadząc zajęcia nauczania czynności ruchowej lub jej utrwa-
lania, musi znać metodę wykonywania danej czynności i terminy fachowe odno-
szące się do danego zasobu ćwiczeń. Powinien też stosować objaśnienia zrozumiałe 
dla ćwiczących.

Środki przekazu stosowane podczas zajęć wychowania fizycznego dzielą się na:
— bezpośrednie, na przykład pokaz, objaśnienie, demonstracja,
—  pośrednie, na przykład improwizacja, metoda bezpośredniej celowości ruchu, 

metoda zadaniowa, metoda naśladownictwa.

Zasada poglądowości oparta jest na znajomości form i metod prowadzenia zajęć.

Zasada systematyczności i trwałości

W odróżnieniu od zdolności intelektualnych i twórczych proces nauki czynności 
ruchowych nie dzieje się z przypadku i jednorazowo, nie następuje też w wyniku 
obserwacji, wymaga bowiem systematycznego powtarzania czynności oraz inten-
syfikowania działania ruchowego. Do metod intensyfikacji należą:
— zwiększanie obciążenia, 
— zwiększanie tempa, 
— zwiększanie liczby powtórzeń, 
— skracanie przerw między ćwiczeniami, 
— zwiększanie częstotliwości wykonywanych ruchów w jednostce czasu, 
— przechodzenie od ruchów dystalnych do globalnych. 

Warunkiem  osiągnięcia  perfekcji  ruchu  jest  jego  systematyczne  powtarzanie,  aż 
wejdzie w fazę odruchu warunkowego, po czym można doskonalić umiejętności. 
Dotyczy to głównie sportów wyczynowych, ale dla osiągnięcia efektu w sporcie 
rekreacyjnym systematyczność również jest niezbędna. Utrwalanie materiału na-
uczania czynności ruchowych istotne jest zwłaszcza przy nauczaniu czynności uży-
tecznych, potrzebnych w życiu. Zdobyte i utrwalone umiejętności ruchowe mogą 
być celem samym w sobie, ale często są podstawą do osiągania ważniejszych umie-
jętności. Dlatego narciarze to mieszkańcy gór, a dobrzy żeglarze to mieszkańcy po-
jezierzy.

Rysunek 4 

Ręce w górę, stanie

Rysunek 5 

Ręce w górę, leżenie tyłem

15

Podstawowym  warunkiem  systematyczności  w pracy  nauczyciela  nauki  ruchu, 
a jednocześnie sprawdzianem tej cechy, jest planowanie pracy, systematyka osią-
gnięć i dokumentacja umożliwiająca planowanie efektów. Brak systematyczności 
w działalności  ruchowej  zaprzepaszcza  czasem  duży  wkład  pracy,  może  też  być 
szkodliwy dla zdrowia, wytwarza barierę wydolności i wytrzymałości oraz powo-
duje szybkie męczenie organizmu. Systematycznej pracy nie zastąpi nagły sponta-
niczny wysiłek, gdyż wpłynie on ujemnie na samopoczucie, bezpieczeństwo i stan 
zdrowia. 

Na przebieg procesu nauczania oddziałuje jeszcze wiele innych czynników, jednak 
przestrzeganie podstawowych zasad dydaktyczno-wychowawczych ma decydujące 
znaczenie w osiąganiu powodzenia w działalności nauczyciela.

16

       3. Metodyka prowadzenia  

zajęć ruchowych  

na podstawie jednostki lekcyjnej

Wychowanie wszechstronne

 oznacza rozwój osobowości dziecka uwarunkowany dy-

daktycznie pod względem umysłowym, moralnym, estetycznym, społecznym i fi-
zycznym. 

Wychowanie fizyczne

 to działania ukierunkowane na kształtowanie sylwet-

ki i zachowań społecznych, jak również cech osobowościowych, w tym zachowań 
prozdrowotnych  i nawyków  higienicznych.  Zajęcia  sprawnościowe  w młodszych 
grupach wiekowych służą poznaniu własnego ciała, jego budowy i funkcji, naucze-
niu się nazywania poszczególnych części ciała. Formy ruchu muszą być dobrane do 
poziomu sprawności i umiejętności dziecka zgodnych z poziomem rozwoju onto-
genetycznego. Zajęcia wychowania w zakresie ruchu w założeniu mają uczyć no-
wych czynności i sprawności, ale muszą też wyrównywać ewentualne braki. Po-
przez ruch dziecko wyraża swój temperament, swoją osobowość, realizuje osobiste 
dążenia, dlatego w młodszej grupie wiekowej powinno być współtwórcą ruchów 
oraz  rozwiązań  sprawnościowo-zwinnościowych.  Wyrazem  opanowania  ciała 
przez dziecko jest swobodne wykonywanie aktów ruchowych i chęć twórczego wy-
rażania swojej osobowości. Dojrzałość społeczna wyrażona jest chęcią współpracy 
w grupie, umiejętnością dążenia do wspólnego celu, poczuciem odpowiedzialności 
za siebie i innych. Ważnymi cechami osobowościowymi są umiejętność reagowania 
na polecenia, opanowanie uczuć, satysfakcja ze zwycięstwa i umiejętność pogodze-
nie się z porażką. Za formy ruchowe szczególnie przydatne do rozwijania tych cech
uważa się wszelkie zabawy, w tym zabawy ze współzawodnictwem, gry oparte na 
ustalonych zasadach i toczące się według określonych reguł.

Bardzo  istotną  rolę  w przebiegu  zajęć  odgrywa  nauczyciel,  instruktor,  wycho-
wawca. Nauczyciela postrzega się jako intelektualistę, emocjonalnie opanowane-
go  i zrównoważonego,  który  wykazuje  zaangażowanie  w działania  nowatorskie 
w prowadzonych zajęciach, a przede wszystkim cieszy się szacunkiem i posiada au-
torytet. Młodzież i dzieci darzą uznaniem nauczyciela, który stosuje w swojej pra-
cy zasadę poglądowości i demonstruje poszczególne ćwiczenia. Nauczyciel wycho-
wania fizycznego powinien być samokrytyczny i dokonać oceny własnej sprawno-
ści fizycznej i umiejętności ruchowych, zanim zaprezentuje ćwiczenia i będzie oce-
niać uczniów. Sprawność nauczyciela i jego predyspozycje intelektualne wpływają 
bowiem na kształtowanie świadomej osobowości młodego pokolenia. Nauczyciel 
wychowania fizycznego powinien poszukiwać nowych rozwiązań organizacyjnych
i metodycznych,  stosować  bogactwo  dostępnych  form,  metod  i środków  dydak-
tycznych.  Głównym  celem  nauczyciela  jest  wypracowanie  własnego  stylu  pracy, 
który cechuje odpowiedzialność, podmiotowe traktowanie uczniów, gotowość na 
zmiany, stanowczość, odpowiednia siła sugestii i perswazji, zdecydowanie, szacu-
nek oraz właściwe rozumienie potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży.

Zdaniem Waleriana Sikorskiego idealny nauczyciel wychowania fizycznego to oso-
ba posiadająca wszechstronne umiejętności ruchowe i wysoki poziom sprawności 
fizycznej, a także odznaczająca się zdrowiem fizycznym, brakiem przywiązania do
nałogów oraz obdarzona pogodnym nastrojem i przytomnością umysłu (Pańczyk, 
Warchoł, 2006).

17

Zofia Żukowska (1993) opracowała szczegółowe kompetencje nauczyciela wycho-
wania fizycznego, do których zalicza się:
—  

kompetencje merytoryczno-metodyczne

 — zdolności, inspiracje, fachowość, auto-

refleksję, kształcenie ustawiczne,

— 

 kompetencje metodyczno-organizacyjne

 — nauczanie, umiejętności organizator-

skie, działania innowacyjne, kontrolę i ocenę oraz autoocenę,

—  

kompetencje społeczno-kulturowe

 — poznanie wychowanków, rozumienie i socja-

lizację,  komunikatywność,  partnerstwo  oraz  czynne  uczestnictwo  w kulturze 
i działaniu społecznym,

—  

kompetencje resocjalizatora

 — umiejętności terapeuty, psychologa, pedagoga re-

kreacji ruchowej, 

— 

kompetencje doradcy

 — umiejętności specjalisty, eksperta, 

— 

kompetencje facylitatora

 — wspomaganie, zachęcanie, wspieranie, 

— 

kompetencje sublimatora

 — uwznioślenie potrzeb aktywności ruchowej, 

—

  

kompetencje preorientatora

 — uczulanie na wartości, wpływanie na zmiany po-

staw i systemów wartości, 

— 

kompetencje promotora

 — zdolności opiekuna, przewodnika, 

—

   

kompetencje  koordynatora,  hermeneutyka

  —  uczenie  rozumienia  i przeżywania 

ćwiczeń fizycznych,

—

 

kompetencje inicjatora

 — funkcja pomysłodawcy, inspiratora.

