1_modul.indd

Wstęp do kursu

Nauczyciel, jego kształcenie i praca to główne kwestie problemowe, które zostaną poruszone w kursie. U pod-
staw prowadzonych w nim rozważań tkwi założenie, że praca nauczyciela nie jest pracą prostą, nie jest niejako
tylko działaniem technicznym, w którym pod uwagę bierze się wyłącznie cel działania i środki jego realizacji.
Na pracę nauczycieli można spojrzeć z dwóch perspektyw: teorii jako podstawy poznawczej działania nauczy-
cieli, oraz praktyki jako źródła ich doświadczeń zawodowych.

Praca nauczyciela z wielu powodów jest wysoce złożona, problematyczna i niedookreślona. Można zauważyć,
że wiedza teoretyczna jako podstawa wszelkiej działalności nauczyciela z natury jest niepełna (nie można ocze-
kiwać, aby oświetlała ona każdą sytuację działania nauczyciela) i niepewna (na podstawie tej wiedzy nauczy-
ciel nie może rozstrzygać, że powinien na pewno działać w określony sposób). Innym źródłem niedookreśleń są
wszelkie „narzędzia”, którymi posługuje się w pracy nauczyciel (np. metody pracy). Najczęściej są one zawodne
— w pracy nauczyciela trudno mówić o gotowych rozwiązaniach sytuacji problemowych i zadaniowych, w ja-
kich przychodzi mu działać. Zmienne są także warunki jego pracy czy też wreszcie same podmioty procesu edu-
kacyjnego: uczeń i nauczyciel nie są bytami stałymi, lecz żywo reagującymi osobami, które kierują się w swo-
im działaniu nie tylko rozumem, ale także emocjami (zob. Kwiatkowska, 2008: 11). Można zatem powiedzieć,
że nauczyciel w rozwiązywaniu większości sytuacji zawodowych nie dysponuje prostymi, jednoznacznymi roz-
strzygnięciami. Sam musi być twórcą strategii działań.

Kurs jest zbudowany z trzech modułów. Jego układ nie jest wyznaczony strukturą wiedzy naukowej, lecz ma
charakter problemowy.

Moduł 1, zatytułowany Wprowadzenie do wiedzy o nauczycielu i jego zawodzie, otwiera temat poświęcony
omówieniu podstawowych informacji o kluczowych obszarach i zagadnieniach związanych z genezą i rozwo-
jem pedeutologii. Zastanowimy się nad tym, jak pierwotnie pojmowano takie kluczowe dla pedeutologii poję-
cia, jak nauczyciel, jego praca, kształcenie, wskażemy również na ewolucję tych pojęć. Podejmiemy dyskusję nad
tym, które z osiągnięć początkowego okresu rozwoju pedeutologii można uznać za najważniejsze i dlaczego,
jak początki rozwoju pedeutologii mogły rzutować na jej dalszy rozwój. Skupimy się także na kwestii związanej
z tendencjami przemian zarówno w pojmowaniu zawodu nauczyciela i towarzyszącej mu profesjonalizacji, jak
i w pojmowaniu roli nauczyciela.

Moduł 2, zatytułowany Swoistość działania pedagogicznego. Odpowiedzialność zawodowa nauczyciela, otwiera
temat poświęcony takim wybranym cechom pracy nauczyciela, jak intelektualność, komunikacyjność, podmio-
towość. Za ich pomocą można opisać specyﬁkę jego działań zawodowych. W dalszej kolejności podjęte zostaną
różne kwestie związane z odpowiedzialnością zawodową nauczyciela.

Moduł 3, zatytułowany Rozwój zawodowy nauczycieli a system awansu zawodowego nauczycieli, jest poświę-
cony problematyce rozwoju i awansu zawodowego nauczyciela. W tej części dokonamy krytycznego namysłu
nad najbardziej znaczącymi koncepcjami rozwoju zawodowego nauczyciela. Prowadzonym przez nas rozważa-
niom będzie przyświecać teza, zgodnie z którą awans zawodowy jest tylko formalnym potwierdzeniem rozwoju
zawodowego nauczycieli i powinien być rozumiany jako narzędzie, a nie jako cel sam w sobie. Oznacza to, że
niezbędnym warunkiem podnoszenia jakości procesu uczenia i wychowywania dzieci jest stale rozwĳający się
nauczyciel.

Celem kursu jest inspirowanie studentów do myślenia, do podejmowania zarówno samodzielnego namysłu, jak
i dyskusji grupowych nad charakterem zawodu nauczycielskiego, nad kwestiami ważnymi dla pracy i życia na-
uczycieli.

Wprowadzenie do wiedzy o nauczycielu

i jego zawodzie

Wstęp
1. Geneza, rozwój i przedmiot badań pedeutologii

1.1. Etymologia słowa pedeutologia
1.2. Pedeutologia — geneza i rozwój
1.3. Przedmiot badań pedeutologii
1.4. Naukowe pytania o nauczyciela — sposoby prowadzenia badań nad nauczycielem

2. Nauczyciel jako zawód. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego — profesjonalizm nauczycielski

2.1. Instytucja nauczyciela i zawód nauczyciela — rys historyczny
2.2. Deﬁnicja zawodu nauczyciela
2.3. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego: pytania o profesjonalizm nauczycielski

2.3.1. Ustalenia deﬁnicyjne
2.3.2. Profesja i jej wyróżniki
2.3.3. Profesja nauczycielska i jej wyróżniki
2.3.4. Swoistość profesjonalizmu nauczyciela
2.3.5. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego
2.3.6. Być profesjonalistą i profesjonalnie działać
2.3.7. Ku nowemu profesjonalizmowi. Uczenie się przez całe życie

Bibliograﬁa

Wstęp

Niniejszy moduł jest poświęcony ogólnym zagadnieniom dotyczącym pedeutolo-
gii jako nauki oraz subdyscypliny pedagogicznej. Przedstawimy tutaj genezę, roz-
wój i przedmiot badań pedeutologii oraz podejmiemy rozważania na temat proble-
matyki nauczyciela i zawodu nauczyciela. Zastanowimy się nad tym, jak pierwot-
nie pojmowano takie kluczowe dla pedeutologii pojęcia, jak nauczyciel, jego pra-
ca, kształcenie, wskażemy także na ewolucję tych pojęć. Podejmiemy dyskusję nad
tym, które z osiągnięć początkowego okresu rozwoju pedeutologii można uznać za
najważniejsze i dlaczego, a także w jaki sposób początki rozwoju pedeutologii mo-
gły rzutować na jej dalszy rozwój. Skupimy się też na kwestii związanej z tendencja-
mi przemian w pojmowaniu zarówno zawodu nauczyciela i towarzyszącej mu pro-
fesjonalizacji, jak i roli nauczyciela. Współcześnie tendencje te zmierzają w kierun-
ku przejścia od rozumienia nauczyciela jako osoby skupiającej w sobie zestaw cech
idealnych do nauczyciela jako „transformatywnego intelektualisty”.

1. Geneza, rozwój

i przedmiot badań pedeutologii

1.1. Etymologia słowa

pedeutologia

Zanim podejmiemy kwestię genezy i rozwoju pedeutologii oraz przedmiotu jej ba-
dań, warto zwrócić uwagę na słowo pedeutologia i jego odpowiedniki w innych
językach. Gdy przyjrzymy się jego morfologicznej konstrukcji, zauważymy, że sta-
nowi ono — jak określają językoznawcy — złożenie. Jego greckie źródłosłowy to
paideutes (nauczyciel, wychowawca) i logos (słowo, nauka).

Według Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pedeutologia to „nauka o nauczy-
cielu i jego zawodzie, stanowi ona ważną subdyscyplinę pedagogiki, która coraz
bardziej się usamodzielnia” (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2005: 301).
Warto zauważyć, że zbiór zagadnień, które w Polsce czy na przykład w Czechach,
Słowacji oraz Słowenii określa się mianem pedeutologii i które dotyczą nauczycie-
la, jego pracy i kształcenia, w opracowaniach angielskich, amerykańskich i austra-
lĳskich bywają określane jako research on teaching and teacher education lub te-
acher education czy też studies on teacher

. W podręczniku Handbook of Research

on Teacher Education (1996) oraz w encyklopedii International Encyclopedia of
Teaching and Teacher Education (1995) nie odnajdujemy dyscypliny określanej jako
pedeutologia. Podobnie nie znajdujemy tego słowa w wielu słownikach języka an-
gielskiego (por. np. Oxford English Reference Dictionary, 1995; Wielki słownik an-
gielsko-polski, PWN, Oxford, 2004). Nie ma tej kategorii także na stronach inter-
netowych. Jeśli już ją odnajdujemy, to z reguły pojawia się w informacjach na te-
mat programów nauczania w polskich uczelniach, gdzie dla określenia pedeutolo-
gia stworzono angielski zamiennik pedeutology.

1.2. Pedeutologia — geneza i rozwój

Początki pedeutologii jako subdyscypliny pedagogicznej datuje się na przełom XIX
i XX wieku. Nazwa pedeutologia została użyta po raz pierwszy prawdopodobnie
na oznaczenie psychologii nauczyciela przez włoskiego pedagoga i psychologa Pie-
tro Eusebiettiego w pracy Pedagogia generale, opublikowanej w 1914 roku. Termin
ten stosował także Edouard Claparéde w pracy, którą poświęcił psychologii dziec-
ka i pedagogice eksperymentalnej (Claparéde, 1927).

