Mieczysław Łobocki - ABC Wychowania

Redakcja TERESA DUNIN

Spis treści

Projekt okładki i stron tytułowych ZOFIA KOPEL-SZULC

Skład

„BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK

WYDANIE

WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999

ISBN 83-227-1364-9

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ

Pl. Marii Curie-Skłodowskiej S, 20-031 Lublin

Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02

Internet: http://press.umcs.lublin.pl

Wstęp ............................................................................................................... 7

I. Podstawowe problemy wychowania ........................................................ 11

Pojęcie wychowania i jego cechy ......................................................... 11

Związek między wychowaniem a opieką .............................................. 20

Cele i zadania wychowania .................................................................... 24

Wychowanie w świetle teorii osobowości............................................... 33

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania ............................ 43

rodowiska naturalne ................. '. .......................................................... 43

rodowiska intencjonalne ................................................................... 51

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu ................. 57

Koncepcja Janusza Korczaka .................................................................. 57

Koncepcja Aleksandra Kamińskiego ..................................................... 61

Koncepcja Celestyna Freineta ............................................................... 66

Koncepcja Aleksandra S. Neilla ........................................................... 70

Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego .................................................. 74

IV. Warunki skuteczności wychowania ...................................................... 78

Humanistyczne podejście do wychowanków ...................................... 78

Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich .................................. 82

Umiejętność porozumiewania się z wychowankami ............................ 84

Poznawanie dzieci i młodzieży .............................................................. 86

Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego ...................................... 90

V. Wybrane formy pracy wychowawczej ..................................................... 93

Formy organizowania współżycia i współdziałania ............................... 93

Formy organizowania czasu wolnego ............................................... .. . . 98

Formy organizowania procesu uczenia się ............................................ 103

Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego ................................ 106

Formy współdziałania z rodzicami .................................................... 112

Spis treści

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania ............................... 118

Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze ............................ 118

Warunki rozwijania samorządności ..................................................... 120

Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność ......................... 123

Przejawy samorządnej działalności wychowanków .............................. 126

Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków ......... 130

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania ............ 135

Określenie współzawodnictwa i współdziałania ................................... 135

Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie ........................... 137

Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie .................................. 139

Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań ....................... 141

Ocena współzawodnictwa i współdziałania ......................................... 144

Zakończenie ................................................................................................. 147

Bibliografia ................................................................................................ 151

Wstęp

Dzieci i młodzież - niezależnie od wieku i stopnia swej dojrzałości -

przedstawiają sobą wielorakie wartości, dzięki którym zasługują w pełni
na akceptację. Reprezentowanych przez nich wartości nie są w stanie
przesłonić ani rzucające się niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani
trudności, jakie często sprawiają nam swym zachowaniem.

Wychowywane przez nas dzieci i młodzież dzielą przecież z nami

wspólny los na dobre i złe. W tym znaczeniu wszyscy jesteśmy partnera-
mi i jesteśmy sobie potrzebni. Nie ma" tu osób bardziej znaczących ani
gorszych czy złych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przysługują te
same prawa do szacunku i poszanowania godności osobistej. W szcze-
gólny zaś sposób przysługują one najmłodszym i słabszym, ponieważ
sami nie są oni w stanie stawać w swej obronie i skutecznie przeciwsta-
wiać się złu.

Zajmując się wychowaniem, warto pamiętać, iż życie nasze bez dzieci

i młodzieży byłoby inne i na pewno uboższe. Należy więc cieszyć się, że
to przedziwny zbieg okoliczności dał nam, jako wychowawcom lub na-
uczycielom, szansę bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddzia-
ływania na siebie. Oznacza to, iż w poprawnie zorganizowanym proce-
sie wychowania doskonaleniu podlegają zarówno wychowankowie, jak
i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumieć tej pod-
stawowej prawdy, ten nie będzie mógł zasłużyć sobie na miano mistrza
w działalności wychowawczej.

Każde dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania dużo

więcej, niż można by się po nim spodziewać. Przede wszystkim są
w nim niewyczerpane wręcz pokłady dobra; charakteryzuje je nadzwy-
czajna ciekawość otaczającego świata i gotowość do współbrzmienia
z innymi. Toteż jego zachowanie, myślenie i odczuwanie są nierzadko

Wstęp

wynikiem tego, co postrzega wokół siebie oraz czyni przedmiotem włas
nych doświadczeń i przeżyć. Pełna uroku i zarazem tajemniczości jest
również jego osobowość i niepowtarzalność.

Wspomniana gotowość dzieci i młodzieży do współbrzmienia z inny-

mi nie oznacza, bynajmniej, posłusznego podporządkowania się wycho-
wawcom czy nauczycielom. Większość wychowanków stara się wypoś-
rodkować  pomiędzy  własnymi  potrzebami  i  dążeniami  a  oddziaływa-
niami wychowawców. Fakt ten wskazuje na wyraźne ograniczenia moż-
liwości bezpośredniego wpływania osób dorosłych na dzieci i młodzież.
Dlatego  nie  sposób  nie  zawierzyć  w  procesie  wychowania  również
samorozwojowi i samorealizacji młodych ludzi. Dysponują oni - wbrew
licznym  załamaniom  -  niezłomną  siłą  przetrwania  i  świadomą  wolą
przezwyciężania przeszkód utrudniających normalny rozwój. Tak więc
nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunków życia
i  popełniania  kardynalnych  błędów  wychowawczych  chłopcy  i  dziew-
częta  wyrastają  nierzadko  na  ludzi  dzielnych,  uczciwych  i  społecznie
użytecznych.

Młodzi wiele zawdzięczają swym wychowawcom i nauczycielom.

Z pewnością żywiliby wobec nich jeszcze większą wdzięczność, gdyby
w procesie wychowania liczono się także z własnym zdaniem wycho-
wanków i umożliwiano im znaczny współudział w organizowaniu tego
procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby rów-
nież wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele można się nauczyć
od swych podopiecznych.

Biorąc pod uwagę te i inne aspekty oddziaływań wychowawczych,

nie ulega wątpliwości, iż wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest
nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz także duży zasób wiadomości
z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech spróbują wycho-
wawcy i nauczyciele odpowiedzieć na pytania: Kim jest dziecko jako
osoba ludzka? O jakie szczególne cechy charakteru warto zabiegać, aby
z ich pomocą wychowanek mógł urzeczywistniać odwieczne wartości
człowieczeństwa? Na czym polegają owe wartości oraz co uzasadnia po-
nowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co
oznacza być wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych
przodków, a równocześnie otwartym na współtworzenie coraz lepszej
i bezpieczniejszej przyszłości - bez wojen, zagrożeń ekologicznych, nało-
gów, uprzedzeń rasowych, światopoglądowych czy religijnych? Na te

Wstęp

i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w pełni odpowiedzi w tym opraco-
waniu.

Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Rozdział pierwszy jest po-

traktowany głównie jako wprowadzenie do problematyki wychowania.
Są tu scharakteryzowane kolejno: pojęcie wychowania i jego powiązania
z opieką, cele i zadania, jakie przyświecają lub powinny przyświecać
wychowawcom i nauczycielom, niektóre aspekty wychowania w świetle
wybranych teorii osobowości.

Rozdział drugi stanowi próbę charakterystyki niektórych środowisk

społecznych, zwanych także instytucjami opieki i wychowania. Każde
z tych środowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwoś-
ci, jako istotnie ważnego w życiu dzieci i młodzieży środowiska wycho-
wawczego. Opisuję środowiska naturalne i intencjonalne. Spośród śro-
dowisk naturalnych uwzględniam rodzinę i grupy rówieśnicze, a spoś-
ród środowisk intencjonalnych - szkołę, internat, świetlicę szkolną i dom
dziecka.

Rozdział trzeci dotyczy podstawowych założeń kilku koncepcji peda-

gogicznych. Są one przeglądem znanych w pedagogice działań innowa-
cyjnych, które jednocześnie traktuję jako źródło inspiracji do dalszych
pomysłów metodycznych. Są to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka,
A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego.

Rozdział czwarty zawiera opisy niektórych uwarunkowań skutecz-

ności pracy wychowawczej, i to zarówno w środowisku naturalnym, jak
i intencjonalnym. Szczególną uwagę zwracam na humanistyczne podejś-
cie nauczycieli i wychowawców do dzieci i młodzieży, okazywanie im
postawy  demokratycznej, akceptację i  rozumienie  empatyczne,  a także
niezatracanie  swej  autentyczności.  Ponadto  podkreślam  konieczność
eksponowania  w  wychowaniu  metod  pośredniego  oddziaływania  wy-
chowawczego,  kształtowania  umiejętności  porozumiewania  się  z  wy-
chowankami, ich poznania i zmodernizowanego kształcenia pedagogi-
cznego.

Rozdział piąty jest przeglądem wybranych form pracy wychowaw-

czej, możliwych do praktycznego wykorzystania w szkołach i placó-
wkach opiekuńczo-wychowawczych. Omawiam formy oddziaływań
sprzyjających bądź lepszemu współżyciu i współdziałaniu dzieci i mło-
dzieży, bądź organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia się
w ramach odrabiania lekcji. Omawiam także formy wzmacniania pozy-

Wstęp

tywnego i negatywnego, zalecane zwłaszcza w stosunku do wychowan-
ków sprawiających trudności wychowawcze, oraz formy współpracy
nauczycieli i wychowawców z rodzicami.

Dwa kolejne rozdziały są przede wszystkim kontynuacją opisu jesz-

cze innych sposobów oddziaływań wychowawczych niż te, które zasyg-
nalizowano w rozdziale piątym, a jednocześnie dalszych uwarunkowań
efektywności wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Za-
równo bowiem samorządność i samorząd, jak i współzawodnictwo
i współdziałanie są rozumiane z jednej strony jako możliwe do wykorzy-
stania w procesie wychowania sposoby oddziaływań na dzieci i mło-
dzież, z drugiej zaś jako ważne czynniki warunkujące skuteczne zastoso-
wanie różnych form lub metod pracy wychowawczej.

Rozdział szósty prezentuje rozumienie pojęcia samorządności dzieci

i młodzieży oraz niektóre warunki jej rozwijania. Podaję tu przykłady
funkcjonowania samorządów, przedstawiam różne przejawy samorząd-
nej działalności wychowanków oraz sygnalizuję pewne niebezpieczeń-
stwa zagrażające poprawnemu rozwojowi samorządności w szkołach
i placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Rozdział siódmy jest próbą przedstawienia współzawodnictwa

i współdziałania w procesie wychowania, zwłaszcza jako dwóch przeci-
wstawnych  form  aktywizowania  dzieci  i  młodzieży,  z  podkreśleniem
wychowawczego  znaczenia  współdziałania  w  porównaniu  ze  współza-
wodnictwem.  Omawiam  kolejno  pojęcia  współzawodnictwa  i  współ-
działania  oraz  dwa  typy  współzawodnictwa,  tj.  współzawodnictwo
indywidualne i grupowe, na tle współdziałania, łącznie z wynikami ba-
dań  na  ten  temat.  W  zakończeniu  rozdziału  poddaję  ogólnej  ocenie
współdziałanie i współzawodnictwo dzieci i młodzieży.

Książkę adresuję zarówno do nauczycieli szkół podstawowych, jak

i wychowawców zatrudnionych w takich placówkach opiekuńczo-wy-
chowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opie-
kuńcze, sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz specjalne zakłady wycho-
wawcze. Mogą z niej także korzystać studenci pedagogiki i psychologii
oraz kierunków nauczycielskich.

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna-

nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie
jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy
jest wychowanie jako jedno z podstawowych pojęć pedagogiki. Wpraw-
dzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków
wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definio-
wania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej.

Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty ro-

dzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wy-
chowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie jako proces,
i to w wąskim rozumieniu, tj. odnoszącym się przede wszystkim do
sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym nato-
miast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym.

Wychowanie jako proces - zgodnie z większością definicji - jest utoż-

samiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy
czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpły-
wu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłasz-
cza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi,
samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim
dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub - najogólniej mó-
wiąc - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz),
można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że
wychowanie to:

- „[...] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [..:] wy-

wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom pod-
dawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);

I. Podstawowe problemy wychowania

„[...] społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na

dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla
przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przy
szłego życia" (S. Kunowski, 1981, s. 189);

„[...] działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania

lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierun
kowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29);

„[...] system działań zmierzających do określonych rezultatów wy

chowawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11);

„[...] całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój czło

wieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie {T. Wujek
i T. Pilch, 1974, s. 31).

Podejścia takie sugerują - zdaniem niektórych pedagogów i psycho-

logów - nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowa-
nia. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami
lub wręcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego słowa,
a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wy-
chowawców poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowan-
ków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wy-
wieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich
w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uza-
sadnienie w psychologii humanistycznej, a także w wielu koncepcjach
pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania.

Zgodnie z tym postulatem, wychowywać oznacza wyzwalać, doda-

wać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagra-
ż

ające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży,

przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej
aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecz-
nymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym
w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdzia-
łania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade
wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach auten-
tycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Tak więc - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowa-

nia w pedagogice i psychologii - nie musi ono mieć charakteru wyraźnie
interwencyjnego. Przykładem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze odda-
jącego najnowsze tendencje w tym zakresie podejścia jest opracowana

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

przez S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie
do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształ-
towaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło-
dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo-
wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany
lub świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy
jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków
w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpoś-
redniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się
w  ten  sposób  narzucania  dzieciom  i  młodzieży  sposobu  życia  według
ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich po-
znawanie  oraz  pomaga  w  zdobywaniu  wiedzy  o  świecie  i  o  sobie  sa-
mym,  w dostrzeganiu własnych  możliwości rozwojowych. Jednocześnie
przestrzega się przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i suge-
rowaniem arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla
się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość
i  jakość  przekazywanej  wiedzy,  lecz  przyswojenie  przez  wychowanka
metody  rozumienia  wiedzy  i  wartości  oraz  wprowadzanie  go  w  rozu-
mienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół włas-
nych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu
samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości.

Oto niektóre określenia wychowania uwydatniające konieczność licze-

nia się z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i młodzieży w pro-
cesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania.

„[...] proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Ba-

gley, 1923, s. 3);

„[...] proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatun

ku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5);

„[...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju do

wiadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981,

s. 186);

„[...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. Ł.] w rozwoju i uła

twianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz,
1982, s. 152);

„[...] dorastanie do zadań" lub „[...] rozwijanie podmiotu za sprawą

jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981,
s. 118).