Lekcja wychowania fizycznego zachowuje największą odrębność spośród wszyst-
kich lekcji przedmiotowych, ze względów organizacyjnych jest ona znacznie trud-
niejsza do przeprowadzenia. Dobrze przeprowadzona lekcja wychowania fizyczne-
go charakteryzuje się stałą zmiennością, dynamiką i zmianą pozycji ciała. Zmien-
ność odnosi się do miejsca ćwiczeń, ustawienia uczniów, charakteru i treści ruchu, 
natężenia wysiłku, tempa, pozycji nauczyciela wobec grupy, relacji między uczest-
nikami zajęć. Do prowadzenia lekcji konieczne są odpowiednie warunki bezpie-
czeństwa, ponieważ z ćwiczeniami ruchowymi związane jest ryzyko osobiste ćwi-
czących, jak również odpowiedzialność nauczyciela.

 3.1. Tok lekcyjny

Każda jednostka dydaktyczna realizująca naukę ruchu zbudowana jest na bazie 

toku 

lekcyjnego — ramowego schematu zajęć

,

 podzielonego na trzy części.

Zajęcia  ruchowe  prowadzone  są  w określonej  jednostce  czasu,  tradycyjna  lekcja 
szkolna trwa 45 minut, jednak normy czasowe w zależności od charakteru zajęć 
mogą być różne: lekcja wychowania fizycznego trwa 1,5 godziny, trening wyczyno-
wy 2–3 godziny, trening zdrowotny 1 godzinę, gimnastyka poranna 10–15 minut.

Zgodnie z tokiem lekcyjnym każda lekcja wychowania fizycznego powinna składać
się z trzech części:
— wstępnej, 
— głównej, 
— końcowej. 

Część wstępna

 trwa od 10 do 15 minut. Głównym jej celem jest zorganizowanie 

grupy, przygotowanie do zajęć, przedstawienie podstawowych informacji dotyczą-
cych lekcji, a także przeprowadzenie zbiórki, kontrola stanu zdrowia i samopoczu-
cia uczniów, podanie tematu zajęć, omówienie celów lekcji dotyczących motorycz-
ności,  umiejętności  itp.  oraz  zmotywowanie  do  aktywnego  uczestnictwa.  W tej 

18

części lekcji realizowane są ćwiczenia, które kształtują rozwój fizyczny i motorycz-
ny  ucznia,  a także  przeprowadzane  są  zabawy  ożywiające,  ćwiczenia  kształtują-
ce zdolności motoryczne, ćwiczenia kształtujące prawidłową postawę ciała, samo-
kontrola i samoocena. Ćwiczenia te stanowią rozgrzewkę do ćwiczeń zasadniczych 
ujętych w temacie zajęć.

Część główna

 powinna trwać od 25 do 30 minut całego czasu lekcji. Jest to czas 

na zrealizowanie tematu zajęć. Temat lekcji ustalany jest na podstawie programu 
szkolnego.

Część końcowa

 trwa od 3 do 5 minut. Składa się na nią podsumowanie zajęć, upo-

rządkowanie  przyborów  oraz  wykonanie  ćwiczeń  oddechowych,  relaksujących 
i uspakajających,  które  wyciszają  organizm.  Nauczyciel  powinien  też  zachęcić 
uczniów do aktywności pozalekcyjnej.

W młodszej grupie szkolnej nauczyciel powinien dopilnować, by dzieci zmieniły 
strój ze sportowego na użytkowy i zadbały o higienę po wysiłku fizycznym (o ile
szkoła dysponuje odpowiednim zapleczem sanitarnym). 

Systematyka toku lekcyjnego obowiązuje zawsze bez względu na czas trwania zajęć.
Na podstawie toku lekcyjnego opracowuje się osnowę i konspekt zajęć.

Osnowa

 obejmuje założenia programowe na dłuższy okres czasu, na przykład na se-

mestr, na rok szkolny lub też od spartakiady do spartakiady, gdy dzieci biorą udział 
w rozgrywkach.

Konspekt

 dotyczy jednej jednostki lekcyjnej, niezależnie od czasu jej trwania. Kon-

spekt zawiera szczegółowe opisy ćwiczeń z uwzględnieniem pozycji wyjściowych, 
opisu ruchu (tempo, kierunek), liczby powtórzeń, zakresu ruchu, zastosowanej sta-
bilizacji, użytych przyborów i przyrządów.

Zarówno toki lekcyjne, jak i osnowy mogą być narzucane programem odgórnie, 
natomiast konspekty zajęć opracowuje nauczyciel, biorąc pod uwagę miejsce ćwi-
czeń, posiadane zaplecze sprzętowe i własne możliwości. Przygotowując się do lek-
cji, nauczyciel musi uwzględnić zakres materiału, którego chciałby nauczyć, zebrać 
potrzebny materiał rzeczowy, opracować lekcję pod względem metodycznym i me-
rytorycznym,  przemyśleć  ją  organizacyjnie,  nawiązać  do  poprzednich  tematów. 
Istotne jest to, żeby wybierać zagadnienia wymagające podkreślenia lub utrwalenia 
oraz dobrać sprzęt pod względem jakościowym i ilościowym. W pierwszych latach 
pracy nauczyciel jest zobowiązany do pisemnego opracowywania konspektów lek-
cyjnych i zamieszczania ich w dzienniku pracy.

Podstawowym  wymaganiem  metodycznym  dotyczącym  fizjologicznego obcią-
żenia  wysiłkiem  fizycznym ćwiczących dzieci jest przestrzeganie prawidłowości
przebiegu natężenia wysiłku w trakcie zajęć. Do określania przebiegu natężenia 
służy

 

krzywa wysiłku w jednostce lekcyjnej

. Poziom obciążenia określają parametry 

fizjologiczne, takie jak tętno — najprościej jest więc zbadać tętno na tętnicy pro-
mieniowej. Należy pamiętać o tym wymogu, zwłaszcza gdy w grupie ćwiczących 
są dzieci z obniżoną normą wydolnościową, na przykład dzieci otyłe, astmatycz-
ne, asteniczne.

gdzie:
I — natężenie wysiłku wyrażone wartością tętna,
T — czas trwania zajęć ruchowych z wyszczególnieniem proporcji czasu trwania kolejnych części toku.

Rysunek 6 

Krzywa wysiłku  

w jednostce lekcyjnej

19

W standardowej lekcji wychowania fizycznego krzywa wysiłku przebiega w kształ-
cie paraboli. Dziecko rozpoczynające ćwiczenia ma tętno w granicach 80–90 ude-
rzeń na minutę. W pierwszej części toku (rozgrzewka) podczas intensyfikacji ćwi-
czeń tętno wzrasta do wartości optymalnych, czyli 140–150 uderzeń na minutę. 
Część główna lekcji charakteryzuje się stałym poziomem natężenia, stałym napię-
ciem emocjonalnym w realizowanym temacie zajęć. Dziecko nie powinno opuścić 
sali gimnastycznej z submaksymalnie podwyższonym tętnem. Trzecia część toku to 
czas na wyciszenie, uspokojenie i obniżenie wartości tętna. Nigdy jednak w ciągu 
10 minut nie nastąpi całkowita restytucja pracy serca i normalizacja tętna. Dlatego 
na zakończenie zajęć ruchowych dziecko ma przyspieszoną pracę serca, co nie sta-
nowi zagrożenia dla zdrowia.

gdzie:
I — natężenie wysiłku wyrażone wartością tętna,
T — czas trwania zajęć ruchowych z wyszczególnieniem proporcji czasu trwania kolejnych części toku.

Metoda interwałowa

 należy do grupy metod ćwiczeniowych o zmiennej amplitudzie 

natężenia. Polega ona na planowanych, powtarzalnych zmianach obciążenia i wy-
poczynku.