Polska myśl pedeutologiczna, podobnie jak zagraniczna, rozwĳała się, począwszy
od lat 30. XX wieku, zaś początki jej trwającego do dziś rozkwitu datuje się na
lata 80. XX wieku. W 1931 roku na posiedzeniu Międzynarodowej Ligi Nowego
Wychowania w Nicei powołano specjalny komitet, który miał zajmować się opra-
cowaniem zagadnień dotyczących kształcenia nauczycieli. Międzynarodowa Liga
Nowego Wychowania — jako instytucja zajmująca się kwestią kształcenia nauczy-
cieli — swą rangą naznaczyła ważność nauczyciela w kształtowaniu nowożytnych
społeczeństw.

Właśnie pod tym hasłem

można odnaleźć w pu-

blikacjach książkowych,

w czasopismach czy

na stronach internetowych

wszystkie aspekty wystę-

pujące w różnych przy-

jętych jako obowiązują-

ce w naszym kraju deﬁni-

cjach pedeutologii.

Swoisty manifest w sprawie kształcenia nauczycieli stanowił opracowany przez

Johna B. Watsona

zestaw dwunastu problemów. Ponieważ problemy te wyznaczały

przedmiot nowo powstającej subdyscypliny pedagogicznej — pedeutologii — stąd
warto je chociażby w skrócie zaprezentować (zob. Kwiatkowska, 2008: 19–20).
Kwestie podnoszone przez Watsona dotyczyły takich spraw, jak:

1. Selekcja kandydatów do zawodu nauczyciela — opracowanie specjalnych me-

tod selekcji, między innymi w formie udoskonalonych testów, klinicznych ob-
serwacji, skutecznych ankiet.

2. Kształcenie nauczycieli — kształcenie winno być łączone ze szkołami, z któ-

rych wyszli kandydaci na nauczycieli, oraz ze szkołami, w których mają w przy-
szłości pracować.

3. Nauczanie w zakładach kształcenia nauczycieli winno być zindywidualizowa-

ne, gdyż przyszli nauczyciele różnią się między sobą poziomem inteligencji,
osobowością, poglądami, przekonaniami, planami na przyszłość itp.

4. Metody nauczania w zakładach kształcenia nauczycieli winny być aktywne,

umożliwiające kandydatom na nauczycieli wyrobienie samodzielności (w kształ-
ceniu nauczycieli ważniejszą sprawą niż sam program nauczania jest metoda).

5. W toku studiów kandydaci na nauczycieli winni pozostawać w ciągłym kontak-

cie z życiem społecznym środowiska, uczęszczać do fabryk, szpitali, schronisk,
punktów opieki. Kontakt z tymi instytucjami i miejscami daje przyszłym na-
uczycielom szanse na poznanie środowisk, z których będą pochodzić ich przy-
szli uczniowie.

6. Kształcenie do zawodu nauczyciela winno się skupiać nie tyle na programie na-

uczania w zakresie danego przedmiotu, co na „ośrodkach życia” (kształcenie
powinno zmierzać do wzbogacania doświadczeń przyszłych nauczycieli).

7. Kształcenie do zawodu nauczyciela winno prowadzić do zaznajomienia przy-

szłych nauczycieli z praktycznymi metodami poznawania dzieci w szkole i poza
nią (na przykład na obozach i koloniach).

8. Kandydatom na nauczycieli powinno się dać szanse na poznawanie siebie i dzie-

ci. W trakcie kształcenia należy kłaść nacisk na rozwĳanie swobody w naucza-
niu i unikać nadmiernego kontrolowania, kierowania, poprawiania.

9. Praktyka studencka winna mieć charakter osobistego doświadczenia, wykorzy-

stywać wcześniejsze doświadczenia i zdobytą wiedzę studenta.

10. Kształcenie nauczycieli winno być nastawione na kształtowanie samodzielności

myślenia przyszłych nauczycieli.

11. Kształcenie nauczycieli winno prowadzić do rozwĳania pełnej osobowości kan-

dydatów do zawodu.

12. W toku studiów studenci powinni mieć możliwość zapoznania się z obrazem

ideału nauczyciela, zaś samo studiowanie powinno prowadzić do jego uciele-
śniania.

Oprócz opracowanego przez Johna B. Watsona „manifestu” w sprawie kształcenia
nauczycieli istotnym wkładem w tworzenie podstaw pedeutologii — nie tylko pol-
skiej, ale także europejskiej — jest Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji
(1932) autorstwa polskiego pedagoga Józefa Mirskiego.

Przedstawiona podczas posiedzenia Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania
publikacja Józefa Mirskiego zrobiła duże wrażenie na uczestnikach obrad Kongre-
su Ligi Narodów. Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji był spójnym tek-
stem ukazującym naukowe zręby pedeutologii, który zachował aktualność do dziś.
Henryka Kwiatkowska — z punktu widzenia dzisiejszego stanu wiedzy pedeutolo-
gicznej — upatruje wartości publikacji Józefa Mirskiego w dokonanej przez niego

próbie odpowiedzi na cztery zasadnicze pytania, które do dziś zaprzątają umysły
pedeutologów:

Czym jest, czym powinien być nauczyciel?
Jaki jest w rzeczywistości?
Jaki powinien być?
W jaki sposób powinno się go kształcić?

Ostatnie z podanych pytań jest kluczowe, gdyż każda decyzja o tym, jak należy
kształcić nauczycieli, powinna być poprzedzona próbą udzielenia odpowiedzi na
trzy pierwsze pytania. Józef Mirski pokazał, że kształcenie nauczyciela jest w pew-
nym stopniu podobne do kształcenia w innych zawodach, gdyż takie obszary wy-
magań, jak wiedza, umiejętności, sprawności, pewne właściwości psychoﬁzyczne
kandydata na pracownika w zawodzie nauczyciela, są wymagane niemal w każdym
zawodzie. Na tym jednak, jak pisze Mirski, kończy się „ta analogia wychowania
z innymi dziedzinami praktycznymi”, a zaczyna „odrębność zadania wychowaw-
czego, w którym tedy wychowanie przestaje być techniką, a staje się twórczością”
(Mirski, 1932: 847). Józef Mirski mocno podkreślał, że to, co wyróżnia pracę na-
uczyciela od innych zawodów, jest związane z funkcją wychowawczą, jaką pełni
nauczyciel i w tym tkwi według Mirskiego istota „potrzeby osobnej nauki o na-
uczycielu, czyli pedeutologii”. Dowodzi on, że im bardziej działanie nauczyciela
ma charakter twórczy, tym bardziej wzrasta znaczenie jego osobowości i „potrzeba
jego kształcenia”.

Prace toczące się na zwołanym w 1931 roku Kongresie Międzynarodowej Ligi No-
wego Wychowania, obradującym nad nauczycielem, stworzyły zręby pedeutologii.
Warto zaznaczyć, że mimo iż problematyka dotycząca nauczyciela, jego kształce-
nia i pracy była traktowana wówczas w sposób pionierski, to do dziś nie zdołaliśmy
uporać się z wieloma kwestiami dotyczącymi edukacji nauczycieli.

W rozwoju reﬂeksji teoretycznej nad nauczycielem i zawodem nauczycielskim moż-
na wyróżnić, jak pokazuje Henryka Kwiatkowska, trzy stadia (etapy).

Etap pierwszy

obejmuje rozwój pedeutologii od lat 30., przez lata 40. i 50. XX wieku. W pierw-
szym etapie rozwoju pedeutologii uwaga badaczy była skoncentrowana na osobo-
wej wartości nauczyciela, jego indywidualnych właściwościach. W tym czasie zo-
stała sformułowana idea służby nauczycielskiej oraz powinności nauczyciela wobec
dziecka i siebie.

Etap drugi

przypada na lata 60., 70. i 80. XX wieku. W tym sta-

dium rozwoju pedeutologii dominowało przekonanie o roli nauki w życiu jedno-
stek, które stało się podstawą dla przyjęcia tezy, że szkoła powinna zostać unowo-
cześniona przez oparcie nauczania na naukowych podstawach. Wstępna edukacja
nauczycieli miała się odbywać na akademickim poziomie i obejmować studia kie-
runkowe w obrębie wybranej dziedziny wiedzy i studia profesjonalne w zakresie
subdyscyplin pedagogicznych. Dążenia do profesjonalizacji nauczania przez pro-
fesjonalizację wiedzy były znamienne dla tego etapu rozwoju pedeutologii. Jednak
jak pokazują doświadczenia krajów europejskich, a zwłaszcza anglojęzycznych,
rozpowszechnianie się koncepcji tradycyjnego profesjonalizmu z akcentem na wie-
dzę doprowadziło do pogłębiania się rozdźwięku między nauką (pedeutologią)
a praktyką edukacyjną. „Wysoka” wiedza akademicka, postrzegana przez nauczy-
cieli jako odległa, umacniała w rzeczywistości rzemieślniczy model nauczania. Po-
trzeba nowego profesjonalizmu nauczycielskiego została wyartykułowana w latach
80. i towarzyszyła ruchowi na rzecz oddolnego tworzenia programu szkoły.

Etap

trzeci

przypada na lata 90. XX wieku, gdy nastąpiło przesunięcie akcentu zmian

ze szkoły na osobę nauczyciela. Zaczęto wtedy podkreślać, że nauczyciel powinien
być nie tyle technikiem, rzemieślnikiem realizującym program nauczania opraco-
wany zewnętrznie, oparty na metodologii nauk ścisłych, co sprawnym, wykwaliﬁ-
kowanym praktykiem, dokonującym stałej reﬂeksji nad własnym działaniem. Etap

ten wnosi do reﬂeksji pedeutologicznej pytanie o prawomocność wychowawczej
ingerencji wychowania. Pojawia się wówczas znamienne pytanie: „Skąd wiem, jak
mam wychowywać?” (Kwiatkowska, 2008: 17–18).