I. Podstawowe problemy wychowania

Sposoby rozumienia wychowania są jedynie próbą uzupełnienia

i  wzbogacenia  definicji  wychowania,  przesadnie  podkreślających  inter-
wencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczają traktowanie wy-
chowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy i sugerują,
iż  w  wychowaniu  istotną  rolę  spełnia  także  aktywność  wychowanka.
Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i niedyrektywne-
go  kierowania  rozwojem  dzieci  i  młodzieży,  nie  bierze  za  nich  pełnej
odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z wychowankiem, a więc
odmawia sobie prawa decydowania za nich zwłaszcza wtedy, gdy sami
są w stanie sobie poradzić.

Tak szeroko rozumiane wychowanie także nie wyczerpuje wszy-

stkich podstawowych jego aspektów. Zresztą obecnie trudno byłoby za-
proponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliż-
szy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatun-
kową (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji
logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysłu-
gują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie cechy, jak: zło-
ż

oność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.

O z ł o ż o n o ś c i procesu wychowania łatwo przekonać się na pod-

stawie choćby niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mecha-
nizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Współcześ-
nie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka jest za-
leżne zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziały-
wań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobis-
tych  przeżyć  i  doświadczeń  człowieka,  a  więc  jego  potrzeb,  aspiracji,
motywów, dążeń oraz funkcjonowania jego organizmu łącznie z central-
nym  systemem  nerwowym  i  układem  gruczołów  dokrewnych.  Także
wszystko, co oddziałuje z zewnątrz na człowieka, wpływa na ogół - jak
się  podkreśla  -  w  sposób  okrężny,  tj.  przez  jego  uwarunkowania  we-
wnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania,
i to niezależnie od tego, czy dostrzega się w nim charakter interwencyj-
ny,  czy  też  proces  samorzutnego  rozwoju.  W  każdym  przypadku  bo-
wiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem
regulacji zachowań ludzkich.

" Wysoki stopień złożoności wychowania ukazuje przedstawienie go

również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm postępowania.
W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykłym tylko przekazywaniem,

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony
na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowied-
niemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i bar-
dziej lub mniej uwewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej -
na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm dopiero
co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, jakie mają miejsce
w przypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. Piageta
(1980). Złożoność wychowania jednak - w porównaniu z wyjaśnianym
w ten sposób procesem uczenia się - jawi się z jeszcze większą ostrością,
gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamię-
tanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz
także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a więc uczynienie z nich
przewodniej idei w codziennym postępowaniu jednostki. W ten sposób
nabywane przez wychowanka normy są przetwarzane w swoiście rozu-
miane przez niego dyrektywy lub zasady własnego postępowania.

Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego i n t e n -

c j o n a l n o ś ć .  Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie
pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wy-
chowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych wychowaw-
ców,  specjalnie  przygotowanych  do  pełnienia  swej  funkcji  i  należycie
znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje
się  jednak,  iż  także  u  niezawodowych  wychowawców  intencjonalność
wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania
nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu
wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze uświadamiają
sobie  cele  wychowania  w  sposób  wystarczająco jasny  i  dokładny,  mają
ś

wiadomość intencjonalności swych poczynań wychowawczych choćby

dzięki tradycji rodzinnej.

Warto pamiętać, iż nawet w przypadku świadomego przeciwstawie-

nia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie
jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim zwią-
zanych. Brak bowiem zamysłu odnośnie dokonywania określonych
z góry zmian można uważać za osobliwy rodzaj celu, jaki przyświeca
wychowawcy. Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wy-
chowawczą, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdają sobie sprawę, iż
najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić tym, któ-
rych się wychowuje. Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie

I. Podstawowe problemy wychowania

oddziaływanie,  które  ma  na  uwadze  ogólne  dobro  i  normalny  rozwój
wychowanków. Na ogół jednak istnieje większa rozbieżność w zakresie
metod oddziaływań niż stawianych sobie celów w procesie wychowa-
nia. Intencjonalności nie jest więc pozbawiona także działalność wycho-
wawcza,  w  której  wywieranie  wpływów  ogranicza  się  do  przysłowio-
wego  tylko  kibicowania  rozwojowi  i  samorealizacji wychowanków  lub
gdy świadomie zakłada się wycofywanie się wychowawcy z zajmowa-
nia  roli  kierowniczej  w  miarę  ich  usamodzielniania  się  i  ponoszenia
odpowiedzialności za własny rozwój.

Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają bar-

dziej  lub  mniej  świadomy  charakter  wszelkich  wpływów  wychowaw-
czych. Stanowisko takie reprezentują u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kotło-
wski, A. Lewin, H. Muszyński, M. Przełącznikowa, B. Suchodolski,
J. Szczepański, R. Wroczyński i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, iż inten-
cjonalność  wychowania  nie  niesie  z  sobą  także  pewnych  problemów.
Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów, zwła-
szcza tych mało realnych i nie liczących się z możliwościami rozwojowy-
mi wychowanków, nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią
otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z usta-
lonymi  z  góry  celami  nie  odzwyczai  dzieci  i  młodzieży  od  ponoszenia
odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać
im  pewien  ściśle  określony  styl  życia,  nie  stwarzając  przy  tym  możli-
wości wyboru.

Nieodłączną właściwością wychowania jest tzw. i n t e r a k c y j -

n o ś ć. Oznacza ona, iż proces wychowawczy ma miejsce zwykle w wa-
runkach interakcji, tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowan-
ka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie wzajemności lub - używa-
jąc terminologii cybernetyki - polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli od-
działywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak więc błędem jest - jak
to  czyniono  w  pedagogice  tradycyjnej  -  upatrywać  w  wychowanku  je-
dynie  przedmiot  oddziaływań  ze  strony  wychowawcy,  a  w  tym  ostat-
nim widzieć wyłącznie podmiot działań skierowanych na wychowanka.
W  procesie  wychowawczym  każdy  z  partnerów  jest  zarówno  podmio-
tem, jak i przedmiotem oddziaływań, czyli także wychowawca podlega
wpływom ze strony wychowanka.

Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede

wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym od-

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

biorcą  wpływów  wychowawczych.  Nie  tylko  bowiem  podlega  im,  lecz
także jest w stanie na nie odpowiednio zareagować i być ich nośnikiem
w  formie  reakcji  na  oddziaływania  ze  strony  wychowawcy.  Słusznie
więc uznaje się go za równoprawnego niemal partnera w procesie wy-
chowawczym.  Wprawdzie  w  porównaniu  z  wychowawcą jest  z  reguły
partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się wykluczyć go ja-
ko istotnie ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „[...] istotą
aktywną,  asymulującą  składniki  oddziaływań  do  systemu  własnych
czynności  zgodnie  ze  swymi  możliwościami  rozwojowymi"  (M.  Prze-
tacznikowa, 1980, s. 332).

Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym bardziej

skuteczny, im częściej oddziaływania, jakim jest poddawany wychowa-
nek, włącza on w sferę własnej aktywności i im bardziej wychowawca
ma na uwadze ową aktywność w dalszych kontaktach interpersonal-
nych. Nie wolno jej lekceważyć, bo w przeciwnym razie proces wycho-
wania przestaje być interakcją, a staje się jednokierunkowym oddziały-
waniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowa-
nia wychowanka.

Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymagania

stawia przed wychowawcą. Skuteczność bowiem wychowania jako pro-
cesu interakcji zależy nie tylko od wyzwalania własnej aktywności wy-
chowanka, lecz także w niemałym stopniu od tego, co jest w stanie za-
oferować mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sobą jako
człowiek, podlegający tak samo jak wychowanek prawu ciągłego rozwo-
ju i samodoskonalenia się.

Interakcyjność wychowania odnosi się także w równej niemal mierze

do  umożliwiania  wychowankowi  nawiązywania  kontaktów  z  innymi
ludźmi,  w  tym  zwłaszcza  z  rówieśnikami.  Organizowane  w  tym  celu
kontakty czy spotkania są nieodłączną częścią wychowania jako procesu
interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie może być
pozbawione  również  samowychowanie.  Bez  kontaktów  z  innymi  nie
miałoby ono żadnego sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz pono-
szenia odpowiedzialności za siebie i innych.

Niebagatelną cechą wychowania jest jego r e l a t y w n o ś ć . Wiąże się

ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały-
wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter
stwierdzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w zna-

I. Podstawowe problemy wychowania

cznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania,
a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego
sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształ-
tować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako z natury
swej) znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest
przeróżnym wpływom z zewnątrz.

Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowan-

ków.  „Nigdy  nie jest  tak  -  pisze B. Suchodolski (1985,  s. 12)  -  aby  wy-
chowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz
swoje  dzieło.  Jest  zawsze  tak,  że  wychowawca  ma  mniej  lub  bardziej
jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współ-
kształtują  wychowanka,  za  którego  losy  instytucje  wychowawcze  i  za-
trudnieni w niej fachowcy mają ponosić odpowiedzialność".

Wśród czynników wywierających - poza wychowaniem - znaczący

wpływ  na  psychikę  i  zachowanie  się  dzieci  i  młodzieży  pozostają  nie-
wątpliwie niezamierzone wpływy środowiska rówieśniczego i lokalne-
go,  środki  masowego  przekazu.  Mamy  tu  do  czynienia  ze  zjawiskiem
socjalizacji lub wychowaniem  naturalnym,  czyli  z rozwojem samorzut-
nym  i  nie  zorganizowanym.  Wpływy  socjalizacji  są  tak  przemożne,  iż
niejednokrotnie  trudno  byłoby  rozstrzygać,  co  jest  rzeczywiście  zasługą
wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to również uwarunko-
wań  związanych  z  sytuacją  gospodarczą  i  społeczno-polityczną  kraju.
Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), według którego
„[...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się
z  formą  rządów,  że  nie  można  chyba  wprowadzić  żadnej  zasadniczej
zmiany  w  systemie  edukacji,  nie  zmieniając  jednocześnie  ustroju  pań-
stwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller (1981),
która  w  wychowaniu  upatrywała  nade  wszystko  interwencję  w  proces
socjalizacji.

Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co

stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania zamierzo-
nego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co dzieje się wokół owego
procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjnych. Stąd
nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z proce-
sem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wy-
chowaniem a socjalizacją są na ogół płynne, trudne zwłaszcza do ustale-
nia w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze nie-

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. „Brak też prac -
jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - które ukazywałyby od
strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wy-
wierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi
dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników akcji wy-
chowawczych" .

Inną ważną cechą wychowania jest jego d ł u g o t r w a ł o ś ć . Właści-

wość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej oso-
bowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można
mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec
osób dorosłych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś
nauczyć i przeobrazić się wewnętrznie. Nic więc dziwnego, że coraz po-
pularniejsza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie
Zachodniej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarów-
no do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak i ich rozwoju
w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych.

Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian

w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków,
lecz także wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod
adresem wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia
własnej osobowości. Apeluje do wychowawcy, aby - oprócz tego, że pełni
on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora -
stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie
zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej
od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. A więc pełniona przez niego
funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest je-
go kontynuacją na coraz to wyższym poziomie.

Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma

to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągnię-
tych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą z so-
bą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co udało się już osiągnąć,
lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźnego cofa-
nia się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków.

Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, intencjo-

nalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, przybliżają
z pewnością rozumienie tego pojęcia, chociaż nie wyjaśniają wielu zwią-
zanych z nim spraw.

I. Podstawowe problemy wychowania

2. Związek między wychowaniem a opieką

Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie i opieka są pojęciami

bliskoznacznymi. Zakresy tych pojęć wzajemnie się uzupełniają, przeni-
kają  i  wzbogacają.  Pogląd  taki  podzielała  m.in.  Helena  Radlińska.  We-
dług niej (1961, s. 324), „[...] we wszystkich czynnościach opiekuńczych
odbywa się akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia cha-
rakteru przesadnie interwencyjnego. „Wychowanie - pisze H. Radlińska
(1961, s. 325) - polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki od-
szukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzę-
dzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności
w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez całe życie,
a  więc  wykracza  poza  granice  wychowania  rodzinnego  i  szkolnego;
obejmuje  wszystkie czynniki warunkujące rozwój osobowości ludzkiej.
Konstytutywną cechą wychowania - zdaniem H. Radlińskiej - jest samo-
rzutny rozwój wychowanków i związane z tym „wrastanie w środowi-
sko". Słusznie też autorka podkreślała, że „[...] za nikogo nie można się
rozwijać,  a  jedynie  ochraniać  rozwój  przed  zaburzeniami  i  wspomagać
go", przypominając jednocześnie, iż „[...] istoty ludzkie zakorzeniają się
w glebie społecznej inaczej niż rośliny w ziemi, trudno przewidzieć, co
odnajdą i co przyswoją" (H. Radlińska, 1961, s. 324).

Scharakteryzowane przez H. Radlińska wychowanie jest zgodne

z wcześniej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspoma-
gania  dzieci  i  młodzieży  w  ich  naturalnym  i  spontanicznym  rozwoju.
Opieka natomiast - według H. Radlińskiej - jest szczególnie przydatna
tam,  gdzie  przejawiają  się  takie  niekorzystne  dla  normalnego  rozwoju
człowieka  zjawiska,  jak:  choroby,  zaburzenia  psychofizyczne,  defekty
organiczne,  złe  przyzwyczajenia,  braki  w  sprawności  i  wykształceniu,
samotność. Może być sprawowana zarówno wobec dzieci i młodzieży,
jak i wobec dorosłych, a więc zakres jej jest podobnie szeroki jak w przy-
padku  wychowania.  Bywa  z  nim  sprzężona  poprzez  kompensowanie
braków  zagrażających  wychowankom  „nędzą  i  zniechęceniem".  Jedno-
cześnie - jak pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - „[...] spożytkowuje meto-
dy wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęś-
cia  i szkodliwej  bierności".  Oznacza  to,  iż  wychowaniu  trudno  byłoby
obyć  się  bez  opieki,  dzięki  której  zapewnia  się  niezbędne  warunki  dla
prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka

2. Związek między wychowaniem a opieką

bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę,
a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjo-
nować brak aktywności i samodzielności wychowanków.

Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego

z czynnościami opiekuńczymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163)
w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki jako wychowaw-
czego opiekuństwa. Mówi o opiece moralnej, światopoglądowej, organi-
zacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje
opieki pozwalają utożsamić je z wychowaniem. Tożsamość opieki i wy-
chowania nasuwa  się również  w odniesieniu  do wyróżnionej przez
M.  Żelazkiewicza  (1974,  s.  8  i  nast.)  opieki  nad  rozwojem
intelektualnym  i  moralno-społecznym  dzieci,  nazywanej  przez  niego
opieką  wychowawczą.  W  pozostałych  rodzajach  opieki  także  można
dopatrzyć się związków z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiekę
polegającą  na  zapewnieniu  dzieciom  osobistego  bezpieczeństwa  oraz
opiekę

związaną

stworzeniem

odpowiednich

warunków

higieniczno-zdrowotnych i opiekę dotyczącą warunków rozwoju
społecznego w środowisku rodzinnym lub zastępczym.

Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie-

kuńczymi  dopatruje  się  również  A.  Kelm  (1981).  Opiekę  towarzyszącą
wychowaniu utożsamia autor z działaniem podejmowanym w celu po-
konania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wycho-
wawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków do radzenia
sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania
z  opieką uważa  za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby  - pisze
A. Kelm (1981, s. 44) - oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem
pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się
w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wycho-
waniu traktuje „[...] jako niezbędną część każdego pedagogicznego kon-
taktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni
związek  wychowania  z  opieką  widzi  bez  względu  na  jej  rodzaj,  czyli
niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, in-
terwencyjną i kompensacyjną (wyróżnione ze względu na stan zagroże-
nia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowaw-
czą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków).

Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla J. Maciaszkowa

(1991). Mają one miejsce - zwłaszcza dzięki temu, iż działania opiekun-

I. Podstawowe problemy wychowania

cze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń materialno-
-rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze psychiczno-emo-
cjonalnym.  Mówiąc  o  pomaganiu  w  sensie  psychiczno-emocjonalnym,
autorka  ma  na  myśli  przede  wszystkim  rozumienie  potrzeb  drugiego
człowieka,  współodczuwanie  z  nim  oraz  wspieranie  go  w  procesie
samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i młodzieży
dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec włas-
nego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego zaspokajania swych
potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i zdecydowanie przyb-
liżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. Chociaż ukazuje róż-
nice,  jakie  się  między  nimi  zarysowują,  to  nie  pomniejszają  one  wagi
działań opiekuńczych w procesie wychowania i celowości łączenia opie-
ki  z  działaniami  wychowawczymi.  Opieka  i  wychowanie  -
zdaniem  ].  Maciaszkowej (1983)  -  idą  w  parze,  szczególnie  w  zakresie
rozwoju  społeczno-moralnego  i  kulturalnego  wychowanków  oraz
podczas

pełnienia

przez

wychowawcę

funkcji

profilaktycznej,

kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej.

W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej

(1961, s. 71), iż „[...] wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający
się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie
opiekuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu
i dzielenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwła-
szcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarów-
no zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju
fizycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych,
jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychi-
czno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu.

Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wy-

chowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze-
mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin „wychowanie opie-
kuńcze" - jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego
- nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może okazać się dezinfor-
mujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wychowania
nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z jakich-
kolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na co trudno
zgodzić się zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego i moralnego
punktu widzenia. W ogóle nie sposób - jak się zdaje - wyobrazić sobie

2. Związek między wychowaniem a opieką

poprawnie przebiegający proces wychowania bez towarzyszącego mu
działania opiekuńczego, czyli bez równoczesnego zapewnienia wycho-
wankom elementarnych warunków bytowych.

Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad

dziećmi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z po-
budzaniem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego
przejmowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzęże-
nie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okoli-
czności. Postulat ten odnosi się w równej niemal mierze do wszystkich
wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umysło-
wo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczęś-
ciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natar-
czywych pacjentów lub petentów, skazanych jedynie na przetrwanie,
bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie

własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość.

Nie wszyscy pedagodzy podzielają pogląd o ścisłym związku mię-

dzy  wychowaniem  i  opieką.  Niektórzy,  jak  Z.  Dąbrowski,  uważają,  że
opieka i wychowanie stanowią odrębne dziedziny działalności ludzkiej.
Zdaniem Z. Dąbrowskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwieństwie
do  wychowania,  jest  działaniem  pierwotnym  w  rozwoju  filogenetycz-
nym,  jak  i  ontogenetycznym,  to  znaczy,  że  „[...]  działania  opiekuńcze
wyprzedzają  i  warunkują  czynności  wychowawcze".  Ponadto  autor
zwraca uwagę na to, iż opieka zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludz-
kiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej pojętego dorobku kultu-
rowego. Opieka jest też „[...] w zasadzie wyłączną treścią działania opie-
kunów w stosunku do pewnych kategorii osób, na przykład dzieci

młodzieży upośledzonych umysłowo, nieuleczalnie chorych [...]

niedołężnych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w porównaniu z
wychowaniem.

Pogląd ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chociaż doczekał się

uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje się słuszny, bo nie uwzględnia
złożoności procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy
się dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i młodzieży, którym
w przypadku nieszczęść odmawia się wychowania. Nie pozostaje też
w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami na-
dania wszelkim działaniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania
tych działań raczej całościowo niż cząstkowo. Tak więc nie sposób zgo-

I. Podstawowe problemy wychowania

dzić się z tezą, że wychowanie i opieka stanowią dwie całkowicie różne
dziedziny działalności ludzkiej. Zachodzące między nimi związki do-
brze oddają takie terminy, jak „praca opiekuńczo-wychowawcza" albo
„ działalność opiekuńczo-wychowawcza".

Scharakteryzowane pojęcie wychowania ma więc szerszy zakres.

Wychowanie obejmuje także działania opiekuńcze; nie zawsze wpraw-
dzie jest z nimi utożsamiane, ale stanowią one nierozerwalny składnik
procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezpośredniego
lub pośredniego sprzężenia z opieką byłoby działaniem znacznie zubo-
ż

onym i z pewnością mało skutecznym.

3. Cele i zadania wychowania

Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc

z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję
stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Mówiąc o celach lub
zadaniach wychowawczych, ma się na myśli szczególnie normy postu-
lujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze,
wskazujące na pożądane cechy osobowości i zachowania. Cele wycho-
wania określają zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym
zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwykło się nazywać
cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej.

Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię

których są głoszone. Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przed-
stawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich ustalaniu. Cele
akceptowane  przez  wychowawcę  wyrażają  jednocześnie  określone  sta-
nowisko  czy  postawę  wobec  człowieka,  jego  nadziei,  dążeń  i  proble-
mów, jakie powinien rozwiązać. Łączą się ze sposobem sytuowania czło-
wieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie,
a  przede  wszystkim  z  umiejscowieniem  go  w  hierarchii  wartości.  Dla
normalnie  przebiegającego  procesu  wychowawczego  nie  jest  bowiem
obojętne, czy człowiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane,
czy też zostaje zepchnięty na niższe szczeble. Cele uznawane przez wy-
chowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsła-
niają  przekonania  wychowawcy  o  tym,  czym  jest  i  powinien  być  czło-
wiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości

3. Cele i zadania wychowania

powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle
jaki jest sens jego egzystencji.

Głoszone cele wychowania pozostają więc w nierozłącznym związku

z  określonym  stanowiskiem  filozoficznym,  religijnym,  światopoglądo-
wym,  naukowym,  a  nierzadko  również  politycznym.  Trudno  więc  za-
wierzyć  w pełni jakimś  gotowym  koncepcjom celów wychowania. Nie
sposób też uwierzyć, aby wszystkie odpowiadały przekonaniu o ich słu-
szności. Pewien wyjątek pod tym względem stanowią cele wychowania
formułowane w sposób nader ogólny i wieloznaczny. Mówi się na przy-
kład  o  „wszechstronnym  rozwoju",  „osobowości  wysoce  rozwiniętej",
„osobowości harmonijnej", „jedności człowieka" lub o człowieku „ideo-
wym",  „zaangażowanym",  „uspołecznionym",  „bogobojnym".  Cele  te
mają  tak  wysoki  stopień  ogólności,  że  każdy  może  zawierać  dowolne
treści. Są to więc cele mało precyzyjne, stąd więc znikoma ich przydat-
ność w procesie wychowania. Niemniej mogą liczyć na akceptację.
W tym właśnie tkwi ich silą, ale i słabość; są pozbawione mocy nośnej
w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej.

Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej są koncepcje

celów wychowania dotyczące różnych cech osobowości. Wystarczy wy-
mienić choćby kilka takich cech, aby przekonać się, że wychowanie uwz-
ględniające je w swym repertuarze celów ma głębszy sens i odpowiada
zarówno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojętego życia społecznego.
Są nimi takie przymioty człowieka, jak: uczciwość, sumienność, praco-
witość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, umie-
jętność współżycia i współdziałania z innymi czy radzenie sobie z włas-
nymi problemami emocjonalnymi. Te cele mogą również budzić pewne
wątpliwości  w  miarę  coraz  głębszego  ich  poznawania  i  szukania  dla
nich  przekonywających  racji.  Wówczas  „[...]  nie  bardzo  wiadomo  -  jak
pisze S. Ruciński (1988, s.  41) - czym są postulowane cele działalności
wychowawczej  i  dlaczego  są  godne  urzeczywistnienia.  Czy  są  to  cechy
osobowości,  czy  właściwości  samego  procesu  życia  jednostek?  Czy  są
cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga już żadnego uzasadnie-
nia, a przeciwnie: ich obecność nadaje sens istnieniu, decydują o wartości
człowieka i jego życia? Czy są to może właściwości cenne ze względu na
to, że stanowią podstawę ładu społecznego [...]?"

Opracowanie zatem koncepcji celów, która mogłaby znaleźć powsze-

chne uznanie, nie jest łatwe. Łączy się niemal zawsze z ryzykiem jej od-

I. Podstawowe problemy wychowania

rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektórych zaproponowa-
nych celów.

Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania jako

procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu
samorzutnego rozwoju - wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji
celów wychowania.

Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyjna, pole-

gająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu oso-
bowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ wspomnianych
cech.  Każda  z  tych  cech  jest  odpowiednikiem  określonego  celu.  Naj-
częściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się pra-
wie  taką  samą  wartość.  Stąd  niewielki  z  takiej  koncepcji  pożytek  dla
usprawnienia  działalności  wychowawczej.  Nauczyciel  bowiem,  zapo-
znając się  z  nią,  gubi się  w szczegółach i właściwie nie  wie, od reali-
zowania  jakiego  celu  powinien  zacząć  wychowywać.  Może  nasuwać
się mu także  myśl, iż chodzi o pracę wychowawczą ukierunkowaną
na realizację wszystkich celów w jednakowym stopniu. W wyniku tak
organizowanego  wychowania mamy do czynienia nie tyle z człowie-
kiem  w  pełni  dojrzałym,  odpowiedzialnym  (także  za  własny  roz-
wój)  i  wielostronnie  rozwiniętym,  ile  raczej  zależnym,  obciążonym
konformizmem i wyraźnie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158
i  nast).  Nie  jest  to  z  pewnością  niebezpieczeństwo  zagrażające  nie-
uchronnie  każdej  jednostce  wychowanej  w  ten  sposób.  Niemniej  wy-
daje się, iż może ono wystąpić, zwłaszcza w przypadku gdy zalecane
cele  wychowania  realizuje  się  bez  wewnętrznego  przekonania  o  ich
słuszności, wyłącznie za pomocą dyrektywnych metod i form oddzia-
ływań, to znaczy gdy urzeczywistnia się tego rodzaju cele przez jawne
ich  eksponowanie  i  nierzadko  narzucanie.  Nie  pozostawia  się  wy-
chowankom  miejsca  na  osobistą  odpowiedzialność,  nie  zabiega  się
o  głębsze  rozumienie  wychowanków,  a  także  nie  poddaje  się  celów
dyskretnemu  procesowi  internalizacji  (uwewnętrznianiu).  Zdarza  się
również,  że  w  wyniku  nadgorliwego  realizowania  ustalonych  z  góry
celów  spotykamy  się  z  protestem  wychowanków,  którzy  w  ten  spo-
sób domagają się niejako swych naturalnych praw do samostanowie-
nia  i  pragną  uwolnić  się  od  narzucanych  im  postaw  konformistycz-
nych.  W  takiej  sytuacji  znajduje  się  dość  pokaźna  liczba  młodzieży,
wobec której nadmierna i formalna realizacja celów wychowania nie

3. Cele i zadania wychowania

musi przecież kończyć się poczuciem ich zależności i bezkrytycznym
wręcz podporządkowaniem się dorosłym.

Tradycyjna koncepcja celów wychowania, zawierająca zamknięty ze-

staw celów, do którego nie wolno niczego dodać ani niczego w nim
zmienić, stanowi problem niezwykle złożony, dlatego też nie znajduje
ona na ogół pełnej akceptacji. Dzieje się tak wtedy, gdy źródła propono-
wanych celów wychowania upatruje się w tzw. ideologii społecznej lub
systemie wartości nie mieszczącym się w sposobie myślenia i odczuwa-
nia wychowawców.

Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z natury

swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać
i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwa-
nia  i  jednocześnie  wspomagania  ogólnego  rozwoju  dzieci  i  młodzieży.
Niektórzy podkreślają, aby po prostu „iść jakby obok wychowanka" lub
„wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. We-
dług  nich,  nie  jest  to  ani  „prowadzenie  za  rękę"  lub  „prowadzenie  po
swoich śladach", ani też „prowadzenie na drogę już wytyczoną" (S. Ru-
ciński,  1988,  s.  191).  Pragnie  się  w ten  sposób  zapobiec  niebezpieczeń-
stwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można naj-
wyżej  podpowiadać  wychowankom  drogę,  jaką  mogliby  kroczyć.
Zgodnie  z  tego  rodzaju  założeniem,  niedopuszczalne  są  zwłaszcza
długie  rejestry  ustalonych  z  góry  celów  wychowania.  Życie  -  samo
niejako  -  podpowiada,  które  z  możliwych  celów  mogą  być  najodpo-
wiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasad-
nienie w filozofii J. J. Rousseau, według którego „[...] wychowanie po-
winno być naturalne: powinno więc tylko rozwijać to, co leży w psy-
chice ludzkiej" (por. W. Tatarkiewicz, 1990, s. 211), czyli umożliwiać
wrodzonym  zadatkom  jednostki  ich  ujawnianie  i  urzeczywistnianie
się  w  naturalnych  warunkach  życia.  Podobną  argumentacją  kierują
się  rzecznicy  psychologii  humanistycznej  i  zwolennicy  „antypedago-
giki".