Metoda interwałowa charakteryzuje się submaksymalną intensywnością i progra-
mowym  następowaniem  faz  obciążeń  i niepełnego  wypoczynku.  Intensywność 
i czas trwania kolejnych wysiłków oraz długość przerw wypoczynkowych są ści-
śle określone zgodnie z zasadą, że każdy kolejny wysiłek jest wykonywany na ba-
zie zmęczenia po wysiłku poprzednim. Według standardowej formuły metody in-
terwałowej  wysiłek  powinien  doprowadzić  do  częstości  skurczów  serca  u dzieci 
około 100–130 uderzeń na minutę. Kryteria te dotyczą dzieci zdrowych. Dzieciom 
o obniżonej wydolności indywidualnie określa się poziom częstości skurczów ser-
ca na podstawie próby wydolnościowej. Przerwa następująca po fazie obciążenia 
nie może pozwolić na pełny wypoczynek. Podczas jej trwania zachodzą istotne zja-
wiska adaptacyjne potrzebne do kontynuowania wysiłku. Przerwa ma więc ważne 
znaczenie bodźcowe. Zasada niepełnych przerw opiera się na zjawisku, że w czasie 
jednej trzeciej pełnej przerwy zachodzi dwie trzecie procesów odnowy (restytucji). 
Dlatego tę fazę wypoczynku nazywa się przerwą niepełną korzystną. Przerwa po-
winna trwać do momentu powrotu tętna do około 90 uderzeń na minutę. Odpo-
czynek ma przeważnie charakter czynny. Liczba powtórzeń w ćwiczeniach uzależ-
niona jest od czasu trwania i intensywności pojedynczych obciążeń. U dzieci z ob-
niżoną normą wydolnościową formuła prowadzenia lekcji jest taka sama, różne są 
tylko wartości tętna.

Rysunek 7 

Przebieg krzywej wysiłku 

w jednostce lekcyjnej 

o charakterze interwałowym

20

       4. Aktywność fizyczna realizowana  

w różnych warunkach  

środowiska zewnętrznego

Czynnikiem determinującym aktywność fizyczną może być środowisko zarówno
społeczne, jak i naturalne, zewnętrzne. Wpływ środowiska społecznego uzależnio-
ny  jest  od  trybu  życia  rodzinnego,  przekonań  kulturowo-rekreacyjnych  rodziny, 
wpływu  osobowości  nauczyciela  wychowania  fizycznego, trenera, a także grupy
rówieśniczej.  Dzieci  ze  środowiska  wiejskiego  podobno  częściej  są  aktywne  niż 
mieszkające w miastach, gdzie często brakuje miejsc przeznaczonych do rekreacji, 
takich jak wydzielone place zabaw.

Z pewnością możliwość i chęć podejmowania aktywności fizycznej często związa-
na jest z czynnikami społeczno-ekonomicznymi i trybem życia człowieka. Wpływ 
rodziny i szkoły na dzieci jest wypadkową ogólnego poziomu kultury społeczeń-
stwa, systemów wartości (tradycja, zwyczaj społecznych) i trybu życia (rozkład co-
dziennych zajęć, rekreacja, ćwiczenia fizyczne). Wpływ środowiska na sprawność
fizyczną został przedstawiony na rysunku 8.

Złożona struktura zjawiska aktywności fizycznej w czasie wolnym, czyli

rekreacji

, 

wynika z jej funkcji wypoczynkowej, rozrywkowej, rozwojowej, zdrowotnej i to-
warzyskiej. Teoria rekreacji fizycznej łączy w sobie obszary różnych dziedzin wie-
dzy: wychowania fizycznego, psychologii, pedagogiki, nauk społecznych, nauk me-
dycznych, biologii i fizyki.

Współzależność  między  somatycznym,  psychicznym  i społecznym  funkcjonowa-
niem człowieka wymaga odpowiednich warunków bycia i rozwoju, stymulacji do 
działania, tworzenia, rywalizacji. Nie każdy decyduje się na sport. Inną formą za-
angażowania się w aktywność fizyczną jest właśnie rekreacja. Organizacje sporto-
we, wychowanie fizyczne, placówki rekreacji i sportu odgrywają ważną rolę w po-
pularyzowaniu sprawności fizycznej i dbałości o zdrowie człowieka. Wprowadze-
nie w ramach lekcji wychowania fizycznego zajęć poza salą gimnastyczną może za-
chęcać dzieci do podejmowania aktywności ruchowej.

Rysunek 8 

Model przedstawiający 

podstawowe zależności 

między aktywnością fizyczną, 

sprawnością i zdrowiem

Źródło:  opracowanie  własne  na 

podstawie Osiński, 2000.

21

Najpopularniejsza jest rekreacja ruchowa w terenie. Spacer — najprostsza forma 
rekreacji — może stać się podstawą lekcji wychowania fizycznego w terenie, a zara-
zem atrakcją dla uczniów. Nauczyciel może tak zaplanować spacer, że dzieci przej-
mą funkcję animatorów zabaw i będą się świetnie bawić. Zorganizowanie dobrej 
zabawy czy gry  nie jest  skomplikowane  — trzeba je  właściwie  zaplanować,  zre-
alizować  i rzetelnie,  zgodnie  ze  wstępnymi  ustaleniami,  ocenić  wyniki  współza-
wodnictwa. Przykładami takiej aktywności są: zabawa w poszukiwanie skarbów 
natury, pokonywanie przeszkód zgodnie z zasadą bezpośredniej celowości ruchu, 
wykonywanie zadań manipulacyjno-twórczych z wykorzystaniem naturalnych ele-
mentów środowiska. 

 4.1. Aktywność fizyczna w środowisku wodnym

Środowisko wodne i pływanie zajmuje w wychowaniu fizycznym i rekreacji jedną
z czołowych pozycji. Środowisko wodne dzięki swoim właściwościom fizycznym
stwarza  warunki  do  korzystnego  oddziaływania  na  rozwój  fizyczny dziecka za-
równo motoryczny, jak i psychiczny. Woda dodatkowo oddziałuje na organizm po-
przez czynnik termiczny (hartowanie) i czynniki mechaniczne (siła wyporu wody, 
ciśnienie hydrostatyczne, hydrodynamiczne, opór wody, lepkość), wpływając nie 
tylko na układ ruchu, ale i układ krążeniowo-oddechowy. Środowisko wodne sta-
nowi także pozytywny czynnik psychologiczny, kąpiele w wodzie kojarzą się bo-
wiem zwykle z wypoczynkiem, wakacjami i słońcem.

Ćwiczenia  w wodzie  wpływają  na  rozwój  wszystkich  zdolności  motorycznych 
i ogólną wydolność organizmu. Pływanie kształtuje przede wszystkim koordynację 
i przy odpowiedniej intensywności szybkość. Dzieci można zacząć oswajać z wodą 
w 4.–5. miesiącu życia. Roczne dziecko może już wykonać samodzielnie pierwszy 
element pływacki, jakim jest skok do wody z brzegu basenu, oczywiście pod nad-
zorem opiekuna. W tym okresie i przez kolejne cztery lata przeważają elementy za-
baw z opiekunem w wodzie.

Zajęcia  w wodzie  można  prowadzić  w przeznaczonych  do  tego  miejscach,  pły-
walniach, oraz w warunkach naturalnych, w formie indywidualnej lub grupowej. 
Najbardziej istotnym elementem zajęć ruchowych w wodzie jest zapewnienie bez-
pieczeństwa  ćwiczących.  Dlatego  zajęcia  grupowe  należy  zawsze  przeprowadzać 
w obecności osoby posiadającej uprawnienia ratownika, a miejsce zajęć musi być 
wyposażone w sprzęt ratowniczy. Dodatkowo poczucie bezpieczeństwa może za-
gwarantować obecność instruktora lub grupy instruktorów w wodzie (w zależno-
ści od liczby ćwiczących osób w grupie) lub wyposażenie ćwiczących w pomoce do 
ćwiczeń (deski, koła, mankiety do pływania).

W edukacji ruchowej istotne miejsce zajmuje zwykła nauka pływania różnymi sty-
lami. Nauka rozpoczyna się od oswajania się z wodą, zanurzania w wodzie, począt-
kowo przy krawędzi basenu, później z dala od brzegu, nauki poślizgów i utrzymy-
wania się na wodzie. Przykładowy tok lekcji w wodzie przedstawiono w tabeli 4 na 
końcu rozdziału.