Współcześnie, gdy podejmuje się rozważania nad pedeutologią, podkreśla się, że
stanowi ona obszerną dziedzinę wiedzy naukowej i praktyki pedagogicznej. Swoim
zainteresowaniem obejmuje różnorodne kwestie związane z życiem i pracą nauczy-
ciela oraz z zawodem nauczycielskim. Wincenty Okoń pokazuje, że pedeutologia
jest coraz wyraźniej usamodzielniającym się działem pedagogiki, którego przed-
miotem są zagadnienia związane z osobowością nauczyciela, doborem kandydatów
do zawodu nauczycielskiego, kształceniem i doskonaleniem nauczycieli, pracą za-
wodową nauczycieli (Okoń, 2004: 303).

Jeśli spojrzymy na rozwój pedeutologii, zwłaszcza polskiej, to okaże się, że — mó-
wiąc najogólniej — miała ona swoje „tłuste i chude lata”. Ostatnio w znaczącym
stopniu wzrasta zainteresowanie nauczycielem, jego kształceniem, pracą i życiem
zawodowym. Jako dziedzina wiedzy pedeutologia — na podstawie Rozporządze-
nia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 września 2004 roku w sprawie stan-
dardów kształcenia nauczycieli, obowiązującego od roku akademickiego 2004/
2005 — znalazła się po raz pierwszy w powojennej Polsce wśród standardów okre-
ślających przedmioty obowiązkowe na studiach pedagogicznych.

1.3. Przedmiot badań pedeutologii

Pedeutologia jest jedną z subdyscyplin pedagogicznych i wskazuje na uwarunkowa-
nia pracy i rozwoju zawodowego nauczyciela. Przedmiotem jej badań są zagadnie-
nia zawodu nauczycielskiego. Wśród nich ważne miejsce zajmują te związane z oso-
bowością nauczyciela, doborem kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształ-
ceniem, dokształcaniem, doskonaleniem zawodowym nauczycieli, ich rozwojem
zawodowym, autorytetem i talentem pedagogicznym, efektami i wartością pracy
pedagogicznej, warunkami życia i pracy nauczycieli, przemianami w strukturze za-
wodowej nauczycieli, funkcjami społecznymi zawodu nauczycielskiego czy też sa-
tysfakcją zawodową nauczycieli.

Wraz z rozwojem pedeutologii zmieniał się przedmiot jej badań. Te zmiany były
powiązane także ze zmianą społecznych wyobrażeń związanych z zawodem na-
uczyciela i oczekiwań społecznych kierowanych w stronę jego przedstawicieli.

Na początku XX wieku i w okresie międzywojennym badania pedeutologiczne
koncentrowały się głównie wokół ideału nauczyciela (skupiającego w sobie rzetel-
ne wykształcenie i moralną doskonałość) oraz zależności między cechami wrodzo-
nymi a efektami kształcenia i wychowania. Autorzy opracowań postulowali wiele
cech, które powinien posiadać nauczyciel.

W późniejszym okresie — po II wojnie światowej — nastąpiło przesunięcie akcentu
na badania nad cechami nauczyciela, jego zawodową działalnością i zewnętrzny-
mi uwarunkowaniami pracy. Jednym z głównych tematów badań była efektywność
i skuteczność pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela.

Mimo dość znacznego w ostatnich latach zainteresowania naukowego różnorodny-
mi kwestiami związanymi z nauczycielem i jego zawodem, problematyka pedeuto-
logiczna wciąż jest otwarta — pojawiają się nowe pytania, które wymagają odpo-
wiedzi, bądź też dotychczasowe rozwiązania problemów jawią się jako niezadowa-
lające i wymagające rewizji.

W badaniach nad nauczycielem szczególne miejsce zajmuje problematyka osobo-
wości nauczyciela. Pedeutolodzy od lat zajmują się badaniem i określaniem cech na-
uczyciela sprzyjających jego pracy. Należy zauważyć, że w literaturze polskiej ter-
min osobowość nauczyciela pojawia się w latach 30. XX wieku.

Do lat 40. ubiegłego wieku przeważało

podejście statyczno-strukturalne

, w którym

osobowość nauczyciela rozumiano jako najważniejszą, wyróżniającą się cechę lub
zespół właściwości i predyspozycji osobowościowych charakterystycznych dla
przedstawicieli tego zawodu. Były one określane między innymi jako „dusza na-
uczycielstwa”, „miłość dusz ludzkich” (Dawid, 1946), „uzdolnienia zawodowe na-
uczyciela” (Dzierzbicka, 1926), „talent pedagogiczny” (Mysłakowski, 1962; Szu-
man, 1962), „kontaktowość” (Mysłakowski, 1962).

Pojawiające się wówczas prace na temat osobowości nauczyciela miały charakter
spekulatywny (prowadzone rozważania na temat osobowości nauczyciela nie były
wywodzone z badań empirycznych, opierały się wyłącznie na rozumowym i poję-
ciowym dociekaniu, z zupełnym wykluczeniem doświadczenia) i normatywny (od-
nosiły się do „teoretycznego wzorca idealnego” jako mistrzostwa pedagogicznego).
W latach 50. XX wieku zaczęły pojawiać się prace, w których analizowano cechy
osobowościowe nauczyciela na podstawie przeprowadzonych badań (Kreutz, 1947;
Rowid, 1957; Baley, 1962), wraz z nimi zaczął rozwĳać się

nurt empiryczny

w pol-

skiej pedeutologii.

1.4. Naukowe pytania o nauczyciela

— sposoby prowadzenia badań nad nauczycielem

Badania  empiryczne  nad  nauczycielem  rozwinęły  się  w szczególności  w latach
70.  i 80.  ubiegłego  wieku,  czyli  w czasie,  kiedy  panowały  w Polsce  inne  warun-
ki  (przede  wszystkim  system  edukacji  scentralizowanej,  sterowanej  zewnętrznie
przez monopolistyczne państwo, które akceptowało i podtrzymywało jej adapta-
cyjny model). Miał on służyć zachowaniu istniejącego porządku państwowego oraz
pomagać w przystosowaniu się do życia w „socjalistycznej rzeczywistości społecz-
nej”. Zarówno adaptacyjna ﬁlozoﬁa edukacji, jak i praktyka edukacyjna uzasad-
niane  były  ﬁlozoﬁą  marksistowską  oraz  dominującym  wówczas  scjentystycznym
paradygmatem nauki. Edukacja taka zgłaszała zapotrzebowanie na wiedzę pew-
ną i użyteczną praktycznie. W tradycji naukowych („akademickich”) pytań o na-
uczyciela utrwaliło się przeświadczenie, że na postawione naukowe pytania należy
udzielić odpowiedzi, które maksymalnie redukowałyby niepewność, problematycz-
ność.  Pewna  wiedza  naukowa  miała  bowiem  stanowić  skuteczny  instrument  ste-
rowania (czy manipulowania) nauczycielem w obszarze zawodowym, a także ide-
ologicznym. Granice naukowej wiedzy o nauczycielu wyznaczały ogólnie ujęte py-
tania o wyznaczniki osobowościowe, społeczne i instrumentalno-realizacyjne roli
zawodowej nauczyciela, czego przykładem było pytanie: „Jaki nauczyciel, komu
oraz w jaki sposób powinien służyć?” (Żechowska, 1997: 46).

W naukowych  pytaniach  o nauczyciela  utrzymanych  w konwencji  scjentystycznej
często  były  artykułowane  założenia,  że  nauczyciel  coś  „powinien”,  a nawet  coś
„musi” — jako obiekt sterowany (manipulowany) przez „lepiej wiedzącą naukę”.
Stawiając  tego  typu  pytania,  dążono  do  uzyskania  odpowiedzi  rozstrzygających
czy też „zamykających” dane pole niewiedzy (Żechowska, 1997: 47–48). Niewąt-
pliwie naukowe pytania o nauczyciela korespondujące z adaptacyjną ﬁlozoﬁą edu-
kacji poszerzyły wiedzę o nauczycielu i przyniosły wiele cennych ustaleń. Nie były

one jednak w stanie utrzymać statusu „stabilności”, gdyż ani samej natury pro-
cesów edukacyjnych, ani osoby nauczyciela nie da się zamknąć w niepodlegające
zmianom schematy. Znaczenie ma tu także dokonująca się w sferze myśli naukowej
„transformacja”, owocująca „nową tradycją” intelektualną.

W metodologicznej reﬂeksji polskiej pedeutologii ostatnich lat zarysowuje się zarów-
no  świadomość  zmian  zachodzących  w pojmowaniu  i uprawianiu  nauki  (jej  para-
dygmatów), jak i reagowanie na te zmiany. Stąd pojawiają się próby stawiania pytań
o możliwości korzystania z wielorakich ujęć epistemologicznych w poznawaniu zło-
żonej  rzeczywistości  pedagogicznej.  Nie  odrzuca  się  w sposób  deﬁnitywny usytu-
owania pedeutologii na pograniczu innych nauk i w innym świetle stawiane są tzw.
dylematy  metodologiczne  pedagogiki,  tj.  jej  teoretyczność,  praktyczność,  odręb-
ność, samodzielność itd. Nie chodzi o udowodnienie „na siłę” na przykład odrębno-
ści przedmiotowej pedeutologii, jej specyﬁki metodologicznej wedle nawyków scjen-
tystycznych, lecz o rozważenie sensów tych dylematów przez analizę różnorodnych
ujęć, nieograniczonych do jednego rozstrzygnięcia czy jednej interpretacji.