Opisane koncepcje celów wychowania nie wydają się w pełni uzasa-

dnione, ale też nie należy ich lekceważyć. Pierwsza słusznie sugeruje ko-
nieczność uświadomienia sobie celów, jakie warto by realizować w pro-
cesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadną
pewnością, iż preferowane cele są jedyne i ostateczne oraz bezwzględnie
sprzyjają właściwemu rozwojowi dzieci i młodzieży.

I. Podstawowe problemy wychowania

Trudno więc świadomie rezygnować z jakichkolwiek celów wycho-

wania. Na pewno nie byłoby też wskazane opowiadać się za nieskończo-
ną ich wielością lub zamkniętym układem postaw czy innych cech oso-
bowości, o które koniecznie należałoby zabiegać w procesie wychowa-
nia.  Wystarczy  uświadomić  sobie  wagę  zaledwie  niektórych  wartości
uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celów wychowania.
Jedną z takich wartości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezinteresowna
troska  o  dobro  innych  ludzi  oraz  tego  wszystkiego,  co  jest  w  stanie
obudzić  naszą  życzliwość,  współczucie,  zainteresowanie.  Oczywiście,
altruizm  wiąże  się  w  szczególności  z  nakazem  miłości  bliźniego.  Ro-
zumiany w ten sposób, urasta do poważnego problemu pedagogicznego
i jako podstawowy cel wychowania spełnia często rolę nadrzędną w sto-
sunku  do  pozostałych  celów,  jakie  przyświecają  nam  w  pracy  wycho-
wawczej.

Nie jest obojętne, jakim celom i zadaniom daje się pierwszeństwo

w  procesie  wychowania.  One  to  bowiem  mają  do  spełnienia  doniosłe
funkcje,  bez  których  wszelka  edukacja  byłaby  skazana  na  nieuchronną
klęskę.  Przede  wszystkim  powinny  sprzyjać  rozwijaniu  pozytywnych
postaw wobec własnej egzystencji, ludzi i świata w ogóle, czyli znajdy-
waniu głębszego sensu w swym życiu (por. P. Paulig, H. Zopl, 1979,
s. 85 i nast.). Pozwalają też przetrwać wartościom ogólnoludzkim; stają
się podstawowym kryterium oceny postępowania ludzi; umożliwiają ra-
cjonalną  organizację  działalności  wychowawczej  oraz  chronią  przed
nadmiernym  rozbudowywaniem  środków  oddziaływań  wychowaw-
czych i ich przecenianiem (S. Roller, 1987, s. 391-395).

Niezależnie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien być

przede wszystkim człowiek jako osoba ludzka, a także oprócz celów na-
czelnych  (jednym  z  nich  jest  altruizm),  istnieje  wiele  zadań  będących
konkretyzacją  wspomnianych celów.  Zadania te są  więc niczym innym
jak  przełożeniem  celu,  nazywanego  ideałem  wychowawczym,  i  celów
naczelnych na język praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczy-
nań wychowawczych. Ilustracją ich mogą być wyróżnione przez W. Bre-
zinkę (1965, s. 189-203) zadania w ramach określonych dziedzin wycho-
wania. Autor ma na myśli wychowanie rozpatrywane w różnych aspe-
ktach, takich jak: rozwojowy, społeczny, kulturowy i religijny.

Wychowanie w a s p e k c i e rozwojowym, czyli biologicznym,

jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psy-

3. Cele i zadania wychowania

chicznym.  Eksponuje  się  tu  szczególnie  opiekuńczą  funkcję  wychowa-
nia. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływa-
mi, jakie mogą zakłócić normalny jego rozwój, i troska o to, aby rozwojo-
wi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każ-
dej  jednostce  ludzkiej  wrodzonymi,  wartościowymi  predyspozycjami.
Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nie jest podatny także na wpły-
wy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to,
aby  uchronić  dzieci  i  młodzież  przed  nadmiarem  stresów  i  frustracji,
blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich
poczucie  bezpieczeństwa,  dobre  samopoczucie  i  zdrowie  psychiczne,
które współcześnie wydaje się być zagrożone w sposób szczególny.

Wychowanie w a s p e k c i e s p o ł e c z n y m jest czymś więcej niż

tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji,
w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśla-
dować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz
identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi,
a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system war-
tości  i  norm,  wysoko  cenionych  w  społeczeństwie.  Jednocześnie  pod-
kreśla  się,  iż  na  ogół  nie  istnieje  tu  niebezpieczeństwo  bezwolnego
podporządkowania  interesów  jednostki  celom  społecznym  czy  grupo-
wym. Żadna bowiem społeczność lub grupa nie jest bardziej wartościo-
wa niż każdy z jej członków z osobna; ma on w sobie z reguły coś nie-
powtarzalnego,  zasługującego  na  uznanie  i  podziw,  a  przynajmniej  na
zwykłą ludzką życzliwość.

Wychowanie w a s p e k c i e kulturowym oznacza umożliwianie

dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku
ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę

o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbo
gacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym - oprócz
bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń - dużą
wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości

i zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna
wania.

Wychowanie w a s p e k c i e r e l i g i j n y m zakłada, iż człowiek

wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury,
lecz także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy
egzystencjalne, przed jakimi staje człowiek, a tym samym pomaga

I. Podstawowe problemy wychowania

w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpie-
niu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie
w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci w ży-
cie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie
sensu własnej egzystencji.

Zarówno zasygnalizowane wcześniej cele, jak i zadania istniejące

w ramach wychowania w aspekcie rozwojowym, społecznym, kulturo-
wym i religijnym są dalekie od wyczerpującego ujęcia. Zresztą - jak już
wspomniano - nie ma konieczności stworzenia pełnej listy celów i zadań
wychowania, z wyszczególnieniem wszystkich celów naczelnych i bliż-
szą ich konkretyzację w postaci określonych zadań (por. V. Landsheere,
G. Landsheere, 1989). Jest to wprawdzie możliwe z teoretycznego pun-
ktu widzenia, lecz dla praktyki wychowawczej nie wydaje się mieć wię-
kszego znaczenia. Jest ważne, aby w realizacji celów i zadań wycho-
wawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego zło-
ż

oności, aby w pełni go akceptować i cieszyć się z najmniej nawet za-

uważalnego zbliżenia się przez niego ku wartościom ogólnoludzkim
i ponadczasowym.

Dlatego za jeden z głównych celów wychowania warto uznać altru-

izm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego
w znaczeniu ewangelicznym. Świadome i celowe nadawanie altruizmo-
wi  rangi  podstawowego  celu  wychowania  ma  szczególną  do  odegrania
rolę  w  czasach  dzisiejszych.  Współczesny  człowiek  bowiem  potrzebuje
drugiego człowieka bardziej niż kiedykolwiek przedtem. Jest to spowo-
dowane  w  niemałym  stopniu  znacznym  postępem  naukowo-technicz-
nym, którego wtórnym skutkiem jest z jednej strony odczuwane w cywi-
lizowanych społeczeństwach  zobojętnienie  na los i potrzeby innych lu-
dzi, a z drugiej - chroniczny brak czasu dla nich. Ponadto w społeczeń-
stwie  coraz  bardziej  zatomizowanym  i  anonimowym  jednostka  bywa
pozbawiona głębszych więzi emocjonalnych z otoczeniem; żyje nie tyle
wspólnie z innymi, ile obok nich.

Altruizm, o jaki warto zabiegać w wychowaniu, nie jest jednak wyłą-

cznie,  co  podkreślają  niektórzy,  pewną  dyspozycją  wrodzoną  czy  tzw.
darem natury, ale zadaniem, jakie każdy człowiek ma do spełnienia. Jest
to  zadanie  poważne,  skoro  altruizm,  zwłaszcza  w,  znaczeniu  miłości
bliźniego,  stanowi  najdoskonalszą  formę  samorealizacji  jednostki  i  nie-
zbywalny atrybut życia ludzkiego (por. K. Wojtyła, 1985 i 1986). Nie

3. Cele i zadania wychowania

sposób  też  zapominać,  iż  ewidentną  miarą  wszelkiej  efektywności  wy-
chowawczej jest w szczególności to, w jakim stopniu nasz wychowanek
potrafi uszanować godność innych i przyjść im z pomocą w razie potrze-
by. Poza tym „[...] społeczności, w których dawanie i świadczenie pomo-
cy jest powszechne i ofiarne, mają więcej szans w walce o byt niż społe-
czności, w których każdy dba tylko o siebie" (S. Garczyński, 1985, s. 22
i  nast).  Niebagatelne  wydaje  się  również  stwierdzenie,  iż  pełnia  czło-
wieczeństwa wymaga współbrzmienia z innymi i tworzenia wspólnoty
zainteresowań,  potrzeb  i  dążeń,  co  nie  jest  możliwe  bez  odpowiednio
ukształtowanych postaw altruistycznych. Człowiek bowiem realizuje się
głównie przez innych ludzi, a więc poprzez przynoszenie im ulgi w cier-
pieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, poma-
ganie w rozwiązywaniu trudnych problemów czy udzielanie konkretnej
pomocy materialnej.

Altruizm, w znaczeniu miłości bliźniego, może uchodzić także za

nadrzędny cel wychowania, jeśli uzna się, że zawierają się w nim implici-
te  wszystkie  niemal  pozostałe  cechy  człowieka  konstytuujące  jego
człowieczeństwo  czy  -  inaczej  mówiąc  -  jego  wymiar  moralny.  Tak
rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bar-
dzo  blisko  z  takimi  cechami  człowieka,  jak:  uczciwość,  sprawiedli-
wość,  obowiązkowość,  odpowiedzialność,  prawdomówność,  wrażli-
wość  na  dobro,  dawanie  wiarygodnego  świadectwa  o  innych  lu-
dziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowości
człowieka  w  różnych  jej  przejawach.  Cechą  taką  jest  także  bogoboj-
ność  lub  religijność,  wynikająca  z  transcendentnego  wymiaru  czło-
wieka. Nie sposób jej wykreślić nawet w warunkach najwyżej stechni-
zowanego  życia,  w  których  może  się  wydawać,  iż  nie  ma  w  świecie
niczego, co mogłoby przewyższać człowieka, w tym również stworzo-
ną  przez  niego  kulturę  i  cywilizację.  Przekonanie  o  istnieniu  sfery  zja-
wisk wykraczających poza zasięg ludzkiego poznania stwarza nie tylko
nadzieję  na  wyrównanie  ziemskiej  niesprawiedliwości,  lecz  także  poz-
wala  dostrzec  w  drugim  człowieku  cząstkę  tego,  co  jest  odbiciem  sił
nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrzeć się w nim wartości, dzięki
którym  zasługuje  on  na  akceptację  i  szacunek  bez  względu  na  własne
przywary lub wady. Szczególnie w społeczeństwie polskim, złożonym
w przeważającej większości z ludzi wierzących i praktykujących, trudno
wyobrazić sobie skuteczne kształtowanie postaw altruistycznych bez

I. Podstawowe problemy wychowania

uwzględniania w procesie wychowania także transcendentnego wymiaru
człowieka.

Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które poma-

gają mu raczej „być" niż „mieć". W każdym razie wartości, które można
mieć, nie stają się jego głównym celem życia ani, tym bardziej, celem sa-
mym w sobie, a jedynie środkiem do tego, aby coraz pełniej „być". Spo-
sób istnienia ludzkiego zorientowany na „mieć" dotyczy zazwyczaj po-
siadania  na  własność  konkretnych  i  obserwowalnych  rzeczy  material-
nych.  Natomiast  funkcjonowanie  człowieka  zgodnie  z  orientacją  „być"
odnosi się głównie do jego przeżyć, aktywności wewnętrznej, gotowości
do dawania, dzielenia się z innymi i bezinteresownego służenia im (por.
E. Fromm, 1987, s. 88-106). Altruista, choć nie wyrzeka się całkowicie
dóbr materialnych, daje pierwszeństwo kategorii istnienia opartego na
orientacji  „być".  Zatem  altruista  zabiega  przede  wszystkim  o  to,  aby
„być", i to być również z drugimi i dla drugich, dzięki czemu realizuje
najwyższe powołanie swego życia, tj. własne człowieczeństwo.

Celem wychowania - oprócz altruizmu i zawierających się w nim

cech - jest również pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu lu-
dzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla człowie-
ka, lecz również w sytuacji osamotnienia, zagrożenia i cierpienia, a na-
wet umierania i śmierci. Nie wydaje się jednak, aby sens życia był taki
sam dla każdego człowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby ist-
niała jedna koncepcja życia, która byłaby w stanie przekonać wszystkich
ludzi lub mogłaby stanowić ogólną receptę na rozwiązywanie nurtują-
cych współczesnego człowieka problemów egzystencjalnych.

Dlatego w procesie wychowania obowiązuje daleko idąca wyrozu-

miałość i tolerancja dla cudzych poglądów. Nie sposób zapominać, iż
„[...] sensu życia nikt [...] nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak
pomagać w jego odnalezieniu. Ostatecznie [...] każdy zostaje sam na sam
ze swoim sensem życia, doświadczanym, przeżywanym i odkrywanym
w pierwotnym doświadczeniu ludzkim" (J. Mariański, 1990, s. 328). Słu-
sznie postuluje się pluralistyczne podejście w znajdywaniu i uzasadnia-
niu sensu życia oraz głosi tzw. neutralność światopoglądową. Nie ozna-
cza to jednak, aby pozostawiać wychowanków samych sobie z ich prob-
lemami, z którymi nie są oni w stanie sami sobie poradzić. W związku
z tym powstaje do rozstrzygnięcia dylemat: jak dalece lub w jakich oko-
licznościach wychowanek może podzielać inny od naszego pogląd

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

w kwestii fundamentalnej dla życia ludzkiego i czy pod pozorem neu-
tralności światopoglądowej może przechodzić obojętnie obok poglądów,

o których wiadomo, że są oczywistym uproszczeniem lub wręcz zafał
szowaniem prawdy o świecie i życiu albo też mogą okazać się groźne
w swych skutkach społecznych i moralnych.