W edukacji motorycznej dzieci w czasie lekcji i rekreacji w wodzie można wyko-
rzystać również metody rehabilitacyjne, na przykład metodę Halliwicka. Metoda 
ta opiera się na zasadach hydrodynamiki i mechaniki ciała. Ćwiczenia polegają na 
ruchach rotacyjnych i przyjmowaniu określonej pozycji w wodzie. Nie stosuje się 

22

żadnych  przyborów,  które  ułatwiałyby  utrzymywanie  się  na  powierzchni  wody, 
aby maksymalnie zaktywizować mięśnie osoby ćwiczącej. Metoda Halliwicka to 
dziesięciopunktowy program, na który składają się:

1. Adaptacja do środowiska wodnego.
2. Uwolnienie, uniezależnienie ćwiczącego od instruktora.
3. Rotacja wokół osi poprzecznej ciała.
4. Rotacja wokół osi podłużnej ciała.
5. Rotacja wokół osi strzałkowej i połączenie ruchów rotacyjnych.
6. Wypieranie w górę (wypłynięcie).
7. Utrzymywanie równowagi w wodzie.
8. Poślizg, szybowanie w wodzie.
9. Nauka elementów podstawowego napędu w czasie pływania.

10. Podstawowe elementy ruchu w wodzie za pomocą kończyn.

 4.2. Aktywność ruchowa w terenie

Rekreacja, ćwiczenia, lekcje wychowania fizycznego mogą się odbywać nie tylko
w sali gimnastycznej, ale również w miejscach specjalnie do tego przystosowanych, 
na przykład na boiskach, w terenie. Bez względu na pogodę aktywność w terenie 
ma wartość prozdrowotną — hartuje, uczy radzenia sobie w trudnych sytuacjach, 
przygotowuje  do  sytuacji  problemowych.  Różnorodność  form  ruchowych,  które 
można realizować w zależności od rodzaju i ukształtowania terenu, jest olbrzymia. 
Aktywność taka jest jednocześnie bardzo atrakcyjna dla ćwiczących. Teren stwarza 
dodatkowe warunki treningowe. Umożliwia przeprowadzenie gier i zabaw wpły-
wających na kształtowanie i podtrzymanie wydolności, wytrzymałości oraz opty-
malizację pracy serca. Wszystkie formy ruchu o charakterze wytrzymałościowym, 
takie jak marsz, marszobieg, bieg, jazda na rowerze, najsilniej oddziałują na układ 
krążenia i układ oddechowy.

W czasie zajęć z dziećmi w terenie można wykonywać ćwiczenia na tzw. 

ścieżce 

zdrowia

. Często w lesie, parkach czy placach zabaw znajdują się wytyczone ścieżki 

wyposażone w odpowiednie przyrządy. Jeśli ich nie ma, można wykorzystać na-
turalne elementy terenu: drzewo, górkę, pień drzewa, ławkę. Elementy te stano-
wią formę treningu stacyjnego. W zależności od wieku dzieci i czasu trwania zajęć 
ścieżka może liczyć od 10 do 20 stacji. Zajęcia z rozgrzewką powinny zwykle trwać 
od 45 minut do jednej godziny. Ścieżkę zdrowia planuje się tak, by wszechstronnie 
rozwijała wszystkie zdolności motoryczne. Przerwy między ćwiczeniami zależą od
wytrenowania uczestników (mogą mieć charakter kondycyjny lub charakter ćwi-
czeń oddechowych).

Najprzystępniejszą formą ruchu w terenie są zabawy oparte na ruchach natural-
nych: marsz, bieg, rzut. Do aktywności terenowych zalicza się m.in. zgadywankę 
terenową, zabawy rzutne i zabawy bieżne.

Zgadywanka  terenowa

  to  gra-zabawa

  o charakterze  sprawnościowo-edukacyjnym 

dla każdego. Można ją zorganizować wszędzie i o każdej porze roku. 

Trasa zabawy w terenie to pętla tras spacerowych o długości od 3 do 5 kilometrów. 
Gdy przygotowujemy grę dla osób niepełnosprawnych, na przykład grup integra-
cyjnych, to musimy uwzględnić wszelkie bariery w poruszaniu się i tak wytyczyć 

23

trasę, aby każdy uczestnik mógł wziąć udział w każdym zadaniu. Do przeprowa-
dzenia zgadywanki terenowej potrzeba ośmiu osób (w zależności od liczby punk-
tów sprawnościowych):
— kierownika, który pełni zarazem funkcję sędziego głównego (1 osoba),
— sędziego startu i mety (1 osoba),
— sędziów punktów sprawnościowych (6 osób).

Zespół organizatorów przygotowuje 12 tablic z pytaniami testowymi i 12 testów 
sprawnościowych. Przed wyruszeniem na trasę uczestnicy otrzymują instruktaż za-
bawy, plan przejścia, regulamin punktowania, arkusz uczestnictwa, na który zo-
staną naniesione punkty uzyskane podczas wykonywania zadań. Uczestnicy wy-
ruszają po zgłoszeniu się u sędziego głównego. Kolejne grupy startują w pewnym 
odstępie czasu po sobie.

Zawodnicy, uczestnicy zabawy, indywidualnie lub zespołowo, przemierzają tra-
sę  zgadywanki,  odszukując  tablice  z pytaniami  i odnotowując  odpowiedzi  na 
otrzymanych  arkuszach.  Maszerując,  szukają  kolejnych  punktów  zadań  spraw-
nościowych, realizują je, a ocena wyrażona punktami wpisywana jest do arkusza 
uczestnictwa.

Zadania sprawnościowe muszą być tak opracowane, aby rozwijały różne cechy mo-
toryczne i umiejętności ruchowe, zaciekawiały i stanowiły dobrą zabawę. Przykła-
dem takich zadań jest gaszenie rzędu świeczek strumieniem wody ze strzykawki, 
poszukiwanie skarbu, szukanie i opisywanie roślinności czy innych zjawisk krajo-
brazowo-przyrodniczych występujących na terenie zabawy. Do testów sprawnościo-
wych można wykorzystywać ukształtowanie terenu lub elementy środowiska, moż-
na na przykład poprowadzić zgadywankę przez plac zabaw lub ścieżkę zdrowia.

Koniec trasy usytuowany jest w miejscu startu, tutaj sędzia główny odbiera od za-
wodników  karty  udziału,  wpisuje  punktację  za  testy  teoretyczne,  oceniając  po-
prawność odpowiedzi. Sumuje punkty sprawnościowe i ogłasza wyniki.

Zabawy rzutne

 wyrabiają koordynację, koncentrację i precyzję działania, odprężają, 

wzbudzają emocje, angażują do współzawodnictwa. Jest to typ zabaw przeznaczo-
ny dla każdego. Podczas ćwiczeń należy przestrzegać zasad bezpieczeństwa i uwa-
żać, by nikt nie znalazł się na linii rzutu.

Spacerując po lesie, można rzucać szyszkami do określonego celu: pnia drzewa, 
koła narysowanego na ziemi, kępki trawy lub mchu. Można też zainscenizować cel 
rzutu, na przykład kosz umieszczony między drzewami. Zasady zabawy określają-
ce liczbę rzutów, liczbę serii, punktację, dobór drużyn itp., są umowne.

Zabawy bieżne

 poprawiają wydolność ogólną organizmu, kształtują szybkość, zwin-

ność, przygotowują do dyscyplin sportowych i współzawodnictwa. Istnieje bardzo 
duży wybór zabaw tego typu, na przykład „kto pierwszy stanie przy drzewie”. Za-
bawa polega na tym, że dzieci biegają między drzewami, a na wyznaczony sygnał 
szybko stają przy drzewie. Innym przykładem zabawy są Tropiciele. Dzieci dzieli 
się na dwie grupy. Pierwsza grupa wyrusza wcześniej, zostawiając ślady: szyszki, 
znaki ułożone z patyków itp. Druga grupa ma ją wytropić, ruszając za nią po upły-
wie określonego czasu.

Wśród zabaw bieżnych popularne są wyścigi, jak również tor przeszkód pokonywa-
ny na czas. Do przygotowania toru przeszkód mogą posłużyć drzewa, krzaki, zwa-
lone pnie, kałuże, rowy większe kamienie, szyszki, kasztany. Wyznaczając trasę, 
można zaplanować takie formy ruchu, jak bieg na wyznaczonym odcinku, bieg do 
wyznaczonego miejsca (na przykład drzewa), przejście na czworakach, czołganie 
się pod gałęziami, przechodzenie z kamienia na kamień, przeskoki, skoki, przejście 
po pniu leżącego drzewa, rzuty do celu.