Metodologia pedeutologii — podobnie jak w ogóle pedagogiki — staje się coraz
bardziej zróżnicowana. Stąd dominujące jeszcze do niedawna w obrębie pedeuto-
logii badania empiryczne ilościowe — w ujęciu ogólnym odnoszące się do badań,
w których zaangażowane są czynności liczenia, mierzenia oraz odpowiednie pro-
cedury matematyczne i statystyczne — trudno jest uznać za jedyny możliwy i wy-
czerpujący sposób poznawania rzeczywistości edukacyjnej.

Badania empiryczne jakościowe jako pewien sposób empirycznego poznawania
świata społecznego i jednostkowego, opierający się na założeniu, że humanistyka
powinna unikać schematów i trzymać się życia, a swoim celem uczynić uchwyce-
nie go w jego dynamicznej całości

, jawią się

jako konieczne i w pełni uprawnione.

Uzasadnień tego rodzaju badań można poszukiwać w ﬁlozoﬁi Wilhelma Diltheya,
Edmunda Husserla, Theodora Adorno, Martina Heideggera, Hansa-Georga Ga-
damera, Jürgena Habermasa. Autorzy ci byli zdania, że nauki humanistyczne mają
własną logikę badań i różnica między nimi a naukami przyrodniczymi przejawia
się w tym, że pierwsze próbują zrozumieć badane zjawiska, podczas gdy drugie sta-
rają się je wyjaśnić.

Wzorzec  badań  empirycznych  jakościowych,  który  w odniesieniu  do  nauczycie-
li  zyskiwał  uznanie  w pedagogice  zachodniej,  począwszy  od  lat  60.  XX  wieku,
w polskiej pedeutologii niezmiernie rzadko dotąd występował (zob.: Polak, 1999;
Męczkowska,  2002;  Dróżka,  2004;  Kawecki,  2004;  Sekułowicz,  2005;  Micha-
lak, 2007). Jego rozpowszechnianie się odzwierciedla zarówno przywołaną wyżej
zmianę w sposobach poznawania rzeczywistości edukacyjnej, jak i zmianę w po-
strzeganiu roli nauczycieli w badaniach edukacyjnych. W empirycznych badaniach
ilościowych badacze — dążąc przede wszystkim do wyjaśnienia postawionego pro-
blemu — koncentrują uwagę na wyselekcjonowanych cechach sytuacji edukacyjnej,
a nauczyciele są traktowani przez nich jako obiekty badań. Natomiast w badaniach
jakościowych badacze — stawiając przed sobą zadanie rozumienia, odczytywania,
poszukiwania znaczenia, sensu badanej rzeczywistości — starają się zachować wy-
móg otwartości na doświadczenia, dokonania wglądu w doświadczenia zawodowe
nauczycieli, co jednocześnie oznacza całkowite odejście od pojmowania nauczycieli
jako uczestników badań w sposób mechaniczny.

Zwolennicy tych badań

wykazują niewystarczal-

ność i w wielu przypadkach

nieadekwatność procedur

badawczych wypracowa-

nych przez nauki przyrod-

nicze do badań zjawisk spo-

łecznych, do rozumienia

— a zatem i do przeżycia

— swojego przedmiotu.

2. Nauczyciel jako zawód.

Profesjonalizacja zawodu

nauczycielskiego

— profesjonalizm nauczycielski

2.1. Instytucja nauczyciela i zawód nauczyciela — rys historyczny

Zawód nauczyciela jest zaliczany do najstarszych zawodów w dziejach cywilizacji
ludzkiej. Istnieją dowody pochodzące z antycznego Egiptu, Grecji i Rzymu, któ-
re potwierdzają jego istnienie w szkołach starożytnych. Marek Fabiusz Kwintylian
(ok. 35–ok. 95) w swoim najważniejszym dziele Kształcenie mówcy (Institutionis
Oratoriae. Libri XII) pisał, że w społeczeństwie rzymskim działali wyspecjalizowa-
ni w gramatyce, geometrii, retoryce, muzyce i tym podobnych dziedzinach nauczy-
ciele. Kwintylian wyłożył w swoim dziele nie tylko teorię wymowy, ale poczynił
szereg uwag na temat wychowania, zwłaszcza państwowego, a także ideału nauczy-
ciela. Według niego do nauczania wystarczała znajomość treści, które były przed-
miotem nauczania, a przekaz wiedzy należało traktować jako sztukę, będącą bar-
dziej darem niż rezultatem wyuczenia.

W średniowieczu, kiedy w XII–XIV wieku powstawały pierwsze uniwersytety, po-
jawił się nowy typ nauczyciela — nauczyciel akademicki. Kształcenie nauczycieli
uzyskało wówczas inną rangę. Nastąpiło zróżnicowanie kształcenia nauczycieli do
szkół elementarnych i średnich. W wieku XVI, jak pokazuje Stefan Wołoszyn, je-
den z historyków myśli pedagogicznej, za sprawą jezuitów doskonaliło się zwłasz-
cza kształcenie nauczycieli do szkół średnich. Należy zwrócić uwagę na fakt, że aż
do połowy XVIII wieku w większości przypadków przygotowanie nauczycieli do
zawodu było prowadzone przez Kościół, a powołanie nauczycielskie pozostawało
pod wpływem nauk teologicznych. Pod koniec XVIII wieku w wielu krajach euro-
pejskich powstawały pierwsze seminaria przygotowujące do pracy w zawodzie na-
uczycielskim.

Wydarzeniem przełomowym dla kształcenia nauczycieli w Polsce było powstanie
Komisji Edukacji Narodowej (1773), która utworzyła odrębny „stan nauczycielski”.
Kształcenie do stanu nauczycielskiego było organizowane przy

szkołach głównych

— początkowo w Akademii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej. Pierwsze polskie
dzieło dotyczące nauczyciela pojawiło się w 1787 roku. Jego autorem był ksiądz,
pedagog, działacz oświatowy, pisarz oświeceniowy, pracownik Komisji Edukacji
Narodowej i współtwórca nowoczesnego ustawodawstwa szkolnego — Grzegorz
Piramowicz. W pracy pod tytułem Powinności nauczyciela (1787) zawarł on roz-
ważania poświęcone między innymi celom pracy nauczyciela, obowiązkom nauczy-
ciela względem siebie samego oraz względem ucznia. Według autora zasadniczą

powinnością nauczyciela, stanowiącą zarazem zasadniczy cel działań pedagogicz-
nych, jest podejmowanie czynności, które służą dobru wychowanka. Jest ono tak-
że punktem odniesienia w przypadku pozostałych powinności zawodu nauczyciel-
skiego, wśród których autor umieszcza pracę nauczyciela nad sobą (jego zdaniem
bez niej realizacja zasadniczego celu pedagogicznego jest niemożliwa) oraz naby-
wanie biegłości w swojej profesji przez doskonalenie umiejętności pedagogicznych
i rozwĳanie charakteru do postaci gwarantującej godne postępowanie.

Pod koniec XVIII wieku w różnych krajach Europy, także w Polsce, powstały
pierwsze seminaria nauczycielskie przygotowujące do tego zawodu. W seminariach
nauczycielskich byli kształceni głównie nauczyciele do szkół paraﬁalnych, jednak
ich przygotowanie było skierowane na zadanie praktyczne, co jest przede wszyst-
kim wyróżnikiem kształcenia w zawodach rzemieślniczych. Zadaniem tym w przy-
padku zawodu nauczycielskiego było głównie kształcenie rzeczowe związane z na-
uczanym przez nauczyciela przedmiotem.

Wiek XIX — wraz z pierwszymi próbami wprowadzenia obowiązku szkolnego
w Europie i na świecie — przynosi wzmocnienie potrzeby kształcenia psychope-
dagogicznego nauczycieli, obok kształcenia rzeczowego. Zasługą rozwĳającej się
w XIX wieku pedagogicznej myśli naukowej była koncepcja kształcenia nauczycie-
li na poziomie uniwersyteckim. Pierwsze seminarium pedagogiczne dla nauczycie-
li szkół średnich zostało stworzone i prowadzone przez Johanna Friedricha Her-
barta. To właśnie dzięki Herbartowi i stworzonemu przez niego kierunkowi pe-
dagogicznemu, określanemu mianem herbartyzmu, utrwaliło się przekonanie, że
nauczyciel, aby mógł skutecznie i dobrze uczyć, powinien nie tylko znać dobrze
przedmiot, którego naucza, ale musi również otrzymać solidne przygotowanie pe-
dagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności dydaktyczne
i wychowawcze (Okoń, 1991).

Wiek XX określany jako „stulecie dziecka” (Ellen Key), jako czas, w którym zosta-
ło „odkryte dziecko”, staje się także „odkryciem nauczyciela”. Józef Mirski, two-
rząc zręby wiedzy o nauczycielu, słusznie zaznaczył, że „drugie, obok dziecka, epo-
kowe odkrycie w zakresie wychowania — to odkrycie osobowości wychowawcy”
(Mirski, 1932: 852). Świadczą o tym dobitnie teksty polskich autorów, które mia-
ły ogromne znaczenie w początkowym okresie rozwoju pedeutologii. Przykładami
jednych z pierwszych opracowań poświęconych nauczycielowi i jego osobowości są
prace autorstwa Jana W. Dawida, Wandy Dzierzbickiej, Andrzeja Jakiela i Henry-
ka Rowida.

Dzięki rozwojowi psychologii, ﬁlozoﬁi (etyki), socjologii poszerza się zakres wie-
dzy o nauczycielu i jego zawodzie. Wraz z rozwojem społeczeństw, postępem wie-
dzy i rozwojem elektronicznych środków przekazu informacji zwiększają się wy-
magania wobec nauczyciela. Powstaje realna potrzeba uczenia się przez całe życie.
Zadaniem nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale uczenie uczniów
uczenia się, samodzielnego wytwarzania i stosowania wiedzy. Pojawiające się nowe
wymagania zmuszają nauczyciela do wzbogacania własnej wiedzy, podnoszenia
swojego wykształcenia, przekraczania konwencjonalnych zadań wychowania i na-
uczania.