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

W dokładniejszym rozumieniu wychowania jako procesu i wyniku

oddziaływań może dopomóc nie tylko uświadomienie sobie jego cech

i celów, lecz także znajomość przynajmniej niektórych współczesnych
teorii osobowości. Każda z nich bowiem jest - jak piszą C. S. Hali
i G. Lindzey (1990, s. 25) - „[...] zbiorem założeń odnoszących się do za
chowań człowieka", a jednocześnie umożliwiających ich wyjaśnianie
i przewidywanie. Tym samym dotyczą one podstawowych problemów
wychowania. Nade wszystko zaś pozwalają głębiej wniknąć w mecha
nizm regulacji zachowań ludzkich oraz ukazać sygnalizowaną już złożo
ność i relatywność procesu wychowania. W każdej z teorii osobowości
podejmuje się również próbę określenia tego, co należy rozumieć przez
osobowość. W ten sposób kreśli się pewną wizję człowieka, o którego
warto i trzeba zabiegać także w procesie wychowania. Jako przykład po
daję założenia trzech kategorii teorii osobowości i ukazuję wynikające
z nich konsekwencje dla organizowania procesu wychowania. Są to: teo
rie behawiorystyczne, teorie o orientacji humanistycznej i teorie psycho
społeczne.

W śr ód t e o r i i be ha wi or yst yc zn yc h w ymi eni a si ę j ed ną

w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skraj-
nej powstała jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii
introspekcyjnej. Według jej twórcy J. B. Watsona, przeżycia wewnętrzne
jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in-
nych, co więcej może nawet w ogóle one nie istnieją. Wszelkie zachowa-
nie człowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz, tj.
na środowisko lub otoczenie. Bodźcami tymi mogą być pojedyncze
bodźce lub pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarze-
nia i ludzie, z którymi jednostka ma bezpośrednią styczność. Bodźce te
(S) wyznaczają reakcje czy też sposoby zachowania (R). Tak więc myśl
przewodnia teorii behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwy-

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

kle  prosta.  Sprowadza  się  do  formuły  S-R,  mówiącej  o  bezpośrednim
wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule
tej nadaje się postać: R = f(S), co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (f)
bodźca  lub  całego  zespołu  bodźców  (S).  Przyjmuje  się,  że  zachodzące
między  bodźcem  a  reakcją  powiązania  mają  charakter  mechaniczny.
Czyli znając rodzaj bodźców, z łatwością można przewidzieć reakcje,
i odwrotnie - staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosić o spe-
cyfice  bodźców.  Wyklucza  się  tu  wszelkie  wpływy  pośrednie  między
bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje
się  jedynie  działanie  bodźców  (zmiennych  niezależnych)  i  podlegające
ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne).

Wychowanie - zgodnie z radykalną wersją teorii behawiorystycz-

nej  -  jest  jedynie  bezpośrednim  oddziaływaniem  wychowawcy  na
wychowanka,  polegającym  na  jawnym  kierowaniu  jego  rozwojem,
nieuwzględnianiu i  wręcz  lekceważeniu  przysługującego  mu  prawa
do  własnej  aktywności  i  samodzielności.  Rozumiane  w  ten  sposób
wychowanie  usprawiedliwia  wszelkie  przejawy  manipulacji  i  indo-
ktrynacji  w  wywieraniu  wpływu  na  dzieci  i  młodzież.  Dlatego  też
teoria behawiorystyczna w skrajnej wersji spotkała się z ostrą kryty-
ką.  Różni  ludzie  różnie  reagują  na  te  same  bodźce,  ten  sam  człowiek
reaguje odmiennie na identyczny bodziec w zależności od okolicznoś-
ci  i  czasu  jego  oddziaływania.  Podobnie  i  w  wychowaniu:  ta  sama
metoda oddziaływania może okazać się skuteczna wobec jednych,
a wręcz niepożądana wobec drugich.

Podaną prawidłowość zdają się dostrzegać, w ograniczonym wpraw-

dzie stopniu, rzecznicy teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowa-
nej. Należą do nich m.in. C. Hull, R. R. Sears, J. Dollard, N. R. Miller,
O. H. Mowrer, J. Wolpe i A. Bandura. Doceniali oni wpływ wspomnia-
nych zmiennych pośredniczących między obserwowalnymi bodźcami
i reakcjami, a więc pomiędzy oddziaływaniem wychowawczym a zacho-
waniem dzieci i młodzieży. Stąd też opowiadali się za modyfikacją i zła-
godzeniem głoszonej przez skrajnych behawiorystów formuły S-R. Na-
dali jej następujące brzmienie: S-O-R, gdzie O oznacza zmienne pośred-
niczące. Głosili jednocześnie, iż w zasadzie wszystkie reakcje ludzi są
nabyte, czyli podlegają procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno za-
chowań przystosowawczych, jak i nieprzystosowawczych. Tylko nielicz-
ne z nich podlegają wpływowi czynników dziedzicznych i rozwojo-

wych. Główną przyczynę zachowań człowieka behawioryści upatrywali
w jego otoczeniu, i to przede wszystkim dzięki procesowi uczenia się.

Szczególną rolę przywiązywano do tzw. warunkowania instrumen-

talnego,  polegającego  na  stosowaniu  wzmocnień  pozytywnych  lub  ne-
gatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwię-
kszają tendencję  do powtórzenia spontanicznie lub celowo  zaistniałych
reakcji pożądanych; przybierają one formę pochwały i uznania oraz na-
gradzania materialnego lub innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia
negatywne  stosowane  w  chwili  występowania  zachowań  niepożąda-
nych mają na celu ich zanikanie, przejawiają się w formie nagany lub ka-
ry. Słowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się pole-
ga na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub
negatywnymi,  czyli,  najogólniej  mówiąc,  nagrodami  lub  karami,  przy
czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się
również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanika-
nia wyuczonej reakcji.

Zgodnie z ogólnymi założeniami teorii behawiorystycznych w wersji

umiarkowanej wychowanie polega więc głównie na manipulacji
wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami
wychowanków i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie preferuje się
wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar w procesie wy-
chowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie
tłumi je lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i młodzież,
aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą postę-
pować nadal aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia.

Niemniej rzecznicy teorii behawiorystycznych są przekonani o nie-

ograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowawczych.
Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej lub technologii za-
chowania i kształcenia możliwej do zastosowania w szkole. Oczekiwano
nawet zrewolucjonizowania procesu uczenia się dzięki stworzonej przez
ż

arliwego behawiorystę B. F. Skinnera metodzie dydaktycznej, nazwanej

nauczaniem programowanym. Wiele obiecywano sobie też po techni-
kach terapii behawioralnej, np. technice odwrażliwiania (desensitization)
i modelowania (modeling).

Nie ulega wątpliwości, iż wychowanie w świetle teorii behawiorysty-

cznych nabrało wymiaru bardziej skonkretyzowanego i uproszczonego.
Wiernie oddaje również to, co mieści się w tradycyjnym pojmowaniu

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

pracy  wychowawczej.  Mianowicie  podkreśla  możliwość jej  dokładnego
zaprogramowania, zgodnie z przyjętymi z góry celami wychowania,
i uwypukla konieczność systematycznych oddziaływań w postaci nagra-
dzania lub karania. Dlatego ujemną stroną tak rozumianego wychowa-
nia jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i młodzieży oraz bez-
krytyczne podporządkowywanie ich wymaganiom dorosłych, a tym sa-
mym  uniemożliwianie  im  ich  aktywności  i  samodzielności.  Praktyczne
zalecenia  teorii  behawiorystycznych  pozwalają  jedynie  na  modyfikację
zewnętrznych  zachowań (nawyków)  wychowanków  i wyraźnie  utrud-
niają podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzają do kształtowania czło-
wieka raczej reaktywnego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialne-
go i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewnętrznej.

W innym świetle ukazują wychowanie teorie osobowości o o r i e n -

t a c j i  humanistycznej.  Powstały  one  jako  pewnego  rodzaju  pro-
test przeciwko uznawanej przez rzeczników teorii behawiorystycznych
koncepcji  człowieka  reaktywnego  (człowieka  robota)  oraz  przeciwko
pesymistycznemu  i  pełnemu  rozpaczy  poglądowi  na  człowieka  głoszo-
nemu przez zwolenników teorii psychoanalitycznych (por. C. S. Hall,
G.  Lindzey,  1990).  Nawiązują  też  wyraźnie  do  założeń  fenomenologii,
będącej opisem tego, co jest w bezpośrednim doświadczeniu badacza,
i postulującej raczej rozumienie niż wyjaśnienie badanego zjawiska. Re-
prezentantami owych teorii są m.in. A. H. Maslow, C. R. Rogers
i  F.  S.  Perls.  Każdy  z  nich  stworzył  własną  teorię  osobowości,  jednak
większość głoszonych przez nich twierdzeń wzajemnie się uzupełnia
i wzbogaca.

Rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej - zgodnie z podzielany-

mi przez nich założeniami fenomenologii - są zgodni zwłaszcza w spo-
sobie widzenia natury człowieka, egzystencji i odpowiedzialności. We-
dług nich, człowiek jest z istoty swej jednostką aktywną i samodzielną,
a nie bezwolnie ulegającą wpływom środowiska fizycznego i społeczne-
go, oraz podatną jedynie na zachowanie reaktywne i operatywne, jak za-
kłada się w teoriach behawiorystycznych. Każdy człowiek jest podmio-
tem działania, odpowiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdol-
nym do decydowania o swoim losie. Dlatego odrzucają wszelkie próby
degradowania człowieka do roli przedmiotu, i to bez względu na sto-
pień jego dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, po-
glądy. Twierdzą, iż jednostka ludzka ma prawo i obowiązek ponoszenia

odpowiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących

w niej możliwości. Może więc i powinna ona świadomie wpływać na co-
raz bardziej dojrzały i pełny kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje
dzięki procesowi samorealizacji (self-actualization), stanowiący wrodzoną
cechę człowieka. I w ogóle jest ona z natury dobra. Zła staje się wskutek
odejścia od samoaktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwe-
go uczenia się i przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym
(Ph. Newcomer, 1980, s. 45 i nast.). Niedosyt lub brak samorealizacji mo-
ż

e być nawet źródłem poważnych zaburzeń w zachowaniu. Powodem

tych zaburzeń jest także uświadomienie sobie swej faktycznej lub iluzo-
rycznej izolacji społecznej i poczucie własnej bezwartościowości.

Innym ważnym założeniem teorii o orientacji humanistycznej jest

twierdzenie,  że  jednostka  jest  sterowana  głównie  przez  własny  sposób
postrzegania zarówno samej siebie, jak i swego otoczenia. Zachowanie
jej jest zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek,
wiedzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym
„ja")  i  świecie  zewnętrznym  (otoczeniu).  Stąd  aby  skutecznie  pomóc
człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego otoczeniu, ile
na nim samym. Chodzi więc zwłaszcza o poznanie, jakim obrazem sie-
bie  samego  on  dysponuje  oraz  jak  postrzega  rzeczy,  zjawiska,  ludzi,
wartości.  Znaczy  to,  że  w  postępowaniu  z  pacjentem  lub  wychowan-
kiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu widzenia, tj. niejako
ich  własnymi  oczami

. Pomóc im bowiem można przede wszystkim

przez umożliwienie zmiany ich dotychczasowego sposobu postrzegania
siebie i otoczenia.

Ponadto w teoriach o orientacji humanistycznej - utożsamiających się

z podejściem fenomenologicznym - zakłada się, iż o wartości człowieka
decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym stać się może
w przyszłości, lecz to, czym jest aktualnie. Zasadnicze jego zadanie pole-
ga więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tymczasem
realizuje on - zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa - ukryte w nim
możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich odkryciu i wykorzystaniu
można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią ingerencję w formie pou-

Wielce pomocna w postrzeganiu innych z ich własnego punktu widzenia jest empatia,

do której rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por.
C. R. Rogers, 1980, s. 140-163).

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

czania, namawiania, wymuszania lub doradzania, lecz przez stwarzanie
odpowiednich warunków sprzyjających samorealizacji. Służy temu
w szczególności pomaganie człowiekowi „[...] w stawaniu się bardziej
ś

wiadomym tego, co robi, w staniu się tym, kim naprawdę jest". Przy

czym podkreśla się, iż nikt nie może bardziej pomóc człowiekowi niż on
sam, ponieważ „[...] jest centrum egzystencji i najważniejszą istotą na
ś

wiecie dla samego siebie" (J. Mellibruda, 1986, s. 302).

Poglądy rzeczników teorii o orientacji humanistycznej zdecydowanie

przeciwstawiają  się  tradycyjnemu  pojmowaniu  wychowania.  Stanowi
ono  przede  wszystkim  oddziaływanie  o  charakterze  stymulującym  czy
inspirującym. Wyklucza się jego charakter interwencyjny i w nadmiarze
intencjonalny. Skoro człowiek jest z natury dobry, to nie zachodzi konie-
czność ścisłego programowania jego  zachowań lub bezpośredniego  kie-
rowania jego rozwojem. Każdemu z ludzi, poczynając od małych dzieci,
a kończąc na dorosłych, przysługuje prawo do indywidualnego rozwoju.
Wychowanie - jak podkreśla C. R. Rogers - ma jedynie dopomóc stać się
osobą  w  pełni  funkcjonującą  (fully  functioning  person),  otwartą  na  nowe
doświadczenia,  o  poczuciu  własnej  wartości,  utrzymującą  poprawne
stosunki z innymi ludźmi, nie poddającą się łatwo reakcjom obronnym
i świadomą tego, co robi. Tak więc ideałem człowieka, o jakiego warto
zabiegać  w  procesie  wychowania,  jest  człowiek  o  wysokim  stopniu
ś

wiadomości, niezależny, nastawiony w większym stopniu na eksplora-

cję swej przestrzeni wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnoszący
się z lekceważeniem do dogmatów głoszonych przez autorytety i do
konformizmu (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 363 i 365). W ten spo-
sób zwolennicy teorii o orientacji humanistycznej starają się przeciwsta-
wić tradycyjnemu wychowaniu, które - według nich - depersonalizuje
dzieci i młodzież, nie pozwala rozwijać się zgodnie z drzemiącymi
w nich możliwościami i wręcz uniemożliwia proces samorealizacji, bę-
dący warunkiem sine qua non pełnego ich rozwoju.