24

 4.3. Aktywność ruchowa zimą

Zimą  w czasie  lekcji  wychowania  fizycznego, gier i zabaw na powietrzu należy
przestrzegać podstawowych zasad bezpieczeństwa przebywania w niskich tempe-
raturach. Dziecko powinno zjeść ciepły posiłek przed rozpoczęciem zajęć oraz zało-
żyć odpowiednie ubranie, zabezpieczające przed przeziębieniem i chroniące przede 
wszystkim dłonie, stopy i głowę przed odmrożeniem.

Zabawy na śniegu mogą przyjmować różne formy, na przykład formę zabaw bież-
nych,  skocznych,  rzutnych,  twórczych,  manipulacyjnych.  Mogą  opierać  się  na 
współzawodnictwie. Przykładem zabawy rzutnej jest rzut śnieżką do celu (bałwa-
nek, drzewo, kijek), rzut na odległość lub rzut do celu ruchomego. Podczas zabawy
jedno dziecko rzuca kulkę śnieżną do góry, a drugie dziecko celuje w nią następną 
śnieżką. Zabawą bieżno-skoczną są na przykład wyścigi z elementami skoków jed-
nonóż i obunóż, zabawa z przeskakiwaniem, naskakiwaniem, zeskakiwaniem. Za-
dania, takie jak „kto ulepi większą kulę śnieżną” albo „kto zbuduje zamek ze śnie-
gu”, mogą być wykonywane w grupach. 

 4.4. Przykłady toków lekcyjnych

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna 
(10 min)

— zabawa orientacyjno-porządkowa
— ćwiczenia koordynacyjne kończyn górnych
— ćwiczenia koordynacyjne kończyn dolnych
— ćwiczenia koordynacyjne kończyn górnych i dolnych przy muzyce
—  ćwiczenia orientacji przestrzennej (spostrzegawczość,  

umiejętność podejmowania decyzji)

część II główna
(30 min)

— zabawa bieżna z omijaniem przeszkód
—  zabawa z elementami równowagi (pokonywanie przeszkód na 

różnych wysokościach)

— zabawa z czworakowaniem, czołganiem i przetaczaniem
— zabawa o charakterze zwinnościowo-zręcznościowym
— zabawa zwinnościowa przy muzyce z elementami tańca

część III końcowa
(5 min)

— ćwiczenia oddechowe
— ćwiczenia rozciągające
— zabawa wyciszająca

Część toku

Rodzaje ćwiczeń i kolejność w uszeregowaniu

część I wstępna 
(10 min)

— ćwiczenia porządkowo-dyscyplinujące 
— zabawa ożywiająca bieżno-skoczna
— zabawa spostrzegawczo-obserwacyjna (np. w chowanego)

część II główna
(70 min)

— zabawa ze współzawodnictwem (rzut do celu, rzut na odległość)
—  nauka wybranych elementów atletyki terenowej  

(bieg z przeszkodami, przeskoki, naskoki, zeskoki)

— zabawa manipulacyjno-twórcza
— zabawa o charakterze orientacyjnym
— zabawa ze współćwiczącym
— elementy sportu (wyścigi)

część III końcowa
(10 min)

— marsz połączony z ćwiczeniami oddechowymi
— ćwiczenia rozciągające z wykorzystaniem elementów terenu
— zabawa wyciszająca

Tabela 3 

Tok lekcji ćwiczeń i gier 

terenowych (czas 1,5 godz.)

Tabela 2 

Tok lekcyjny gier i zabaw 

kształtujących zwinność 

i zręczność (czas 45 min)

25

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna 
(5 min)

— ćwiczenia orientacyjno-porządkowe
—  ćwiczenia kształtujące kończyn górnych, dolnych i tułowia 

przed wejściem do wody

część II główna
(20 min)

— ćwiczenia oswajające z wodą
— zabawy i wyścigi ze współćwiczącym
— ćwiczenia nurkowania z przyborami
— elementy nauki pływania
— elementy skoczne

część III końcowa
(5 min)

— ćwiczenia oddechowe z przyborem
— zabawa wyciszająca

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna 
(10 min)

— zabawa bieżna
— zabawa skoczna
—  zabawa orientacji przestrzennej (spostrzegawczość, umiejętność 

podejmowania decyzji)

część II główna
(30 min)

— zabawa rzutna do celu i na odległość
— zabawa z mocowaniem 
— zabawa zwinnościowo-zręcznościowa 
— zabawa manualno-twórcza (lepienie figur śnieżnych)

część III końcowa
(5 min)

— zabawa wyciszająca
— zabawa porządkowo-dyscyplinująca

Część toku

Dobór zabaw

część I wstępna 
(20 min)

— zabawa orientacyjno-porządkowa (podział na grupy)
— zabawa bieżna
— ćwiczenia kształtujące gibkość, siłę i koordynację
—  ćwiczenia orientacji przestrzennej (spostrzegawczość,  

umiejętność podejmowania decyzji)

część II główna
(60 min)

— zabawa rzutna, kopna
— elementy techniki i taktyki gry zespołowej
— indywidualne i zespołowe elementy techniki gry
— gra uproszczona lub fragmenty gry
— elementy współzawodnictwa i rywalizacji

część III końcowa
(10 min)

— ćwiczenia oddechowe
— ćwiczenia rozciągające
— zabawa wyciszająca

Tabela 6 

Tok lekcyjny elementów gier 

sportowych na boisku  

(czas 1,5 godz.)

Tabela 5 

Tok lekcyjny gier i zabaw  

na śniegu (czas 45 min)

Tabela 4 

Tok lekcyjny zabaw 

w środowisku wodnym  

(czas 30 min)

26

       5. Elementy wychowania fizycznego  

i sportu w procesie integracji

Zgodnie z Konwencją Praw Dziecka (art. 23 pkt 1) „Dziecko psychicznie i fizycznie
niepełnosprawne  winno  mieć  zapewnione  pełne  i normalne  życie,  w warunkach 
zabezpieczających  jego  godność,  umożliwiających  osiągnięcie  niezależności  oraz 
ułatwiających aktywne uczestnictwo w życiu społecznym”.

Problemem kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w integracji ze zdro-
wymi rówieśnikami zajęto się stosunkowo niedawno. Pierwsza klasa integracyjna 
w Polsce powstała w 1989 roku w Warszawie — była to przedszkolna grupa inte-
gracyjna. Została utworzona przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i ko-
rzystała z doświadczeń niemieckich. W krajach zachodnioeuropejskich idea inte-
gracji  pojawiła  się  znacznie  wcześniej  niż  w Polsce,  wśród  pedagogów  i psycho-
logów zaczęły dominować opinie, że korzystne jest, aby dzieci niepełnosprawne 
zaspokajały swe potrzeby edukacyjne w integracji z dziećmi zdrowymi (Bogucka, 
Kościelska, 1998). Integracja ta realizowana jest w różnych formach kształcenia. 
W Europie  najbardziej  znane  formy  kształcenia  niepełnosprawnych  uczniów  to 
(Bogucka, Kościelska, 1998):
—  szkoły integracyjne, gdzie do zwykłych klas szkoły masowej uczęszczają dzieci 

z różnymi odchyleniami od normy,

—  klasy integracyjne, w których dzieci niepełnosprawne częściowo lub całkowicie 

włączane są do zajęć w zwykłych klasach,

—  klasy współpracujące, gdzie dzieci niepełnosprawne uczęszczają tylko na niektó-

re wspólne zajęcia z dziećmi z klas zwykłych (typowych),

—  klasy pomocnicze — tzw. organizowanie grup specjalnych w zwykłych (typo-

wych) szkołach,

—   nauczanie  wspierające,  w którym  w proces  nauczania  włączani  są  specjaliści 

z określonej dziedziny jako dodatkowi pedagodzy w klasie,

—  nauczanie indywidualne, podczas którego praca prowadzona jest według indy-

widualnego  programu  w stałym  kontakcie  z rówieśnikami  w domu  i w szkole 
przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych.