Z poczynionego powyżej — oczywiście dość skrótowego — przybliżenia rysu hi-
storycznego zawodu nauczycielskiego widać, że pojęcia nauczyciel i zawód nauczy-
cielski mają dość długą historię. Nauczanie jako szczególna aktywność zawodowa
człowieka wyodrębniła się na przełomie XVII i XVIII wieku. Nieco inaczej kształ-
tuje się kwestia naukowej reﬂeksji nad zawodem nauczycielskim. Pojawia się ona
dopiero w latach 30. XX wieku, czyli dość późno w stosunku do konstytuowania
się zawodu nauczycielskiego.

2.2. Deﬁnicja zawodu nauczyciela

Zanim  podejmiemy  próbę  zdeﬁniowania zawodu nauczycielskiego, przyjrzyjmy
się, jak określa się pojęcie zawód w źródłach leksykalnych. W opracowanym przez
Tadeusza W. Nowackiego Leksykonie pedagogiki pracy (2004) przez zawód rozu-
mie się „wykonywanie zespołów czynności społecznie użytecznych, wyodrębnio-
nych na skutek podziału pracy, wymagających od pracownika odpowiedniej wie-
dzy i umiejętności, a także cech psychoﬁzycznych, warunkujących wykonanie za-
dań  zawodowych  powtarzanych  systematycznie  i będących  źródłem  utrzymania
dla pracownika i jego rodziny. Zawód jest podstawą prestiżu i pozycji społecznej
pracownika. Społeczne konsekwencje wykonywania zawodu to możliwość zrzesza-
nia  się  jego  przedstawicieli,  pielęgnowania  tradycji  zawodu,  prezentacji  określo-
nych postaw i ocen społecznych podejmowanych z pozycji danego zawodu” (No-
wacki, 2004: 287).

Jak  widać  z powyższej  deﬁnicji, gdy mówimy  o zawodzie,  powinniśmy  mieć  na
uwadze wymagania, jakie są stawiane osobom mającym pracować w konkretnym
zawodzie.  Wykonywanie  zawodu  wymaga  od  pracownika  odpowiedniej  wiedzy,
umiejętności oraz  posiadania odpowiednich cech psychoﬁzycznych, stanowiących
warunek niezbędny do wykonywania zadań zawodowych.

W kontekście tak określonej deﬁnicji pojęcia zawód pojawia się pytanie o to, jak
można określać zawód nauczyciela. Jan Pr�cha, wykładowca Uniwersytetu Karola
w Pradze, podejmując próbę zdeﬁniowania zawodu nauczyciela, dowodzi, że zna-
czenie wyrazu nauczyciel wydaje się współcześnie oczywiste, stąd w wielu pracach
specjalistycznych z zakresu pedagogiki nie jest ono w ogóle deﬁniowane, a pytanie
o to, kim jest nauczyciel, wydaje się trywialne. W rozumieniu potocznym za na-
uczyciela najczęściej uważa się osobę, która naucza w szkole. Tymczasem okazuje
się, że poza szkołą istnieją profesjonaliści, którzy także nauczają: są to na przykład
instruktorzy sportowi lub przewodnicy w muzeum historycznym.

Według ustaleń, które można odnaleźć w przywołanym wcześniej Leksykonie peda-
gogiki pracy (2004), nauczyciel to „osoba posiadająca przygotowanie merytorycz-
ne i kwaliﬁkacje pedagogiczne, w jakiejś dyscyplinie uprawniona do działalności
nauczycielskiej w szkole, stosownie do swego przygotowania. Nauczyciel w szkole
zawodowej swoją działalnością ma się przyczyniać do uzyskiwania przez uczniów
odpowiednich kwaliﬁkacji zarówno ściśle zawodowych, jak i zdrowotnych oraz
społeczno-moralnych. Jest przedstawicielem społeczeństwa, które powołało go do
pełnienia funkcji i jest odpowiedzialny za realizację społecznych celów wychowa-
nia, za możliwie pełny rozwój indywidualności ucznia i wprowadzenie go w świat
wartości, w tym opartych na pracy” (Nowacki, 2004: 144). Tak określona deﬁni-
cja zawodu nauczyciela będzie stanowić podstawę prowadzonych przez nas rozwa-
żań nad nauczycielem.

W skali międzynarodowej — we wszystkich państwach Unii Europejskiej — uzna-
wana jest, jak podaje Jan Pr cha za European Glossary on Education (2001), na-
stępująca deﬁnicja zawodu nauczyciela: „

Nauczycielami

(teachers) są osoby, których

profesjonalna działalność obejmuje przekazywanie wiedzy (transmission of know-
ledge), kształtowanie postaw i umiejętności, które są sprecyzowane w formalnych
programach kształcenia dla uczniów i studentów określonych instytucji edukacyj-
nych. Kategoria nauczyciel dotyczy jedynie pracowników, którzy prowadzą bezpo-
średnie kształcenie uczniów” (Prucha, 2007: 295).

Różne cechy tego zawodu, a zwłaszcza wymagania stawiane osobom, które chcą
w nim pracować i należeć do grupy społeczno-zawodowej, jaką stanowią nauczy-
ciele, są dzisiaj przedmiotem rozległych badań. W opisach tego zawodu bierze się

pod uwagę fakt, że jest to grupa wewnętrznie bardzo zróżnicowana. Stąd też po-
wstają różnego rodzaju typologie nauczycieli. Jedną z najbardziej znanych jest ta,
w której wyróżnia się nauczycieli w zależności od tego, w jakiego typu szkole i na
jakim poziomie pracują. Pod uwagę bierze się w tym przypadku takie aspekty, jak
chociażby system przygotowania zawodowego, wynagrodzenie, warunki pracy czy
też prestiż społeczny nauczycieli.

2.3. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego:

pytania o profesjonalizm nauczycielski

Ta część naszych rozważań jest poświęcona problematyce relacji między profesjo-
nalizacją zawodu nauczycielskiego i profesjonalizmem nauczycielskim. Zanim po-
dejmiemy próbę określenia owych relacji, dokonamy ustaleń deﬁnicyjnych, które
odnoszą się do słów: profesja, profesjonalny, profesjonalizm, profesjonalizacja i jed-
nocześnie poszukamy odpowiedzi na pytania:

Kiedy mamy do czynienia z profesją?
Co można traktować jako jej wyróżniki?
Czy w przypadku nauczycielstwa mamy do czynienia z profesją?
Czy nauczanie jest profesją?

2.3.1. Ustalenia deﬁnicyjne

W pierwszej kolejności skupmy się na deﬁnicjach słów profesja, profesjonalny, pro-
fesjonalizm, profesjonalizacja. Analiza źródeł leksykalnych pokazuje, że profesja
oznacza zawód, fach, rzemiosło, specjalność, zaś profesjonalny to inaczej zawodo-
wy, mówiący o wysokim standardzie wykonania danej czynności. Słowo profesjo-
nalizm mówi o spełnianiu wysokich standardów wykonania danej czynności, zaś
profesjonalizacja oznacza proces przekształcania się pewnego zespołu umiejętno-
ści, czynności w zawód, powstawanie nowych specjalności w ramach już istnieją-
cych zawodów.

2.3.2. Profesja i jej wyróżniki

To krótkie przybliżenie deﬁnicji interesujących nas słów pozwala przejść do próby
odpowiedzi na postawione wyżej pytania. Kiedy zatem mamy do czynienia z pro-
fesją i co można traktować jako jej wyróżniki?

Pojęcie profesja tradycyjnie odnosiło się do księży, lekarzy i prawników, współcze-
śnie do profesji można zaliczyć także m.in. architektów czy księgowych. Gdy mó-
wimy o profesji, z reguły odnosimy się do zawodów zaufania publicznego. Innymi
słowy, profesja ma zazwyczaj charakter publicznej służby, której wypełnianie ma
służyć realizacji zadań istotnych dla społeczeństwa. Profesje powstają, by zaspoka-
jać określone potrzeby zbiorowości i gwarantować wysoki standard usług. Dosko-
nałym przykładem zawodu zaufania publicznego jest przywołany zawód lekarza
czy prawnika.

W naukach społecznych przez profesję rozumie się zawody, które wymagają długo-
trwałego przygotowania, zazwyczaj przez konieczność odbycia studiów wyższych,
a także często stażu zawodowego. Profesja bywa zatem łączona z kwaliﬁkacjami

na poziomie akademickim. Wymaganie to dotyczy tylko pewnej grupy zawodów
(trudno wymagać od osób pracujących na przykład w zawodzie hydraulika czy mu-
rarza najwyższych kwaliﬁkacji — kwaliﬁkacji akademickich do wykonywania swo-
jego zawodu). Praca w zawodach, o których mówimy profesja, jest z reguły na tyle
złożona, że trudno wskazać jakiś zamknięty układ czynności, mających najczę-
ściej charakter powtarzalny, co powoduje, że od osoby wykonującej taką pracę
wymaga się nie tylko kompetencji technicznych, sprawnościowych, realizowanych
przez stosowanie reguł technicznych w praktyce, ale przede wszystkim kompeten-
cji etyczno-moralnych.