Zasługą teorii o orientacji humanistycznej jest nie tylko ostra krytyka

wychowania  o  charakterze  na  wskroś  interwencyjnym,  lecz  również
próba stworzenia własnej koncepcji dotyczącej pracy wychowawczej
z  dziećmi  i  młodzieżą.  Ostatnio  mówi  się  nawet  o  tzw.  pedagogice
humanistycznej,  nawiązującej  bezpośrednio  do  założeń  psychologii
humanistycznej. Są także znane różne kierunki pedagogiki humanistycz-
nej, jak np. antypedagogika (H. Schoenebeck, 1989) i pedagogika Gestalt

(O. A. Burow, 1991). Każdą z nich znamionuje pewna osobliwość w gło-
szonych poglądach na temat wychowania. Wszystkie jednak są na ogół
zgodne  z  ogólnymi  założeniami  zwłaszcza  teorii  C.  R.  Rogersa,  która
wydaje się najbardziej reprezentatywna dla pozostałych teorii o orienta-
cji humanistycznej. Według niej - najogólniej biorąc - wychowanie jest
niedyrektywnym postępowaniem z wychowankami. Oznacza to, iż wy-
chowawca nie narzuca im niczego i nie wymusza posłuszeństwa. Roz-
wój ich uzależnia od samorealizacji, czyli osobistego zaangażowania się
w proces stawania się coraz bardziej dojrzałym pod względem emocjo-
nalnym,  umysłowym  i  społecznym.  Wychowawca  ułatwia  to  wycho-
wankom przez ich akceptację i rozumienie empatyczne oraz zachowanie
się  wobec  nich  w  sposób  autentyczny.  Dużą  wagę  przywiązuje  się  do
indywidualnych i zespołowych kontaktów z wychowankami. Przybiera-
ją one formę spotkań, których istotę dobrze oddaje wyrażenie: „[...] bycie
ze sobą nawzajem" (L. Grzesiuk, 1996, s. 215). Wychowawca pełni
w nich rolę partnera „facylitatora", a więc nie występuje w roli eksperta
lub „wszystkowiedzącego", jak ma to zwykle miejsce w warunkach wy-
chowania tradycyjnego.

Zarysowane poglądy o wychowaniu pozwalają przede wszystkim

spojrzeć na wychowanka jako na osobę zasługującą na bezwarunkową
akceptację, mimo różnych jego niedoskonałości. Wskazują, że w organi-
zowanym przez nas wychowaniu możemy przede wszystkim sprzyjać
procesowi samorealizacji dzieci i młodzieży, mieć do nich zaufanie
i pozwolić rozwijać się im samym, skoro natura obdarzyła ich niezwy-
kłymi wprost zdolnościami zdrowego i twórczego rozwoju.

Jeszcze inne spojrzenie na wychowanie umożliwiają t e o r i e psy-

chospołeczne,  których  typowymi  przedstawicielami  są:  A.  Adler,
E. Fromm, K. Horney i H. S. Sullivan. Każdy z nich stworzył własną teo-
rię  osobowości,  ale  łączy  ich  przekonanie  o  tym,  że  na  kształtowanie
osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, jak to
podkreślali np. S. Freud i C. G. Jung, ile uwarunkowania społeczne. Róż-
nią  się  oni  także  sposobem  wyeksponowania  określonych  aspektów
owych  uwarunkowań.  Na  przykład  A.  Adler,  mówiąc  o  nich,  ma  na
myśli całe społeczeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Nato-
miast E. Fromm kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i-działające
w nim siły. K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych mię-
dzy rodzicami i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się stosunkami mię-

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

dzyludzkimi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania.
Wszyscy zaś doceniają istnienie pewnych wrodzonych predyspozycji,
a  więc  nie  uzależniają  rozwoju  człowieka  wyłącznie  od  uwarunkowań
społecznych,  chociaż  przywiązują  do  nich  wielką  wagę.  Twierdzą  na
przykład, że lęk nie jest predyspozycją wrodzoną, lecz wytworem inter-
akcji społecznych. W każdym razie uważają, że człowiek jest istotą spo-
łeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze
zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z ja-
ką spotyka się on w rodzinie, w szkole, czy zakładzie pracy. Specjalny
nacisk kładą na interakcje, w jakie jest uwikłana jednostka w swym śro-
dowisku społecznym. Są to różnego rodzaju oddziaływania, przybierają-
ce  często  formę  wzajemnego  porozumiewania  się.  Słowem,  jednostka
podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich.

Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło-

wieka podkreśla się szczególnie w teorii interpersonalnej H. S. Sullivana,
zaliczanej do jednej z podstawowych teorii psychospołecznych. Zgodnie
z jej założeniami, głównym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki
interpersonalne.  Każdy  z  ludzi  pozostaje  z  nimi  w  bezpośredniej  lub
pośredniej  łączności.  „Nawet  pustelnik,  który  wyrzekł  się  społeczeń-
stwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia o dawnych osobistych
związkach, wpływających nadal na jego sposób myślenia i postępowa-
nia" (C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosunki
międzyludzkie istniejące w środowisku, w jakim się jednostka aktualnie
znajduje.  Mówi  się  nawet  o  sytuacji  interpersonalnej,  którą  dziecko
tworzy najpierw wespół z rodzicami, później z rówieśnikami i dorosły-
mi.  Od  stopnia  zażyłości lub dezintegracji tych  stosunków  zależy  - jak
twierdzi H. S. Sullivan - nie tylko doraźne postępowanie jednostki, ale
także sposób widzenia przez nią innych ludzi i siebie samej.

Charakter interpersonalny mają - według H. S. Sullivana - nawet ta-

kie formy psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie
i  marzenia  senne,  które  zwykle  odzwierciedlają  kontakty  z  innymi
ludźmi.  Charakter  taki  przysługuje  w  szczególny  sposób  interakcjom
werbalnym.  W  związku  z  nimi  H.  S.  Sullivan  postuluje  konieczność
otwartej  i  szczerej  wymiany  opinii  i  stanowisk  podczas  wzajemnego
porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej,
to  jest  bez  nasuwających  się  domysłów  i  wątpliwości.  Często  bowiem
niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu pro-

wadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów lękowych,
które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę w stosun-
kach interpersonalnych i główne źródło zaburzeń w zachowaniu czło-
wieka. Toteż w trosce o pozytywny wpływ stosunków międzyludzkich
na rozwój człowieka wielką wagę przywiązuje autor ów do zapewnie-
nia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek pra-
widłowego rozwoju każdej jednostki.

Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką od-

grywają w życiu człowieka jego kontakty z innymi ludźmi. Poza tymi kon-
taktami człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to już
u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezradne. Na-
wet niewolnik, który odzyskał wolność, może poczuć się osamotniony, gdy
będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludźmi. Dawniej należał
do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był niewolnikiem.

Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości

i wspólnej pracy bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporząd-
kowanie  się  społeczeństwu.  W  pierwszym  przypadku  ludzie  przyczy-
niają się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają na
siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1970). W ogóle E. Fromm przywią-
zuje duże znaczenie do więzi między ludźmi, opartych na uczuciu mi-
łości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi z szacunkiem i
rozumieniem  dla  innych  oraz  okazywaną  im  opiekuńczością.  Miłość  ta
wynika - jego zdaniem - z naturalnej potrzeby człowieka wzniesienia
się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury ludzkiej, jest w nim stale
obecna.  Społeczeństwo  nie  zaspokajające  w  sposób  wystarczający  po-
trzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym jednostkę traktuje
się jako przysłowiowego robota.

Na poczucie osamotnienia i bezradności, jako destruktywny czynnik

zachowań ludzkich, zwraca uwagę również K. Horney. Łączy się ono -
jej zdaniem - z brakiem' u ludzi poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem
wzmożonego lęku. Pozbawienie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeń-
stwa i nadmiar przeżywanego przez nich lęku wzmagają u nich tenden-
cję do odsuwania i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wro-
giego występowania przeciwko nim. Stąd w trosce o prawidłowy roz-
wój dzieci K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeń-
stwa, a więc obdarzanie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozu-
miałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym.

I. Podstawowe problemy wychowania

Zgodnie z zasygnalizowanymi założeniami różnych teorii psychospołe-

cznych, zachowania ludzkie nie dają się zrozumieć w izolacji od szerszego
tła warunków społeczno-kulturowych. Postępowanie jednostki, jako istoty
społecznej, jest często ubocznym produktem owych uwarunkowań.

Z zasygnalizowanych założeń teorii psychospołecznych wynikają

ważne  wnioski  dla  osobliwego  rozumienia  wychowania.  Przede  wszy-
stkim nie jest ono - jak sugerują owe założenia - odosobnionym czynni-
kiem  rozwoju  człowieka.  Na  rozwój  ten  bowiem  znaczący  wpływ  wy-
wierają  także  warunki  życia  społecznego,  w  jakich  żyją  dzieci  i  mło-
dzież.  Warunki  te  mogą  bądź  sprzyjać  procesowi  wychowania,  bądź
wyraźnie  go  ograniczać  lub  wręcz  wpływać  na  niego  destruktywnie.
Dlatego nie jest obojętne, w jakim środowisku społecznym odbywa się
proces wychowania: jeśli uczeń sprawia kłopoty w szkole, to prawdopo-
dobnie przyczyny tego tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej
w rodzinie. Stąd też nierzadko procesowi oddziaływań wychowawczych
należałoby  poddać  nie  tylko  trudnego  ucznia,  lecz  także  jego  rodziców.
Skuteczność  wychowania  zależy też od stopnia  zaspokajania indywidual-
nych  potrzeb  psychicznych  wychowanków,  zwłaszcza  potrzeby  bezpie-
czeństwa przynależności i miłości. Samo wychowanie -  zgodnie z założe-
niami teorii psychospołecznych - polega w szczególności na odpowiednim
organizowaniu współżycia i współdziałania dzieci, młodzieży i dorosłych,
czyli na zabieganiu o poprawne stosunki interpersonalne, o interakcje
w formie porozumiewania słownego i bezsłownego.

Trzy zarysowane kategorie teorii osobowości - teorie behawiorysty-

czne, humanistyczne i psychospołeczne - nie wykluczają się wzajemnie.
Ż

adna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szczególnej złożoności procesu

wychowania.  Każda  bowiem  odnosi  się  zaledwie  do  niektórych  jego
aspektów i szczególnych sytuacji wychowawczych. Nie wydaje się też,
iż wszystkie one obejmują cały proces wychowania. Niewątpliwie wiele
mają do powiedzenia w tym zakresie także inne teorie osobowości, jak
wspomniane teorie psychoanalityczne, a także teoria K. Lewina, teoria
G.  W.  Allporta  i  teoria  organicystyczna  (por.  C.  S.  Hall,  G.  Lindzey,
1990).  Znajomość  ich  może  niewątpliwie  pogłębić  naszą  wiedzę  o  wy-
chowaniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich.
Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrzenia
na proces  wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej skompli-
kowany, niż jest w stanie ukazać to jedna tylko teoria osobowości.

II. Środowiska społeczne

i ich znaczenie dla wychowania

Każdy wychowawca chciałby z pewnością wiedzieć nie tylko, czym

z istoty swej jest wychowanie oraz jakie są jego cele i zadania, lecz także
i  to,  jakie  środowiska  społeczne  współuczestniczą  w  procesie  wycho-
wawczym. Wśród środowisk tych, zwanych również instytucjami opieki
i wychowania, wyróżnia się środowiska (instytucje) naturalne i intencjo-
nalne.  Do pierwszych  zalicza  się  przede  wszystkim  rodzinę,  a  do dru-
gich  -  przedszkola,  szkoły,  internaty,  domy  dziecka,  pogotowia  opie-
kuńcze, domy kultury i inne (por. E. Trempała, 1976, s. 24-27).

Szczególną rolę w kształtowaniu postaw dzieci i młodzieży odgrywa-

ją rodzina i grupy rówieśnicze. Stanowią one dwa podstawowe środowi-
ska wychowawcze, których wpływ daje znać o sobie także w zachowa-
niu wychowanków na terenie środowisk wychowania intencjonalnego.

1. Środowiska naturalne

Rodzina

Najbardziej doniosłą z wychowawczego punktu widzenia instytucją

opieki i wychowania jest rodzina (por. F. Adamski, 1984; J. Rembowski,
1966). Stanowi ona pierwotną i podstawową grupę społeczną.

Rodzina spełnia kilka doniosłych funkcji, rozumianych jako pier-

wszoplanowe jej zadania na rzecz swych członków i społeczeństwa. Ist-
nieją różne klasyfikacje funkcji rodziny (por. F. Adamski, 1984, s. 49-51;
Z. Tyszka, 1979, s. 60). Szczególnie przydatna dla ich zrozumienia wyda-
je się klasyfikacja M. Ziemskiej (1980, s. 233-252). Wyróżnia ona: funkcję
prokreacyjną, zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspo-

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

1. Środowiska naturalne

kajającą potrzeby seksualne małżonków; funkcję zarobkową, decydującą

zaspokajaniu niezbędnych środków utrzymania rodziny; funkcję

usłu-
gowo-opiekuńczą w stosunku do członków rodziny; funkcję socjalizują
cą, to jest przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, norm
moralnych, obyczajowych, obejmującą proces adaptacji małżonków do
przyjętych na siebie ról rodzinnych; funkcję psychologiczną, czyli wy
miany emocjonalnej lub ekspresji uczuć, rozumienia i uznania, której ce
lem jest zapewnienie członkom rodziny zdrowia psychicznego.

Nie wszystkie rodziny spełniają swe funkcje w jednakowym stopniu.

Zależy to często od konfiguracji rodzinnej, to znaczy rodzaju rodziny.
Najbardziej optymalne warunki dla spełnienia swych funkcji ma rodzina
pełna, składająca się z dwojga rodziców i dzieci, połączonych ze sobą sil-
ną więzią emocjonalną, w której przestrzega się społecznie uznawanych
zasad, norm, wartości, ideałów. Wszystkie pozostałe rodziny mają mniej
korzystne warunki dla sprawowania funkcji rodzinnych. Należą do nich
- zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez St. Kowalskiego (1986, s. 141

i nast.) i N. Han-Ilgiewicz (1960, s. 75 i nast.):

rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności kogoś z rodziców

w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmierci al
bo wyjazdu za granicę;

rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego

lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka;

rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodze

niami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanentnych
konfliktach; przyczyną dezorganizacji może być: alkoholizm, wzajemna
niechęć, podejrzliwość;

rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub

z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między
poszczególnymi członkami rodziny;

rodziny zastępcze, oparte na więzi współżycia z dziećmi i stałej tro

ski o ich rozwój, w warunkach braku więzi biologicznej z nimi, oraz ro
dziny adopcyjne, których celem jest zapewnienie dziecku takich samych
praw, jakie przysługują dzieciom z racji ich pokrewieństwa z rodzicami.