Integracja ma na celu niwelowanie podziałów na niepełnosprawnych i pełnospraw-
nych, przeciwdziałanie segregacji, izolacji, nietolerancji, dyskryminacji oraz nieak-
ceptowaniu osób upośledzonych, chorych. Stwarzanie niepełnosprawnym dzieciom 
możliwości  pełnego  lub  chociażby  częściowego  włączania  się  do  życia,  w jakim 
funkcjonują pełnosprawni, oraz zapewnienie im możliwości korzystania z wszel-
kiego rodzaju usług to obowiązek społeczny. Działania integracyjne mają przygo-
tować dzieci i młodzież do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywne-
go podejmowania — bez względu na niepełnosprawność —różnorodnych ról: spo-
łecznych, rodzinnych, zawodowych i kulturowych. Obecnie w Polsce pedagogicz-
na pomoc specjalna może być udzielana dziecku niepełnosprawnemu w szkole po-
wszechnej w kilku formach organizacyjnych, zwanych również 

integracyjnymi for-

mami kształcenia specjalnego

. System integracyjny kształcenia i wychowania polega 

na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwy-
kłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im wzrastanie w grupie 
zdrowych rówieśników. Procesowi temu towarzyszą bariery społeczne — wszelkie-
go rodzaju negatywne reakcje środowiska społecznego, w różny sposób okazywa-

27

na niechęć, wrogość, obojętność. W konsekwencji prowadzą one do ograniczenia 
kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi, do ich izolacji i stanowią główny czyn-
nik ograniczenia procesów adaptacyjnych i integracyjnych (Hulek, 1989).

Likwidacja  i zmniejszanie  tych  barier  to  długotrwały  proces  polegający  na  edu-
kowaniu  społeczeństwa  w celu  zmiany  postaw  i stereotypów  związanych  z nie-
pełnosprawnością.  Mimo  że  współcześnie  duży  nacisk  kładzie  się  na  integrację, 
zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, to jednak trudno jest wal-
czyć z uprzedzeniami i stereotypami większości naszego społeczeństwa. Każdy pe-
dagog pracujący z uczniami niepełnosprawnymi powinien posiadać, oprócz kom-
petencji zawodowych, odpowiedni zasób wiedzy w zakresie rozwoju, wychowania 
i nauczania uczniów, w tym także wiedzy dotyczącej uczniów niepełnosprawnych. 
Konieczny  jest  odpowiedni  zasób  umiejętności  niezbędnych  do  pełnienia  opieki 
nad dziećmi niepełnosprawnymi oraz wychowania i nauczania dzieci i młodzieży 
z różnymi  dysfunkcjami.  Umiejętności  specjalne  zdobywa  się  na  kursach  specja-
listycznych. Nauczyciela musi cechować pozytywne nastawienie do dzieci i mło-
dzieży, wrażliwość na ich potrzeby, chęć zaspokajania tych potrzeb, przekonanie 
o słuszności  i wartości  wychowania  i kształcenia  integracyjnego  uczniów  niepeł-
nosprawnych i uczniów postrzeganych jako zdrowych. Nauczyciele nie są rehabi-
litantami i nie wymaga się od nich specjalistycznej pomocy medycznej. Do zadań 
nauczyciela należy często dobra organizacja czasu zajęć, tak aby dziecko niepełno-
sprawne mogło uczestniczyć w dodatkowych ćwiczeniach warsztatowych lub reha-
bilitacyjnych.

Do realizacji zajęć ruchowych zatrudniani są dodatkowi nauczyciele pomocniczy. 
Wśród zajęć dodatkowych wyróżniamy m.in. 

zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

, or-

ganizowane dla uczniów wymagających pomocy w zakresie:
—  usuwania zaburzeń i odchyleń rozwojowych spowodowanych deficytami w ob-

rębie analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego; ucznio-
wie  ci  posiadają  normę  intelektualną,  lecz  upośledzenie  zmysłów  powoduje 
u nich trudności w nauce,

— stymulowania ogólnego rozwoju ucznia,
—  wykształcenia cech osobowości, które umożliwiają dalsze samodzielne funkcjo-

nowanie w systemie szkolnym, rozbudzenia zainteresowań i wyrobienia właści-
wej motywacji do nauki.

Kompensacja

, czyli proces pokonywania przez organizm trudności, których źródło 

tkwi w jego niepełnosprawności, musi być stymulowany przez specjalistę przygo-
towanego do takiej pracy zgodnie z zarządzeniem z zakresu terapii pedagogicznej. 
Zarządzenie to określa również liczbę dzieci uczestniczących w zajęciach. Na jed-
nego nauczyciela pomocniczego powinno przypadać od 2 do 5 osób w zależności 
od ich stanu sprawnościowego i intelektualnego. W zakres tej działalności wcho-
dzą także zajęcia ruchowe realizowane indywidualnie, ale w trakcie zajęć wycho-
wania fizycznego pozostałych dzieci. Dziecko ćwiczy według własnego programu
z boku na materacu, przy drabince lub w Uniwersalnym Gabinecie Usprawniania 
Leczniczego (UGUL). Sale gimnastyczne w szkołach integracyjnych powinny być 
wyposażone w takie urządzenia.

Kolejna forma zajęć rewalidacyjnych to 

zajęcia logopedyczne

, które są przeznaczone 

dla dzieci z zaburzeniami mowy. Zaburzenia mowy powodują zakłócenia komuni-
kacji językowej i utrudniają naukę szkolną. Zajęcia prowadzone są przez wykwalifi-
kowanych nauczycieli logopedów w grupie liczącej 2–4 uczniów. Metoda, w której 
nauka mowy inspirowana jest ruchem, nosi nazwę metody dobrego startu. Metoda 
usprawniania to samodzielny sposób podejścia do problemu postępowania leczni-
czego, zawierającego, adekwatnie do jednostki chorobowej, metody diagnostyczne 
oraz działania lecznicze z uzasadnieniem ich wykonywania (Zębaty, 2003). 

28

Metoda dobrego startu

 to

 

metoda rehabilitacji psychomotorycznej, a zarazem stymu-

lowania  rozwoju  psychomotorycznego  (Bogdanowicz,  1985).  Została  opracowa-
na w latach osiemdziesiątych XX wieku.

 

Stosowana w terapii i profilaktyce dzie-

ci, których rozwój jest zaburzony, usprawnia nieprawidłowo rozwijające się funk-
cje,  natomiast  u dzieci  o prawidłowym  rozwoju  psychomotorycznym  aktywizuje 
ten rozwój.

 

Ćwiczenia metodą dobrego startu składają się z trzech grup ćwiczeń:  

ruchowych,  ruchowo-słuchowych,  ruchowo-słuchowo-wzrokowych.  Układ  jed-
nostki lekcyjnej oparty jest na toku lekcyjnym, zawiera więc trzy części:
1. Część wstępną — zajęcia wprowadzające. 
2. Część główną — zajęcia właściwe: 

a) ćwiczenia ruchowe, 
b) ćwiczenia ruchowo-słuchowe, 
c) ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe.

3. Część końcową — zajęcia końcowe.

Dzieci poznają znaki symbolizujące różne elementy, uczą się je wskazywać i nazy-
wać, piosenka towarzysząca zabawie ułatwia zapamiętanie nazwy, a ruch ćwiczy 
spostrzegawczość i koordynację. Przykładem aktywności ruchowej opartej na me-
todzie dobrego startu jest ćwiczenie ortofoniczne na podstawie wiersza Janiny Po-
razińskiej Wojtaszek. Do zabawy potrzebne są symbole owadów (wycięte z brysto-
lu). Celem zabawy jest poznanie części ciała (nos, ucho, czoło, broda). Nauczyciel 
łączy te elementy w scenariusz ruchowy.

Wojtaszek

Leci, leci osa do Wojtaszka nosa
Wojtek — śpi
Leci, leci mucha do Wojtaszka ucha 
Wojtek — śpi
Leci, leci pszczoła do Wojtaszka czoła
Wojtek — śpi
Leci bąk tłuściutki do Wojtaszka bródki
A — tuś mi!

W szkołach integracyjnych często organizowane są 

zajęcia 

rehabilitacji ruchowej — 

kinezyterapii

, które zaliczane są do zajęć rewalidacyjnych. Są one nieodzownym ele-

mentem terapii osób z dysfunkcją narządów ruchu. Terapia ta ma na celu przywró-
cenie osobie niepełnosprawnej pełnej lub maksymalnej do osiągnięcia sprawności 
fizycznej. Działania ukierunkowane są na profilaktykę progresji dysfunkcji w przy-
padku stanu przewlekłego upośledzenia sprawności fizycznej. Dzieci, obserwując
zachowania sprawnych rówieśników, znajdują rozwiązania kompensacyjne własnej 
niewydolności fizycznej oraz kompensację czynnościową ubytków funkcji uszko-
dzonych narządów. Uzupełnieniem tej terapii mogą być też zajęcia sportowo-re-
kreacyjne dostosowane do możliwości dziecka, ale rozwijające sprawność fizyczną,
na przykład wspólna gra w piłkę (rzuty, chwyty), wspólne czołganie, przetaczanie, 
pokonywanie przeszkód z pomocą sprawnego kolegi.