Wyróżnikami profesji, obok wskazanych wymagań w zakresie przygotowania za-
wodowego (np. ukończenie studiów wyższych) i specyﬁki pracy wpisującej się
w dany zawód (wysoka złożoność pracy wymagająca nie tylko kompetencji tech-
nicznych, ale także moralno-etycznych), jest zrzeszanie się w stowarzyszenia za-
wodowe, tworzenie własnych kodeksów etycznych, a także ograniczanie dostępu
do wykonywania zawodu osobom nienależącym do organizacji (już w średniowie-
czu poszczególne zawody i profesje starały się ograniczać dostęp do wykonywania
pracy — stąd słowo partacz, pierwotnie oznaczające rzemieślnika niezrzeszonego
w cechu, obecnie określające niefachowego bądź niedbałego wykonawcę).

2.3.3. Profesja nauczycielska i jej wyróżniki

W kontekście powyższych rozważań nad profesją i jej wyróżnikami pojawia się py-
tanie o to, czy w przypadku nauczycieli mamy do czynienia z profesją. W litera-
turze przedmiotu pojawiają się różne stanowiska w tym zakresie. Zestawiając na-
uczanie z innymi profesjami, można dowieść, że do właściwości cechujących profe-
sję nauczycielską i odróżniających ją od innych prac o charakterze nieprofesjonal-
nym, należy zaliczyć:
1. Posiadanie przez nauczycieli wyspecjalizowanej wiedzy zawodowej — być pro-

fesjonalistą to znaczy być ekspertem i na bazie wiedzy teoretycznej wiedzieć, jak
działać w praktyce. Być profesjonalistą to dbać o utrzymanie osobistych standar-
dów w zakresie wiedzy teoretycznej i praktycznej, a także zachowywać wyma-
ganą dyscyplinę i etyczność zachowania wobec uczniów.

2. Realizowanie podstawowej zasady, jaką jest dobro ucznia (stawianie sobie za

główny cel zaspokajania potrzeb uczniów) — etyka służby.

3. Silne poczucie tożsamości zbiorowej — zaangażowanie zawodowe.
4. Prawo do niezależnej, niepodlegającej zewnętrznej kontroli oceny — koleżeńska

(w przeciwieństwie do biurokratycznej) kontrola praktyki i standardów zawo-
dowych (por. Day, 2004: 21–22).

Autonomia zawodowa nauczycieli odnosi się zatem zarówno do działalności in-
dywidualnej (podejmowanie niezależnych decyzji dotyczących przebiegu działa-
nia w określonej sytuacji), jak i zbiorowej (prawo do określania dążeń, kierunków
działania, procedur, które odnoszą się do profesji nauczycielskiej).

Zdaniem amerykańskich naukowców — Allana C. Ornsteina i Dana U. Levine’a
— nauczyciele w ich kraju nie spełniają wymienionych kryteriów, dlatego w odnie-
sieniu do tej grupy zawodowej można mówić jedynie o quasi-profesji. Wiele osób
wykonuje ten zawód bez odpowiedniego wykształcenia i licencji, nie ma też precy-
zyjnych kryteriów określających profesjonalną wiedzę i umiejętności do pełnienia
roli nauczyciela, stąd i oczekiwania wobec szkół wyższych w zakresie kształcenia
do tego zawodu są niespójne i niejasne. Wreszcie, na temat zawodu nauczyciela wy-
powiada się w tonie eksperckim każdy laik, mimo braku wiedzy pozwalającej za-
bierać mu głos w tej sprawie.

2.3.4. Swoistość profesjonalizmu nauczyciela

Jeśli założymy, że nauczanie jest profesją, a nauczyciel jest profesjonalistą, to poja-
wia się pytanie o to, w czym przejawia się swoistość jego profesjonalizmu. Henry-
ka Kwiatkowska (2008), prowadząc rozważania nad profesjonalizmem nauczycieli,
wskazuje na różnice między zawodem i profesją

, a wraz z tym na swoistość pro-

fesjonalizmu nauczycielskiego. Według autorki profesjonalizm nauczycielski to nie
fachowość na wzór zawodów technicznych (w charakterystyce zawodu nauczyciel-
skiego rzadko używa się takich pojęć, jak fach czy rzemiosło), to przede wszystkim
spełnianie wysokich standardów poznawczych, działaniowych i etycznych.

Henryka Kwiatkowska pokazuje, że rozważania o swoistości nauczycielskiego pro-
fesjonalizmu powinny być skoncentrowane na „obiekcie”, na który działania na-
uczyciela są kierowane. Istotą profesjonalizmu nauczycielskiego jest fakt, że zwią-
zek nauczyciela z uczniem jest związkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowo-
ścią (nie jest to związek podmiotu z przedmiotem — jak w pedagogice tradycyjnej,
marksistowskiej). Atrybut ten spełnia się w warunkach relacji wychowawczej. Ze
względu na role obu podmiotów związek ten jest raczej asymetryczny — nauczy-
ciel odpowiada za nauczanie i wychowanie, uczeń ma się uczyć i wychowywać pod
wpływem oferty nauczyciela-wychowawcy i własnych chęci i możliwości. Swo-
istość profesjonalizmu nauczyciela wynika według autorki z wielorakości sytuacji
i warunków pracy nauczyciela. Spójrzmy zatem na niektóre z tych warunków:
1. Nauczycielski profesjonalizm to sztuka łączenia dwóch rodzajów biegłości —

biegłości technicznej i biegłości interpretacyjnej. Pierwsza oznacza, że nauczy-
ciel ma opanowany warsztat pracy, jest sprawny działaniowo — zna i potraﬁ
stosować różne metody oraz techniki. Drugi rodzaj biegłości według Henryki
Kwiatkowskiej ma charakter kumulatywny, co oznacza, że „mieści w sobie za-
równo biegłość techniczną, jak i biegłość o charakterze naukowym, akademic-
kim, teoretycznym” (Kwiatkowska, 2008: 169). Autorka pisze, że „w zawodach
o wysokim prestiżu społecznym biegłość instrumentalna nie wystarcza”

(Kwiat-

kowska, 2008). Biegłość instrumentalna uniemożliwia udzielenie odpowiedzi na
fundamentalne w dochodzeniu do rozumienia pytanie: „Dlaczego?”. Jest to py-
tanie o upełnomocnienie decyzji zawodowych. Nauczyciele, jeśli mają być pro-
fesjonalistami, powinni podejmować próby odpowiedzi na pytania: „Dlaczego
tak sądzę?”, „Dlaczego tak postępuję?”. Aby byli w stanie wyjaśnić swoje postę-
powanie oparte na biegłości technicznej, rozumieć je, przewidywać jego skutki,
dokonywać jego obiektywnej kontroli, muszą dysponować sprawnościami anali-
tycznymi oraz interpretacyjnymi (zob. Kwiatkowska, 2008).

2. Sytuacje, w których działa nauczyciel, są niepowtarzalne, dlatego wszelkie po-

dejmowane przez niego decyzje nie mogą ograniczyć się jedynie do rozpozna-
nia danej sytuacji i wyboru metody, która wydaje się najodpowiedniejsza do za-
stosowania w tejże sytuacji. Praca nauczyciela nie jest pracą prostą, nie jest tyl-
ko działaniem technicznym, gdzie pod uwagę bierze się wyłącznie cel działania
i środki jego realizacji. O wyborze działania decydują przede wszystkim racje
etyczne — dobro ucznia, nie zaś racje epistemologiczne — wybór adekwatnego
sposobu postępowania, wybór odpowiednich reguł działania w danej sytuacji.

3. Niepewność działania i jego rezultatów — nieodłączną cechą działania nauczy-

ciela jest niepewność. Nauczyciel nie może powiedzieć, „że osiągnie to, co za-
mierzał, i w taki sposób, jaki wybrał. Faktyczny obraz działania konkretyzuje się
podczas działania. Działanie podlega uzupełnieniom, modyﬁkacjom czy wręcz
zmianom. Bez korekt relacje nauczyciela z uczniami byłyby dogmatyczne i ode-
brane przez młodzież jako narzucone, obce” (Kwiatkowska, 2008: 169).

4. Nauczyciel — pracując z uczniem — ma do czynienia z osobą już ukształtowaną,

o pewnej biograﬁi. Uczeń, który traﬁa do szkoły, niesie ze sobą bagaż doświad-
czeń, ma własny system znaczeń, wartości. Nauczyciel powinien uwzględnić to

Dla przypomnienia po-

wiedzmy raz jeszcze, że

w odróżnieniu od zawodu,

będącego zespołem dzia-

łań społecznie użytecznych,

wymagających od pracow-

nika odpowiedniej wiedzy

i umiejętności wykonywa-

nia powtarzalnych czynno-

ści, profesja to rodzaj naj-

wyższych kwaliﬁkacji.

w swojej pracy, bez tego trudno będzie mu osiągać sukcesy dydaktyczno-wycho-
wawcze.

5. Podstawą pracy nauczyciela i jego działania jest wiedza, a dokładniej, jak wska-

zuje H. Kwiatkowska, jej nadmiarowość — nadmiar wiedzy teoretycznej w pra-
cy nauczyciela staje się nadmiarem funkcjonalnym, niezbędnym do działania
w sytuacjach problemowych.

O swoistości profesjonalizmu nauczyciela można zatem orzekać z dwóch perspek-
tyw: teorii jako podstawy poznawczej działania nauczycieli i praktyki jako źró-
dła ich doświadczeń zawodowych. Praca nauczyciela z wielu powodów jest wyso-
ce złożona, problematyczna i niedookreślona. Nie ulega wątpliwości, że profesja
nauczycielska jest uwarunkowana kontekstem, że należy do tych profesji, od któ-
rych wymaga się szybkiego reagowania na dokonujące się w niej zmiany. W sytuacji
wyłaniania się nowych i zmieniania się starych potrzeb społeczeństwa w dziedzi-
nie edukacji dotychczasowy model działania okazuje się często dysfunkcjonalny.
W odpowiedzi na nowe wyzwania praktycy starają się rekonstruować swoją wiedzę
ekspercką. Kontekst wymusza transformację, poprzedzoną dyskusją na temat pod-
stawowych założeń istoty profesjonalizmu (zob. modele profesjonalizmu nauczy-
cielskiego i ich implikacje w edukacji nauczycielskiej — Gołębniak, 1999).