Wymienione typy rodzin niepełnych nierzadko pociągają za sobą

ujemne skutki pod względem wychowawczym. Na przykład w rodzi-
nach zrekonstruowanych dochodzi często do zaburzeń w stosunkach
interpersonalnych między naturalnymi i przybranymi rodzicami a dzieć-

mi, a także między rodzeństwem pochodzącym z pierwszego i drugiego
małżeństwa. W przypadku rodzin zdezorganizowanych powstaje klimat
wzajemnej  nieufności  i  wrogości,  niekiedy  zawiści  i odwetu;  z  rodzin
tych  rekrutuje  się  duża  liczba  uczniów  drugorocznych.  Najgroźniejsze
skutki dla wychowania powodują rodziny zdemoralizowane; są one po-
ważną przyczyną niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Naj-
mniej  kłopotów  wychowawczych  sprawiają  rodziny  zastępcze  i  ad-
opcyjne.  Mówi  się,  że  kompensują  one  braki,  na  jakie  były  narażone
dzieci w domach dziecka.

Kompensacja tego rodzaju jest możliwa także we wszystkich pozo-

stałych rodzinach niepełnych, zwłaszcza dzięki okazywaniu dzieciom
pożądanych z wychowawczego punktu widzenia postaw rodzicielskich
i unikaniu przez rodziców błędów wychowawczych. Niestety, w wielu
rodzinach mamy do czynienia z fatalnymi błędami wychowawczymi
i postawami nie sprzyjającymi prawidłowemu rozwojowi dzieci i mło-
dzieży. Do postaw tych - zgodnie z typologią M. Ziemskiej (1973) - nale-
żą

: postawa nadmiernie chroniąca dziecko, postawa przesadnej koncen-

tracji uczuciowej na dziecku i postawa nadmiernego dystansu lub nie-
chęci, a niekiedy jawnej wrogości. Niezależnie od tego, jakie niepożąda-
ne postawy okazują rodzice i jakie popełniają oni błędy wychowawcze,
„[...] rodzina  odgrywa  w  stosunku do  dziecka rolę niwelatora wstrzą-
sów, filtru i pomostu" (W. D. Wall, 1960, s. 38) i z pewnością pozostanie
najważniejszym  środowiskiem  wychowawczym,  wywierającym  na
dziecko ogromny wpływ, którego konsekwencje ponosi ono przez całe
niemal życie. Dlatego sprawą wielkiej wagi jest troska o to, aby rodzina
funkcjonowała  normalnie,  stwarzając  dobre  warunki  wielostronnego
rozwoju dzieci i młodzieży.

Grupy rówieśnicze

Grupa rówieśnicza stanowi niewielką liczbę osób pozostających ze

sobą w bezpośrednich kontaktach i mających poczucie swej odrębności
grupowej oraz wspólnie podzielane wartości (por. Z. Skorny, 1987,
s. 45). Ponadto charakterystyczną cechą nieformalnych grup rówieśni-
czych jest spontaniczny sposób ich powstawania, a więc nie są one przez
nikogo świadomie i celowo organizowane. Powstają w wyniku wzaje-
mnego poznania i porozumienia się, czyli w warunkach interakcji (wza-

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

1. Środowiska naturalne

jemnych oddziaływań). Obejmują przeważnie osoby o podobnych upo-
dobaniach i zainteresowaniach.

Nieformalne grupy rówieśnicze są złożone przeważnie z dzieci lub

młodzieży mieszkających w bliskim sąsiedztwie. Łączy ich przede wszy-
stkim przebywanie razem i możliwość przyjemnego spędzania czasu
wolnego, który najczęściej przeznaczają na wspólne zabawy. Nieformal-
ne grupy rówieśnicze powstają również na terenie szkoły, zwłaszcza
w poszczególnych klasach szkolnych.

O wyraźnych oznakach zapoczątkowania życia grupowego mówi się

dopiero w przypadku dzieci 6-letnich. Poczynając od tego wieku, dzieci
-  wolą  niejednokrotnie swych  rówieśników, jako towarzyszy  wspólnych
zabaw, niż dorosłych lub dzieci dużo od siebie starsze lub młodsze. Ale
mniej  więcej  ód  dziesiątego  roku  życia  tworzące  się  grupy  rówieśnicze
charakteryzuje  nadal  stosunkowo  luźna  więź  grupowa.  „Dzieci  w  tym
wieku - jak pisał A. Kamiński (1966, s. 92) - czują potrzebę grupowania
się,  poddają  się  ślepo  prawidłom  zabawy,  nie  umieją  jednak  jeszcze
współdziałać,  nie  są  zdolne  do  dłuższych  wysiłków".  Dopiero  od  dzie-
siątego roku życia pojawia się u dzieci wyraźna tendencja do zrzeszania
się w grupy. W tym wieku wykazują one silną potrzebę przynależności
do grupy rówieśniczej, a tym samym potrzebę bycia akceptowanymi i
uznawanymi  przez  swych  rówieśników.  W  ten  sposób  pragną  niejako
usankcjonować  swą  samodzielność  i  niezależność  od  rodziców  i  osób
dorosłych w ogóle.

Nieformalna grupa rówieśnicza - podobnie jak każda inna grupa

społeczna - stanowi dynamiczny układ zachodzących w niej procesów
i zjawisk grupowych. Należą do nich: cele i normy grupowe, struktura
społeczna, przywództwo i spoistość. Wszystkie wymienione procesy
i zjawiska powstają przeważnie w wyniku wzajemnych oddziaływań na
siebie członków danej grupy, w szczególności ich bezpośredniego konta-
ktowania się ze sobą i obopólnego porozumiewania się twarzą w twarz.

Cele nieformalnych grup rówieśniczych są wyrazem upodobań

i zainteresowań zrzeszonych w nich chłopców i dziewcząt. Przyświeca
im najczęściej zamiar wspólnego bawienia się i przebywania razem.
U chłopców przejawia się to w grze w piłkę nożną, chodzeniu na mecze
i wyprawach poza obręb miejsca zamieszkania, u dziewczynek - w ba-
wieniu się lalkami, zajmowaniu się grą „w gumę" i słuchaniu ulubio-
nych piosenek. Istotnym celem grupy rówieśniczej, zwłaszcza starszej

młodzieży, mogą być rozmowy i dyskusje na tematy dotyczące spraw
ż

ycia codziennego, wydarzeń w regionie, kraju i świecie, jak i zagadnień

związanych z techniką, kulturą, religią. O potrzebie uczestnictwa w gru-
pie może decydować wspólne odrabianie lekcji, kolekcjonowanie znacz-
ków pocztowych, odbywanie rajdów rowerowych albo przynależność
do takiej samej organizacji młodzieżowej. W każdym razie cele niefor-
malnych grup rówieśniczych wynikają z reguły z odczuwanych przez
dzieci i młodzież potrzeb psychospołecznych i konkretnych sytuacji ży-
ciowych.

W toku interakcji, jaka ma miejsce w każdej grupie, powstają z cza-

sem  normy  grupowe.  Są to pewne  uznawane  za  własne przepisy,
określające sposoby zachowania się. Są one ważnym układem odniesie-
nia, regulującym zachowanie członków grupy w różnych sytuacjach ży-
cia  codziennego.  Na  przykład  mogą  zobowiązywać  do  punktualnego
spotykania się u kogoś w mieszkaniu lub na podwórku, odwiedzania
w  czasie  choroby,  podpowiadania  na  lekcji,  posługiwania  się  określo-
nym żargonem, bycia solidarnym w sytuacji zagrożenia i przychodzenia
sobie z pomocą, gdy tylko jest to możliwe. Normy tego rodzaju - podob-
nie jak cele grupowe - nie są przez nikogo urzędowo spisane, a mimo to
członkowie grupy przestrzegają ich skrupulatniej niż niejednego formal-
nie obowiązującego przepisu wynikającego z regulaminu szkolnego lub
arbitralnych wymagań rodziców. Tak rozumiane normy nie zawsze po-
zostają  w  zgodzie  z  przepisami  odgórnie  obowiązującymi  członków
grupy, a niekiedy bywają z nimi wręcz sprzeczne. Powoduje to niejed-
nokrotnie poważny problem wychowawczy.

Wszelka grupa, w tym również nieformalna grupa rówieśnicza, nie

stanowi nigdy zbiorowości jednolitej. Każdy z członków zajmuje w niej
inną  pozycję,  różni  się  od  innych  umiejętnością  wykonywania  określo-
nych czynności, jest bardziej lub mniej lubiany niż pozostali członkowie
grupy albo pełni swoiste funkcje, z racji których przysługują mu specjal-
ne  prawa.  Wzajemny  układ  tego  rodzaju  pozycji  i  ról  składa  się  na
strukturę społeczną. Jest to zwykle układ w porządku hierarchi-
cznym.  Można  w  nim  wyróżnić  pozycje  i  role  zapewniające  wysokie,
ś

rednie i najniższe usytuowanie w grupie. Najwyższe miejsce pod

względem wywierania wpływu na zachowanie członków zajmuje jej
przywódca. Podobnie wysoką pozycję w strukturze społecznej grupy
może zajmować chłopiec lub dziewczyna z innych powodów, np. siły fi-

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

1. Środowiska naturalne

zycznej, umiejętności opowiadania dowcipów, ogłady i wyglądu zewnę-
trznego, łatwości nawiązywania kontaktów, zdolności organizatorskich
itp. Tak więc w strukturze społecznej grupy każdy łatwo na ogół znajduje
poczesne dla siebie miejsce w zależności od wykonywanych zadań i
różnych okoliczności życiowych.

Ważne dla nieformalnych grup rówieśniczych jest także przywó-

dztwo. Chodzi tu o przywództwo szczególnego rodzaju, mianowicie
wyłaniające się w sposób naturalny, to jest bez wyznaczania przywódcy
przez kogokolwiek. Po prostu staje się nim ten spośród członków grupy,
kto cieszy się ich wysokim uznaniem i poszanowaniem, kto wywiera
największy wpływ. Pełni on funkcję przywódcy nieformalnego i dlatego
jest pozbawiony wszelkich zewnętrznych oznak władzy. Mało kto z gru-
py i spoza niej wie, że pełni on rolę przywódcy. Często nawet on sam
nie uświadamia sobie pełnienia takiej roli. Wpływ na grupę wywiera tak
długo, jak długo spełnia jej oczekiwania.

S p o i s t o ś ć jest niebagatelnym procesem i zjawiskiem grupowym,

pozwalającym  lepiej  zrozumieć  nieformalną  grupę  rówieśniczą  jako
ważne środowisko naturalne. Spoistość tę określa stopień atrakcyjności,
jaką  grupa  przedstawia  dla  swych  członków.  Miarą  zaś  odczuwanej
przez nich atrakcyjności są żywione w grupie wzajemne uczucia sympatii
i ogólnej życzliwości. Spoistość grupy jest więc tym większa, irn bardziej
członkowie  jej  lubią  się  wzajemnie,  są  do  siebie  przywiązani,  darzą  się
zaufaniem i są sobie potrzebni.

Z zarysowanych procesów i zjawisk grupowych, charakterystycz-

nych dla każdej powstałej grupy rówieśniczej, wynika wniosek, iż stano-
wi ona jeden z istotnych czynników wpływających na zachowanie dzieci
i młodzieży, z którym nie sposób nie liczyć się w toku poprawnie orga-
nizowanego procesu wychowania. Prawdę tę przybliża także znajomość
różnych kategorii grup rówieśniczych, wśród których zwykle wymienia
się dziecięce grupy zabawowe oraz tzw. paczki i gangi. Rozróżnienia ta-
kiego dokonuje się min. na podstawie wieku uczestników grupy, rodza-
ju zaspokajanych w niej potrzeb i stopnia nieadekwatności uznawanych
tam wartości w porównaniu z tymi, za jakimi opowiadają się dorośli.

D z i e c i ę c e grupy zabawowe są możliwe już w 3-4 roku ży-

cia dzieci; najczęściej jednak powstają wśród chłopców i dziewczynek
w wieku 7-10 lat. Służą głównie zaspokajaniu potrzeby wspólnego ba-
wienia się. Są to grupy przeważnie 2-3-osobowe i początkowo mają cha-

rakter wyraźnie przelotny. „Dopiero w miarę gromadzenia doświadczeń
związanych z zabawą - jak pisze S. Kowalski (1986, s. 156) - kształtują
się grupy względnie stałe i trwałe; zawsze wszakże członkowie ich są
wymienni w zależności od sytuacji i rodzaju zabawy". Dzieci do dziesią-
tego roku życia tworzą grupy zabawowe o charakterze na ogół niekon-
fliktowym w kontaktach z dorosłymi. Z czasem jednak zdobywają się na
coraz większą samodzielność i oryginalność w wymyślaniu reguł zaba-
wowych, co czyni ich mniej podatnymi na wpływy dorosłych.

Paczki, zwane nieraz klikami, są przeważnie grupami 4-5-osobo-

wymi.  Zrzeszają  uczniów  wyższych  klas  szkoły  podstawowej  lub  ucz-
niów szkół średnich, a nawet młodzież jeszcze starszą. Każda  z paczek
rekrutuje się w dużej mierze z młodzieży uczęszczającej do tej samej kla-
sy. Skupia na ogół osoby tej samej płci, które łączą podobne zaintereso-
wania, uzdolnienia, dążenia, poglądy i postawy. Uczestnicy paczki orga-
nizują spotkania i zabawy; prowadzą rozmowy, chodzą na imprezy, wy-
cieczki i dancingi, przesiadują w kawiarniach. Paczki, w porównaniu
z dziecięcymi grupami zabawowymi, znamionuje względna trwałość
i silna więź grupowa, łącznie z głębokim poczuciem solidarności. „Soli-
darność  ta  wytwarza  się  dzięki  intymności  wzajemnych  stosunków,
przeważnie przyjacielskich, i wyraża się m.in. częstym, codziennym
w zasadzie, spotykaniem się, i to przez dłuższy czas" (S. Kowalski, 1986,
s. 159). Członkowie paczki są wyjątkowo lojalni, i to tym bardziej, im sil-
niej uznawane przez nich normy pozostają w konflikcie z normami po-
wszechnie obowiązującymi. Sytuacja taka może spowodować, iż paczka
zaczyna z czasem przybierać cechy gangu.