Obserwacja dzieci wspólnie bawiących się i uczących potwierdza, że dzieci niepeł-
nosprawne naśladują czynności wykonywane przez dzieci sprawne. Trzeba zaufać 
dziecku i dać mu swobodę działania. Dzieci niepełnosprawne zachowują się ase-
kuracyjnie, więc ryzyko, że same sobie zrobią krzywdę, jest nikłe. Chcąc pomóc 
dziecku, zawsze pytajmy: jak ci pomóc? Ono wtedy wskaże formę pomocy. Takich 
zachowań trzeba też uczyć w grupie rówieśniczej i uzgadniać wspólne czynności, 
formy pomocy, współpracy, współdziałania.

29

       6. Metody określania poziomu 

rozwoju fizycznego i umiejętności

ruchowych dziecka

Antropomotoryka

 to nauka o ruchu człowieka, dążąca do obiektywnego zbadania 

ludzkiej motoryczności, zajmująca się między innymi tworzeniem rzetelnych i zo-
biektywizowanych metod oceny sprawności fizycznej i rozwoju motorycznego.

Sprawność fizyczną

 określa się jako aktualną możliwość wykonywania czynności ru-

chowych wymagających zaangażowania siły, szybkości, wytrzymałości, koordyna-
cji ruchowej (zwinności), gibkości. 

Ocena  rozwoju  motorycznego  u dzieci  jest  skomplikowana  z powodu  dużej  licz-
by czynników wpływających na jakość i umiejętność sprawnego wykonywania ru-
chów. Ruchy wykonywane w codziennych czynnościach często łączą w sobie ele-
menty kilku zdolności motorycznych. Opracowuje się więc takie testy, które dają 
możliwość zbadania jak największego potencjału wybranej zdolności motorycznej.

Ocena sprawności fizycznej, która dotyczy głównie prób motorycznych, powinna
być uzupełniona kontrolą budowy ciała i badaniami wydolności ogólnej.

Do oceny rozwoju motorycznego niemowląt wykorzystuje się mierniki oceny roz-
woju psychomotorycznego, a podstawą jest obserwacja zachowania się motorycz-
nego  dziecka.  W wieku  przedszkolnym  stosuje  się  już  metody  oceny  sprawności 
dzieci. Z uwagi na stosowanie testów sprawnościowych w praktyce wychowania 
fizycznego dzieli się je na:
— metody oceny stanu ogólnych zdolności motorycznych,
— metody oceny stanu różnych zdolności motorycznych,
—  metody oceny stanu specjalnej technicznej sprawności w poszczególnych dyscy-

plinach sportowych (piłka nożna, koszykówka).

Najpowszechniejsze testy oceniające sprawność fizyczną to:
1. Testy zagraniczne:

— Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej,
— EUROFIT — Europejski Test Sprawności Fizycznej,
— test minimalnej sprawności fizycznej Krausa-Webera,
— test sprawności fizycznej dzieci i młodzieży YMCA,
— test L. Larsona,
— test do oceny uzdolnień ruchowych ucznia:

• test uzdolnień ruchowych Brace’a,
• bateria testów McCloya, 
• zestaw prób według M. Sottiaux,

— testy oceniające wydolność fizyczną dzieci i młodzieży:

• próba Cramptona,
• próba Ruffiera,
• próba harwardzka (zmodyfikowana próba harwardzka),
• test 12-minutowy K. H. Coopera;

30

2. Testy polskie:

— indeks sprawności fizycznej K. Zuchory,
— test Chromińskiego,
— miernik Trześniowskiego,
— test sprawności motorycznej Denisiuka,
— wrocławski test sprawności fizycznej dla dzieci w wieku 3–7 lat,
— test sprawności fizycznej dla dzieci i młodzieży w wieku 8–18 lat.

Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej, zalecany dla osób w wieku od 6 do 32 lat  

(International Committee on the Standardisation of Physical Fitness Tests — L. Larson, 1969) 

Test zawiera osiem następujących prób: 
1. Bieg na dystansie 50 metrów ze startu wysokiego.
2. Skok w dal z miejsca.
3. Bieg na dystansie:

— 600 metrów — chłopcy i dziewczęta poniżej 12 lat,
— 800 metrów — dziewczęta w wieku 12 lat i powyżej,
— 1000 metrów — chłopcy w wieku 12 lat i powyżej.

4. Pomiar siły dłoni za pomocą dynamometru.
5.  Pomiar siły ramion — podciąganie się na drążku: mężczyźni i chłopcy w wieku 

12 lat i starsi.

6.  Pomiar siły ramion — zwis na ugiętych ramionach: dziewczęta i chłopcy w wie-

ku do 11 lat.

7. Bieg wahadłowy 4 razy 10 metrów.
8. Skłony tułowia.

Test przeprowadza się w dwóch częściach. Pierwszego dnia należy przeprowadzić 
pierwsze trzy próby (1, 2, 3), drugiego dnia — pozostałe pięć prób. Uzyskane wy-
niki (w centymetrach, sekundach, kilogramach) są przeliczane na punkty w skali 
od 1 do 100. Do oceny poziomu sprawności fizycznej służą tabele punktacyjne dla
chłopców i dziewcząt. Po uzyskaniu punktów ze wszystkich ośmiu prób, możemy 
je porównać do norm klasyfikacyjnych i na tej podstawie ustalić poziom sprawno-
ści fizycznej.

Zgodnie  z aktualnymi  tendencjami  testy  sprawności  fizycznej powinny służyć
przede wszystkim do postawienia diagnozy o prawidłowości przebiegu podstawo-
wych procesów rozwoju fizycznego i motorycznego dziecka. Powinny być także po-
mocne w tworzeniu zachowań prozdrowotnych.

Nauczyciele  również  mogą  brać  udział  w kształtowaniu  ciała  i wychowywaniu 
w kulturze fizycznej przez wprowadzanie elementów ruchu na przerwach czy do-
datkowych zajęciach w terenie. Mogą samodzielnie opracować kryteria oceny po-
szczególnych zdolności motorycznych tak, aby sprawdziany i testy były dla dzie-
ci przede wszystkim zabawą. Aby dzieci miały możliwość wykazania się swoimi 
umiejętnościami, można stworzyć testy dostosowane do ich umiejętności i moż-
liwości. Niżej zamieszczone są przykładowe testy opracowane dla siedmiolatków, 
sprawdzające wybrane cechy motoryczne.

Przykładowe testy sprawdzające skoczność 

1.  Skoki jednonóż w wyznaczone miejsca. Uczestnik z pozycji stania na sygnał start 

skacze w wyznaczone kółka, odbijając się raz prawą nogą, raz lewą nogą. Na me-
cie doskakuje do pozycji przysiadu. Test przeprowadzany jest na czas. Przyjmu-
je się następujące kryteria oceny wyników: 3,5–5,5 sekundy — bardzo dobrze; 
5,6–7,5 sekundy — dobrze, <7,6 sekundy — słabo.

2.  Test oceniający skok w dal. Uczestnik skacze jak najdalej z rozbiegu, odbijając

się jedną nogą przed wyznaczoną linią. Wyniki można zmierzyć w centymetrach 
lub liczbą stóp. Przykład oceny w centymetrach: <150 centymetrów — bardzo 
dobrze; 130–150 — dobrze; >129 — słabo.

31

Przykładowe testy oceniające rzut

1.  Próba rzutu ogólna — rzut piłki do celu. Uczestnik rzuca piłką, starając się tra-

fić w tarczę na ścianie (celem może być słupek, kosz). Odległość może wynosić
3 metry, a liczba rzutów — 5. Kryteria oceny wyników: 4–5 rzutów — bardzo 
dobrze, 2–3 — dobrze, 0–1 — słabo.

2.  Próba rzutu do elementu ruchomego — celowanie do toczonej piłki. Dwoje dzie-

ci siedzi naprzeciwko siebie w odległości 4 metrów i toczą do siebie piłkę, na-
tomiast uczestnik próby stara się trafić w piłkę z odległości 2,5 metra. Liczba 
rzutów wynosi 3. Kryteria oceny wyników: 3 trafienia — bardzo dobrze, 1–2
trafienia — dobrze, 0 trafień — słabo.

Przykładowe testy oceny koordynacji i równowagi

1.  Próba ogólna — przejście po linii. Uczestnik przechodzi po 5-metrowej linii po-

łożonej  na  podłodze,  nie  tracąc  równowagi,  z rękami  skierowanymi  na  boki. 
Oceniana jest precyzja wykonania. Kryteria oceny wyników:

 przejście bez utra-

ty równowagi — bardzo dobrze, przejście z zachwianiem równowagi — dobrze, 
spadek z linii — słabo.