2.3.5. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego

Współcześnie przyjmuje się, że profesjonalizacja to proces, w którym określone
grupy społeczne i zawodowe zdobywają kontrolę nad procesem pracy. Pojawia się
pytanie o to, co świadczy o profesjonalizacji zawodu nauczycielskiego. W stosunku
do zawodu nauczyciela profesjonalizacja oznacza z jednej strony historyczny proces
konstytuowania nauczania jako niezależnej działalności, wyposażanie nauczycieli
w zewnętrzne atrybuty zmiany ich statusu; z drugiej zaś proces krystalizowania się
oczekiwań społecznych w odniesieniu do kwaliﬁkacji i kompetencji zawodowych
nauczyciela (zakłada się, że odpowiednie kwaliﬁkacje i kompetencje nauczycielskie
mają prowadzić do optymalizacji podejmowanych przez nauczyciela działań).

W Europie zagadnienie profesjonalizacji w odniesieniu do zawodu nauczycielskie-
go pojawiło się już w latach 60. XX wieku, by z większą siłą dać o sobie znać w la-
tach 80. i 90. Wyłonienie się ruchu na rzecz profesjonalizacji nauczania i edukacji
nauczycielskiej było spowodowane między innymi:
— silną potrzebą doskonalenia pracy szkół i koniecznością podniesienia poziomu

kształcenia nauczycieli;

— postrzeganiem edukacji nauczycielskiej — kształcenia nauczycieli — jako wa-

runku polepszania jakości nauczania w szkole,

— nowymi wyzwaniami dla edukacji i szkolenia nauczycieli (zapewnienie równo-

ści w dostępie do edukacji),

— wiarą w moc sprawczą nauki, przekonaniem o korzyściach płynących z wiedzy

teoretycznej i jej zastosowania w praktyce nauczycielskiej,

— podniesieniem prestiżu zawodu nauczycielskiego.

Profesjonalizacja to zagadnienie dość niejednorodne. Łączy się ono z pojęciem pro-
fesjonalizmu nauczycielskiego i z jednej strony określa wymagania, jakie powinien
spełniać nauczyciel, aby można go było nazywać profesjonalistą, z drugiej zaś od-
nosi się do warunków, jakie powinny zostać spełnione, aby podnosić status spo-
łeczny zawodu nauczyciela.

2.3.6. Być profesjonalistą i profesjonalnie działać

Kiedy pytamy nauczycieli, co oznacza bycie profesjonalistą, zazwyczaj wskazują
oni — jak twierdzi Gill Helsby — na dwie rzeczy. Po pierwsze, biorąc pod uwa-
gę jakość działania, sposoby zachowania, pełnienie roli, mówią o profesjonalnym
działaniu (being professional), które bazuje nie tyle na rutynie, co na fachowej wie-
dzy nabywanej w procesie uczenia się nauczyciela i któremu towarzyszy realizowa-
nie podstawowej zasady, jaką jest dobro ucznia (w literaturze przedmiotu jest to
bliskie pojęciu profesjonalizmu). Po drugie, biorąc pod uwagę pozycję, jaką mają
nauczyciele w społeczeństwie, sposób ich postrzegania przez innych, mówią oni
o byciu profesjonalistą (being a professional) (Helsby, 1995). W tym przypadku na-
uczyciele mają na myśli prestiż, zarobki, wymagania dotyczące wykształcenia za-
wodowego nauczycieli (czyli odnoszą się do wymogu profesjonalizmu, który nieja-
ko można wywieść z nazwy — jest nim fachowe przygotowanie absolwentów stu-
diów specjalizacji nauczycielskiej do wykonywania pracy).

Według niektórych nauczycieli proces edukacji zawodowej prowadzi do uzyskania
wiedzy fachowej, co przekłada się niejako automatycznie na stanie się ekspertem
w zakresie nauczanego przedmiotu. Należy zaznaczyć, że ten sposób myślenia na-
uczycieli odpowiada założeniom pedeutologii pozytywistycznej, w której nieod-
łącznym elementem profesjonalizmu nauczycielskiego (tradycyjnego modelu pro-
fesjonalizmu) są procesy profesjonalizacji wiedzy pedagogicznej (czyli podwyższa-
nia fachowych kwaliﬁkacji) i wraz z nimi procesy profesjonalizacji nauczania przez
edukację nauczycieli (Gołębniak, 2001).

Nietrudno dostrzec wiele słabości takiego stanowiska, dlatego też warto podkre-
ślić za Christopherem Dayem, że zdobycie kwaliﬁkacji potrzebnych do stania się
nauczycielem zawsze było warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, by od-
nieść sukces jako profesjonalista na przestrzeni całej swojej kariery. Niewątpliwie,
jak twierdzi autor, należy dbać o poszerzanie wiedzy z zakresu nauczanego przed-
miotu i doskonalenie metodyki nauczania. Utrzymanie dobrego poziomu naucza-
nia wymaga jednak, by nauczyciele nie tylko podejmowali wysiłek na rzecz dosko-
nalenia swoich kompetencji technicznych i poznawczych, nie tylko próbowali od-
powiedzieć na pytania,

czego

jak

uczą, ale także

dlaczego

to robią (co z kolei pro-

wadzi ich do rozważań nad sensownością wykonywanej pracy, do pytań o motywa-
cję). Innymi słowy, jak pisze Christopher Day, nauczyciele nie tylko muszą być pro-
fesjonalistami, ale muszą z a c how y wa ć s ię ja k profe s jon a l i ś c i

przez cały

okres swojej kariery (Day, 2004). To, jak nauczyciele zachowują się jako profesjo-
naliści, ma fundamentalne znaczenie dla jakości nauczania i uczenia się w klasie.
Reasumując, można powiedzieć, że im bardziej nauczyciele są zaangażowani w od-
powiednie pełnienie swojej roli, tym bardziej zmniejsza się rozziew między wyso-
kim wartościowaniem słowa (profesjonalizm nauczyciela) a niskim czynu (sposób
pełnienia roli).

Andy Hargreaves — rozważając różnice między pojęciami profesjonalizacji zawo-
du nauczyciela i profesjonalizmu nauczycielskiego — w sposób zdecydowany wska-
zuje, że profesjonalizm (doskonalenie jakości i standardów praktyki) i profesjonali-
zacja (podnoszenie statusu) powinny być traktowane jako terminy komplementar-
ne (podnoszenie zawodowych standardów sprzyja podnoszeniu statusu). Pojęcia te
często jednak nie idą ze sobą w parze. Andy Hargreaves rozwĳa tę myśl w publika-
cji pt. Four ages of professionalism and professional learning (2000) i stawia tezę, że
w zawodzie nauczycielskim silniejsza profesjonalizacja nie zawsze oznacza silniej-
szy profesjonalizm.

Wydaje się, że spełnieniu społecznego oczekiwania, aby w rzeczywistości nasyco-
nej różnymi napięciami związanymi z przechodzeniem czy transformacją edukacji
„od–do” nauczyciele mogli stać się prawdziwymi nauczycielami, sprzyja nie tyle

wyposażenie ich w zewnętrzne atrybuty zmiany ich statusu (które są również istot-
ne), ile zapewnienie im warunków rozwoju autonomii, poczucia sprawstwa, pod-
staw interpretacji konﬂiktowych wymagań pluralistycznego społeczeństwa i profe-
sjonalnego działania.

2.3.7. Ku nowemu profesjonalizmowi. Uczenie się przez całe życie

Christopher Day w studium Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe
życie (2004) pragnie przekonać czytelników do nowego spojrzenia na problematy-
kę profesjonalizmu nauczycielskiego, która nabiera coraz większej aktualności wo-
bec tempa zmian zachodzących w życiu społeczno-polityczno-kulturowym i ocze-
kiwań kierowanych w stronę nauczycieli. Nauczanie odbywa się w świecie zdomi-
nowanym przez gwałtowne zmiany, niepewność oraz rosnącą złożoność. Znale-
zienie się w nowej rzeczywistości wymaga od nauczyciela ciągłego doskonalenia
się w toku pracy, rozwĳania kompetencji zawodowych, reﬂeksji podczas działa-
nia i nad działaniem, wypracowania innego kształtu relacji między pracodawcami,
związkami zawodowymi i nauczycielami oraz pozostałymi uczestnikami systemu
edukacyjnego. Wszystko to sprzyja wyjściu poza ramy wpisane w narzucany odgór-
nie przez władze oświatowe sposób myślenia o pełnieniu roli nauczycielskiej, zgod-
nie z którym nauczyciel ma ograniczać się do wprowadzania w życie celów polity-
ki edukacyjnej, co ma prowadzić do zwiększenia wydajności oraz poprawy ekono-
micznej oraz edukacyjnej efektywności.