2.  Próba koordynacji kończyn dolnych — toczenie piłki nogą. Uczestnik toczy pił-

kę nogą po wyznaczonym 5-metrowym odcinku. Oceniana jest precyzja wyko-
nania. Kryteria oceny wyników: przejście bez zgubienia piłki — bardzo dobrze, 
przejście ze słabą kontrolą nad piłką przy nodze — dobrze, przejście z utratą pił-
ki — słabo.

3.   Próba  równowagi  —  przejście  po  ławeczce  z woreczkiem  na  głowie.  Dziecko 

przechodzi po odwróconej ławeczce z rękami skierowanymi na boki i z worecz-
kiem na głowie. Oceniana jest precyzja wykonania. Kryteria oceny wyników: 
przejście z woreczkiem na głowie — bardzo dobrze, spadek woreczka 1 raz — 
dobrze, spadek woreczka więcej niż 1 raz — słabo.

 

32

 Bibliografia

1. Antropomotoryka, 1996: (red.) J. Szopa, PWN, Warszawa–Kraków. 
2.  Bahrynowska-Fic J., 2004: Właściwości ćwiczeń fizycznych: ich systematyka

i metodyka, PZWL, Warszawa.

3. Barnes C., Mercer G., 2008: Niepełnosprawność, Wydawnictwo Sic, Warszawa.
4.   Bielski  J.,  2005:  Metodyka  wychowania  fizycznego i zdrowotnego,  Impuls, 

Kraków. 

5.  Bogdanowicz M., 1985: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku od 

5 do 10 lat, WSiP, Warszawa.

6.  Bogdanowicz M., Loebl W., 1983: Efektywność metody dobrego startu w pracy 

z dziećmi w wieku przedszkolnym

, „Logopedia”, nr 13/15, s. 69–85. 

7.  Bogucka J., Kościelska M., 1998: Wychowanie i nauczanie integracyjne, Wy-

dawnictwo  Centrum  Metodyczne  Pomocy  Psychologiczno-Pedagogicznej 

MEN, Warszawa. 

8.  Czabański B., 2003: Mały leksykon oceny szkolnej, Wydawnictwo Akademii 

Wychowania Fizycznego, Wrocław.

9.  Czajkowska J., Herda K., 1998: Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, 

WSiP, Warszawa.

10.   Demel  M.,  Skład  A.,  1970:  Teoria  wychowania  fizycznego dla pedagogów, 

PWN, Warszawa.

11.   Denisiuk  L.,  Milicerowa  H.,  1969:  Rozwój  sprawności  motorycznej  dzieci 

i młodzieży w wieku szkolnym, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 

Warszawa.

12.   Dobrzański  T.,  1984:  Medycyna  wychowania  fizycznego i sportu,  WSiT, 

Warszawa. 

13.  Drabik J., 1995: Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, Wy-

dawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Gdańsk.

14.  Drabik J., 1992: Sprawność fizyczna i jej testowanie u młodzieży szkolnej, Wy-

dawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Gdańsk.

15.  Ekiert-Grabowska D., 1982: Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSiP, 

Warszawa. 

16.  Frołowicz T., 2000: Życie zdrowotne i sportowe. Wychowanie fizyczne z ele-

mentami edukacji prozdrowotnej dla klasy 4, Fokus, Gdańsk.

17. Gilewicz Z., 1970: Teoria wychowania fizycznego, Warszawa.
18.  Gładykowska-Rzeczycka J., 1994: Anatomia człowieka, Wydawnictwo Uczel-

niane AWF Gdańsk.

19.  Górna K., Garbaciak W., 1996: Kultura fizyczna w szkole, Wydawnictwo AWF, 

Katowice. 

20. Grabowski H., 1999: Teoria fizycznej edukacji, WSiP, Warszawa.
21.  Grabowski H., 2000: Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym, 

Impuls, Kraków. 

22. Hulek A., 1989: Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa.
23.  Hull Z., Starańczak J., Tulibacki W., 1989: Mały słownik filozoficzny, AR-T, 

Olsztyn.

24.  Janiszewska-Nieścioruk Z., 2007: Problemy edukacji integracyjnej dzieci i mło-

dzieży z niepełnosprawnością intelektualną

, Impuls, Kraków.

33

25.  Krawański A., 2003: Ciało i zdrowie człowieka w nowoczesnym systemie wy-

chowania fizycznego, Wydawnictwo AWF, Poznań.

26.  Kopaliński W., 1989: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wie-

dza Powszechna, Warszawa.

27.  Koszczyc T., 1997: Nauczyciel wychowania fizycznego w świetle wprowadzanej 

reformy  oświatowej,  materiały  konferencyjne  Warsztatów  metodycznych  dla 
nauczycieli i doradców wychowania fizycznego, ODNiKU, Leszno.

28.   Maciarz  A.,  1992:  Uczniowie  niepełnosprawni  w szkole  powszechnej,  WSiP, 

Warszawa.

29.  Madejski E., Węglarz J., 2007: Wybrane zagadnienia współczesnej metody-

ki wychowania fizycznego — podręcznik dla studentów i nauczycieli, Impuls, 
Kraków.

30.  Mazurek L., 2004: Gimnastyka podstawowa — słownictwo, systematyka, SiT, 

Warszawa. 

31.  Motoryczność dzieci i młodzieży, 1986: (red.) J. Raczek, Wydawnictwo AWF, 

Katowice.

32.   Nowotny  J.,  2004:  Podstawy  fizjoterapii. Podstawy teoretyczne i wybrane

aspekty praktyczne, t. 1, Wydawnictwo Naukowe Kasper, Kraków.

33. Nowotny J., 2003: Edukacja i reedukacja ruchowa, Kasper, Kraków.
34. Osiński W., 2000: Antropomotoryka, AWF, Poznań.
35.  Pańczyk W., Warchoł K., 2006: W kręgu teorii, metodyki i praktyki współcze-

snego  wychowania  fizycznego,  Wydawnictwo  Uniwersytetu  Rzeszowskiego, 
Rzeszów. 

36.  Pedagogika specjalna, 2001: (red.) W. Dykcik, Wydawnictwo Naukowe UAM, 

Poznań.

37.  Pilicz S., 1996: Pomiar sprawności fizycznej w wychowaniu fizycznym, „Wycho-

wanie Fizyczne i Zdrowotne”, nr 2.

38.  Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnych 

intelektualnie, 2007: (red.) A. Strumińska, Państwowe Wydawnictwo Rolnicze 
i Leśne, Warszawa.

39.  Raczek J., 1987: Uwarunkowania rozwojowe szkolenia sportowego dzieci i mło-

dzieży, Wydawnictwo AWF, Katowice.

40.  Raczek J., 1993: Koncepcja strukturyzacji i klasyfikacji motoryczności człowie-

ka, [w:] Motoryczność człowieka — jej struktura, zmienność i uwarunkowania, 
(red.) W. Osiński, Wydawnictwo AWF, Poznań. 

41. Stróżyński K., 2003: Jakość pracy szkoły: praktycznie, PWN, Warszawa–Łódź.
42. Strzyżewski S., 1990: Proces wychowania w kulturze fizycznej, WSiP, Warszawa.
43.   Sulisz  S.,  2000:  Wychowanie  fizyczne w nauczaniu zintegrowanym,  WSiP, 

Warszawa. 

44. Talaga J., 1991: A–Z sprawności fizycznej. Atlas ćwiczeń, Ipsylon, Warszawa.
45.  Umiastowska D., 1992: Sprawność fizyczna. Podstawy teoretyczne, interpreta-

cja pedagogiczna, Wydawnictwo Naukowe US, Szczecin.

46.  Umiastowska D., Mieczkowski T., Wosik G., 1993: Wprowadzenie do metodyki 

wychowania fizycznego, Wydawnictwo Naukowe US, Szczecin.

47.  Wyczesany J., Mikruta A., 2002: Kształcenie zintegrowane dzieci o specjalnych 

potrzebach  edukacyjnych,  Wydawnictwo  Naukowe  Akademii  Pedagogicznej, 
Kraków.

48. Zębaty A., 2003: Kinezyterapia, t. 2, Wydawnictwo Naukowe Kasper, Kraków.
49.   Żukowska  Z.,  1993:  Nauczyciel:  człowiek-pedagog-specjalista,  „Wychowanie 

Fizyczne i Zdrowotne”, nr 4.