Nowy profesjonalizm nauczycielski wymaga poszukiwania dróg budowy porozu-
mień między nauczycielami a innymi podmiotami edukacji przez wspólne rozwią-
zywanie problemów. Jednak wypracowywanie wspólnych poglądów — jak wska-
zuje Christopher Day, przywołując badania Jona Nixona i jego współpracowników
— zależy od stopnia, w jakim proces dochodzenia do zgody będzie zintegrowany
i jak bardzo jego uczestnicy będą w niego zaangażowani, a także od stopnia, w ja-
kim zaakceptują oni istniejące między nimi różnice (Nixon, Martin, McKeown,
Ranson, 1997: 25; za: Day, 2004: 31). Nixon proponuje, by nauczyciele byli za-
angażowani w proces uczenia się o różnicy i o tym, jak można sobie z nią poradzić
w ramach czterech zintegrowanych form dochodzenia do zgody:
— „wewnątrzzawodowej, czyli współpracy koleżeńskiej. Nauczyciele pracują ra-

zem, dzielą się pomysłami i oceniają swój zbiorowy wysiłek w taki sposób, by
osiągnąć swój spójny wizerunek publiczny;

— w relacji profesjonalista–uczeń, czyli w drodze negocjacji. Nauczyciele negocju-

ją z uczniami zadania i poszukują sposobów wciągnięcia ich w sprawy organiza-
cji szkoły oraz społeczne projekty edukacyjne;

— pozazawodowej, czyli koordynacji. Nauczyciele pracują intensywnie »na obrze-

żach«, współpracując z innymi profesjonalistami i instytucjami, a także angażu-
jąc się w sprawy lokalnej społeczności;

— w relacji profesjonalista–rodzic, czyli partnerstwa. Nauczyciele pracują z rodzi-

cami, traktując ich jako partnerów i uznając ich rolę jako pedagogów wspoma-
gających” (Nixon, Martin, McKeown, Ranson, 1997: 16; za: Day, 2004: 31–
–32).

Komentując propozycję Christopher Daya, należy zaznaczyć, że nauczyciele mogą
pretendować do profesjonalizmu przez zaangażowanie się w ustanawianie i wypra-
cowanie dobrych relacji z uczniami, rodzicami, z kolegami z pracy, ze społeczno-
ścią lokalną oraz z tymi wszystkimi, którzy znajdują się niejako poza profesjonalny-
mi ramami tego zawodu. Przedstawiony przez Daya sposób myślenia o profesjona-
lizmie nauczyciela

wskazuje na doniosłość konsensusu możliwego do wypracowa-

nia przez stosowanie demokratycznych mechanizmów w negocjacjach społecznych,
w których każdy podmiot zainteresowany edukacją — głównie nauczyciele, rodzi-

Którego wyróżnikiem

jest profesjonalna auto-

nomia przejawiająca się

w możliwościach realnego

wpływu na kierunki dzia-

łań i procesy zachodzące

w środowisku pracy.

ce, uczniowie, społeczności lokalne — ma prawo do aktywnego udziału. Autor
opowiada się za wzmocnieniem oddolnej odpowiedzialności za proces kształcenia
i wychowania w szkole z udziałem samych zainteresowanych, który może się po-
wieść tylko wówczas, gdy oni sami tego pragną i oczekują, kierując się zasadą do-
browolności i wzajemnego zaufania. Podejście to jest zgodne z krytyczno-kreatyw-
ną doktryną oświaty i ideą podmiotowego uczestnictwa w edukacji i jej współtwo-
rzenia przez wszystkie podmioty zainteresowane edukacją. Analiza Daya ekspo-
nuje powiązanie profesjonalizmu nauczyciela z jego odpowiedzialnością moralną
wobec siebie, uczniów, rodziców, a także władz oświatowych — za przyjęte przez
siebie cele działania, za swój stosunek do wartości zawodowych i ich urzeczywist-
nianie, za to, kim się staje, za swój szeroko rozumiany rozwój.

Christopher Day przedstawia argumenty dowodzące, że nowy profesjonalizm wy-
maga od nauczycieli uczenia się w toku całej kariery zawodowej, pogłębiania wie-
dzy i umiejętności, wprowadzania innowacji, które mogą wspomagać doskonale-
nie praktyki. Stąd też autor opowiada się za zwiększeniem odpowiedzialności na-
uczycieli, tak by stali się oni pewniejsi zasadności własnego uczenia się i byli w nie
bardziej zaangażowani, by mieli wpływ na cele, które mają realizować. W myśl
propozycji autora uczenie się nauczycieli jest zasadą dla nowego profesjonalizmu
nauczycielskiego.

Odnowiony profesjonalizm nauczycielski — dzięki uczeniu się

nauczycieli — stwarza również możliwość odnowienia szkoły.

Liczne badania wskazują na zachodzenie istotnej zmiany tożsamości nauczycieli,
polegającej na przechodzeniu od myślenia o sobie w kategoriach „ja jako nauczy-
ciel” do myślenia o sobie w kategoriach „ja jako uczący się”. Jednak ten proces
transformacji wymaga od nauczycieli, by uczyli się, jak się uczyć i jak wzbudzać
pragnienie uczenia się u siebie i wśród uczniów. Jak twierdzi Day, jednym z głów-
nych zadań wszystkich nauczycieli jest wpojenie uczniom skłonności do uczenia się
przez całe życie, wobec tego nauczyciele muszą „demonstrować swoje własne zaan-
gażowanie i entuzjazm dla takiego uczenia się” (Day, 2004: 17).

Bibliograﬁa

1. Baley S., 1962: Psychiczne właściwości nauczyciela-wychowawcy, [w:] Osobo-

wość nauczyciela, (red.) W. Okoń, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkol-
nych, Warszawa.

2. Claparéde E., 1927: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Insty-

tut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Warszawa.

3. Dawid J. W., 1946: O duszy nauczycielstwa, „Podręczna Biblioteka Nauczycie-

la”, nr 1, Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia, Warszawa.

4. Day C., 2004: Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

5. Dróżka W., 2002: Nauczyciel. Autobiograﬁa. Pokolenia. Studia pedeutologiczne

i pamiętnikoznawcz

, Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, Kielce.

6. Dróżka W., 2004: Młode pokolenie nauczycieli. Studium autobiograﬁi młodych

nauczycieli polskich lat dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Akademii Święto-
krzyskiej, Kielce.

7. Dzierzbicka W., 1926: O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowaw-

cy, Książnica Atlas, Zjednoczone Zakłady Kartograﬁczne i Wydawnicze Towa-
rzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych Sp. Akc., Lwów–Warszawa.

8. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2005: (red.) T. Pilch, t. 4, Wydawnictwo

Akademickie Żak, Warszawa.

9. Gołębniak B. D., 1998: Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza–Biegłość–Reﬂek-

syjność, Wydawnictwo Edytor, Toruń–Poznań.

10. Gołębniak B. D., 2001: Ku pedeutologii reﬂeksyjnej — od „agresywnej pewno-

ści” do „łagodnej perswazji”, „Teraźniejszość–Człowiek–Edukacja”, Normaty-
wizm–Etyczność–Zaangażowanie. Współczesne dyskusje o praktyczności peda-
gogiki .

11. Handbook of Research on Teacher Education, 1996: (ed.) W. R. Houston,

M. Haberman, J. P. Sikula, Macmillan, New York.

12. Hargreaves A., 2000: Four ages of professionalism and professional learning,

„Teachers and Teaching: History and Practice”, no. 6 (2).

13. Helsby G., 1995: Teachers’ construction of professionalism in England in the

1990s’, „Journal of Education for Teaching”, no. 21 (3), 317–332.

14. Kawecki I., 2004: Wiedza praktyczna nauczycieli, Oﬁcyna Wydawnicza Impuls,

Kraków.

15. Kreutz M., 1947: Osobowość nauczyciela-wychowawcy, Instytut Wydawniczy

Nasza Księgarnia, Warszawa.

16. Kwiatkowska H., 2008: Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjo-

nalne, Warszawa.

17. Kwintylian M. F., 2002: Kształcenie mówcy, Wydawnictwo Akademickie Żak,

Warszawa.

18. Męczkowska A., 2002: Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata spo-

łecznego. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekon-
strukcyjnej kompetencji ucznia, Oﬁcyna Wydawnicza Impuls, Kraków.

19. Michalak J. M., 2007: Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Stu-

dium przypadków, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

20. Mirski J., 1932: Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji, „Oświata i Wy-

chowanie”, z. 9.

21. Mysłakowski Z., 1962: Co to jest „talent pedagogiczny”?, [w:] Osobowość na-

uczyciela, (red.) W. Okoń, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, War-
szawa.

22. Nowacki T. W., 2004: Leksykon pedagogiki pracy, Instytut Technologii Eks-

ploatacji, Radom.

23. Okoń W., 2004: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie

Żak, Warszawa.

24. Okoń W., 1991: Rzecz o edukacji nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedago-

giczne, Warszawa.

25. Piramowicz G., 1959: Powinności nauczyciela, Zakład Narodowy im. Ossoliń-

skich, Wrocław.

26. Polak K., 1999: Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza–Badanie–Kształtowa-

nie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

27. Prucha J., 2006: Pedeutologia, [w:] Pedagogika, (red.) B. Śliwerski, t. 2, Gdań-

skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

28. Rowid H., 1957: Podstawy i zasady wychowania, Wydawnictwo Oświatowe

Wspólna Sprawa, Warszawa.

29. Sekułowicz M., 2005: Nauczyciele szkolnictwa specjalnego wobec zagrożenia

wypaleniem zawodowym. Analiza przypadków, Wydawnictwo Naukowe Dol-
nośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław.

30. Szuman S., 1962: Talent pedagogiczny, [w:] Osobowość nauczyciela,

(red.) W. Okoń, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.

31. Żechowska B., 1995: O poznawaniu nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu

Śląskiego, Katowice.

32. Żechowska B., 1997: Ewolucja w stawianiu pytań o nauczyciela czasu pol-

skiej transformacji, [w:] Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela,
(red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć, J. Niemiec, Wydawnictwo Żak, Warszawa–
–Białystok.

Document Outline