Gang, nazywany w literaturze także bandą, jest grupą osób w tym

samym wieku co członkowie paczki. Jest najczęściej grupą o cechach ne-
gatywnych. Składa się na ogół z chłopców zaniedbanych wychowawczo
przez rodziców i nie akceptowanych przez rówieśników w szkole.
Członkostwo w gangu rekompensuje brak zaspokojenia potrzeb bezpie-
czeństwa, przynależności, miłości i uznania. Gang, w takim rozumieniu,
różni się od paczki wyższym stopniem organizacji, to jest odznacza się
wyraźnie zróżnicowanym układem pozycji i ról, zwłaszcza dominującą
rolą autokratycznego przywódcy nieformalnego. Charakteryzuje się też
znacznym stopniem spoistości i - co za tym idzie - jeszcze silniejszą wię-
zią między członkami i głębszym poczuciem solidarności, niż ma to
miejsce w przypadku paczki. Poza tym gang pozostaje w stałym niemal

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

2. Środowiska intencjonalne

konflikcie z dorosłymi. Wykazuje zazwyczaj wrogi stosunek wobec in-
nych grup rówieśniczych. Nic więc dziwnego, że z czasem wkracza na
drogę przestępczą i tym samym stanowi dla rodziców i nauczycieli po-
ważny problem wychowawczy.

Nie ulega więc wątpliwości, że w organizowaniu procesu wychowa-

nia nie można przejść obojętnie obok tego, co dzieje się w nieformalnych
grupach  rówieśniczych,  których  członkami  są  nasi  wychowankowie.
Grupy te wywierają na nich wpływ zarówno negatywny, jak i pozytyw-
ny. W przypadku dziecięcych grup zabawowych i paczek mamy do czy-
nienia  ze  zdecydowaną  przewagą  oddziaływań  konstruktywnych.  Gru-
py  te  wyrównują  niedosyt  zaspokajania  potrzeb  psychospołecznych
w domu i szkole. Są terenem zdobywania nowych doświadczeń społecz-
nych, umiejętności współżycia i współdziałania, wczuwania się w cudze
przeżycia  i  problemy,  okazywania  innym  swego  szacunku  i  uznania,
współdecydowania  o  wspólnych  sprawach  i  ograniczania  nastawień
egocentrycznych.  Grupy  rówieśnicze  wpływają  pozytywnie  także  na
zdrowie psychiczne swych członków. Dzięki bowiem uczestnictwu
w grupie „dziecko - pisze Z. Zaborowski (1969, s. 27) - zdobywa wię-
kszą pewność siebie, odporność i równowagę emocjonalną".

Z ujemnych oddziaływań grupy rówieśniczej na zachowanie jej

członków wymienia się ich niechętny i oporny niekiedy stosunek do oto-
czenia, spowodowany min. wspomnianym wzrostem pewności siebie
i związanym z tym poczuciem niezależności, a także zbyt silnym przy-
wiązaniem do grupy i zawierzeniem jej bez reszty. Mówi się również
o niebezpieczeństwie snobizmu, elitaryzmu i separatyzmu członków
grupy rówieśniczej, a w związku z tym wyemancypowaniu się ich spod
wpływów rodziny i szkoły.

Ogółem udział dzieci i młodzieży w nieformalnych grupach rówieś-

niczych przynosi im zdecydowanie więcej korzyści niż strat. Nie wolno
też zapominać, iż skłonność chłopców i dziewcząt do zrzeszania się
w tego rodzaju grupy jest naturalną prawidłowością ich rozwoju psychi-
cznego i społecznego (por. J. Piaget, 1929). Błędem byłoby więc utrud-
nianie lub uniemożliwianie im tworzenia zwłaszcza grup zabawowych
lub paczek. Chodzi tylko o to, aby nie przybierały one cech gangu w naj-
gorszym znaczeniu tego słowa, czyli nie były źródłem demoralizacji
dzieci i młodzieży. Warto również pamiętać, iż nadmierna i niedyskret-
na ingerencja wychowawcza w funkcjonowanie grup rówieśniczych mo-

e okazać się szkodliwa. Wymaga ona wyjątkowego taktu pedagogicz-

nego i w miarę możliwości szukania rozwiązania przez wywarcie korzy-
stnego wpływu na przywódcę grupy. Nie jest to jednak na ogół sprawa
łatwa, z którą rodzice, wychowawcy i nauczyciele są w stanie sobie po-
radzić.

2. Środowiska intencjonalne

Szkoła i internat szkolny

Następnym po rodzinie i grupach rówieśniczych środowiskiem spo-

łecznym  dzieci  i  młodzieży  jest  szkoła  (por.  M.  Rataj,  1979).  W  szkole
młodzież zdobywa ciągle nowy i bogatszy zasób wiedzy, rozwija przy-
datne w życiu umiejętności, zdobywa doświadczenia, uczy się współży-
cia  i  współdziałania  z  innymi.  Szkoła  ułatwia  rozwijanie  i  pogłębianie
przekonań i postaw w sferze społecznej, moralnej, ideowej, religijnej. Re-
alizacja tych celów i zadań jest możliwa przede wszystkim dzięki speł-
nianiu  przez  szkołę  trzech  podstawowych  funkcji  -  dydaktycznej,  wy-
chowawczej  i  opiekuńczej,  czyli  dzięki  przekazywaniu  wiedzy  z  róż-
nych dziedzin (funkcja dydaktyczna); dzięki kształtowaniu postaw spo-
łeczno-moralnych i ideowych (funkcja wychowawcza); dzięki zaspokaja-
niu  potrzeb  niezbędnych  dla  prawidłowego  rozwoju  fizycznego  i  psy-
chicznego uczniów (funkcja opiekuńcza).

Wymienione funkcje wzajemnie się uzupełniają, czyli każda z nich

może być spełniona w sposób zadowalający tylko wtedy, gdy również
pozostałe funkcje znajdują w miarę pełne swe urzeczywistnienie w pro-
cesie wychowania.

W polskim systemie szkolnym obowiązkiem uczęszczania do szkoły

są objęte dzieci i młodzież do momentu ukończenia ośmioklasowej szko-
ły podstawowej, do której uczęszczają w wieku 7-15 lat. Od 1975 roku
wprowadzono dla dzieci sześcioletnich obowiązek uczęszczania do
tzw. klasy zerowej. Nauczanie w niej odbywa się w formie zabawo-
wej, a celem jest wyrównanie różnic w zakresie najbardziej elementar-
nych umiejętności, niezbędnych dla łatwiejszego przystosowania się
dziecka do warunków życia i pracy szkolnej. Ukończenie ośmioklaso-
wej szkoły podstawowej ma zapewnić dalsze kształcenie w każdym ty-
pie szkolnictwa ponadpodstawowego, czyli średniego.

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

2. Środowiska intencjonalne

Funkcjonowanie szkoły jako instytucji opieki i wychowania zarówno

na poziomie kształcenia podstawowego, jak i średniego nie zawsze od-
bywa się bez zakłóceń i niedomagali. Nie jest jednak tak źle, jak przed-
stawił to I. Mich (1976, s. 69) w swej książce Społeczeństwo bez szkoły: „[...]
uczymy się mówić, myśleć, kochać, czuć, bawić, przeklinać, politykować
i pracować bez udziału nauczycieli". Ale, generalnie rzecz biorąc, trzeba
się zgodzić z tym, że we współczesnym szkolnictwie wiele jest do zro-
bienia. Główne przyczyny nieprawidłowego funkcjonowania szkół upa-
truje się w:

preferowaniu funkcji kształcącej kosztem niedoceniania funkcji wy

chowawczej,

przeładowanych programach nauczania,

stosowaniu w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania,

przestarzałej organizacji procesu nauczania,

- brakach należytego przygotowania kadry nauczycielskiej.
Współczesne szkoły obarcza się także wieloma innymi zarzutami

(por. E. Faure, 1975; I. Illich, 1976; Z. Kwieciński, 1983). Niezależnie jed-
nak od tego, co by się złego o nich nie myślało, są one najbardziej liczącą
się dziś instytucją wychowania intencjonalnego. Tak więc słuszna wyda-
je się teza głoszona począwszy od drugiej połowy lat siedemdziesiątych,
„że  szkoła  wymaga  nie  tyle  likwidacji  -  gdyż  doprowadziłoby  to,  po-
dobnie jak np. DE-familiaryzacja czy DE-industrializacja społeczeństwa,
do  katastrofalnych  następstw  społeczno-ekonomicznych  -  ile  raczej  re-
formy,  usunięcia  niedostatków  charakteryzujących  obecnie  jej  pracę"
(Cz. Kupisiewicz, 1984, s. 16).

Pewną nadzieję na poprawę funkcjonowania szkół stwarza istniejąca

od niedawna możliwość powoływania w nich tzw. klas autorskich,
a także stwarzanie szans powstawania szkół prywatnych i społecznych,
gdzie w szczególny sposób docenia się działalność innowacyjną nauczy-
cieli i zainteresowania uczniów.

Innym rodzajem instytucji wychowania intencjonalnego - oprócz

szkoły  -  jest  internat  szkoły  (por.  Z.  Węgierski,  1984).  Stanowi  on  -
najogólniej rzecz biorąc - miejsce zamieszkania, wyżywienia, pracy
i wypoczynku młodzieży uczącej się w szkołach, wraz z organizowa-
ną  tam  działalnością  opiekuńczo-wychowawczą.  Z  internatów  korzy-
stają  przeważnie  uczniowie  w  wieku  15-20  lat,  którym  dojazdy  do
szkoły sprawiałyby trudności. W historii wychowania internatowego

wyróżnia się trzy modele ich funkcjonowania w zależności od tego, czy
wyklucza się lub docenia pracę z uczniami na wzór wychowania rodzin-
nego.

Pierwszy model przeciwstawia wychowanie internatowe wychowa-

niu w rodzinie. Zakłada całkowitą niemal izolację wychowanków od
wpływów rodziny. Stanowisko takie podzielał u nas M. Kreutz (1969).
Internat - według niego - powinien funkcjonować „na wzór szkół ka-
deckich", z pewną namiastką wojskowej dyscypliny, musztry pieszej
i ćwiczeń polowych. Zwolennicy takiego modelu wychowania znajdują
poparcie dla swych przekonań w dziełach Platona, Morusa, Campanelli
iFichtego

Drugi model docenia rolę wpływów rodziny na kształtowanie osobo-
wości dzieci i młodzieży. Wywodzi się „z humanistycznej myśli Odro-
dzenia, z jego troski o człowieka" (L. Kantor, 1970, s. 488). Uzasadnienie
swe znajduje m.in. w spuściźnie filozoficznej i pedagogicznej Montai-
gne'a, Locke'a, Rousseau, Pestalozziego. Zgodnie z założeniami owego
modelu, wychowanie w internacie należy zbliżyć do warunków życia
i pracy w domu rodzinnym.

Trzeci model wychowania internatowego stanowi próbę pogodzenia

z sobą zarysowanych orientacji wychowania koszarowego i rodzinnego.
Zakłada się tu, iż przestrzegana w internacie zasada karności, ładu i po-
rządku, znajdująca swe uprawomocnienie w obowiązującym tam regu-
laminie,  nie  musi  wykluczać  autentycznej  samorządności  młodzieży
oraz  wprowadzania  ciepła  i  atmosfery  rodzinnej.  Przezwyciężanie
sprzeczności  pomiędzy  wychowaniem  koszarowym  i  rodzinnym  uzy-
skuje się w dużej mierze dzięki umożliwianiu wychowankom ponosze-
nia  odpowiedzialności  za  coraz  większy  zakres  spraw  internatowych.
Ś

wiadomie dopuszcza się ich do współudziału w kierowaniu i zarządza-

niu internatem. Docenia się także współpracę ze szkołą i domem rodzin-
nym wychowanków. Istnieją internaty liczebnie małe lub duże, a także
internaty koedukacyjne i niekoedukacyjne. Na przykład w internacie
grupującym wyłącznie dziewczęta lub chłopców „[...] zachodzi potrzeba

- Z naszych pedagogów zaakceptowałby z pewnością taką koncepcję Spasowski (1963,

s. 513), według którego „[...] żadne, chociażby najlepsze wychowanie domowe nigdy nie
zastąpi nieocenionych walorów wychowania zbiorowego w fachowo i umiejętnie prowa-
dzonych społecznych zakładach wychowawczych [...]".

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

2. Środowiska intencjonalne

planowego kompensowania braków jednorodnego środowiska rówieś-
niczego. W przeciwnym razie negatywne jego cechy, jak np. brutalność
chłopców lub przesadna drażliwość u dziewcząt, zaciążyć mogą na po-
stawach wychowanków" (W. Dewitz, J. Mitura i inni, 1972, s. 28).

Obok internatów, ważnym ogniwem w istniejącym u nas systemie

opieki i wychowania są świetlice szkolne (por. A. i Z. Wiechowie, 1986).
Mają  one  na  celu  przede  wszystkim  zapewnienie  uczniom  godziwego
spędzania czasu wolnego między zakończeniem zajęć lekcyjnych a ich
powrotem do domu lub między wcześniejszym przyjściem do szkoły
a rozpoczęciem lekcji. Podczas  przebywania  w świetlicy umożliwia się
uczniom odrabianie lekcji, udział w zajęciach relaksacyjnych i korzysta-
nie z pożywienia. Do świetlicy uczęszczają w szczególności uczniowie
w młodszym wieku szkolnym, których oboje rodzice pracują, oraz sieroty
i  półsieroty.  Pierwszeństwo  korzystania  z  niej  mają  również  dzieci  ro-
dziców znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej i materialnej, np.
z powodu inwalidztwa lub przewlekłej choroby.

Dom dziecka

Znacznie mniej liczną kategorię instytucji społecznych w porównaniu

ze szkołami i internatami - stanowią domy dziecka (J. Raczkowska,
1983). Zapewniają one całkowitą opiekę oraz wychowanie dzieciom
i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo własnej rodziny. W do-
mach tych przebywają na ogół wychowankowie w wieku od 3 lat do
usamodzielnienia się, ale nie dłużej niż do ukończenia 25 lat. Niektóre
domy dziecka podejmują się przyjmowania dzieci poniżej trzeciego roku
ż

ycia, szczególnie w ramach łączenia rodzeństw.

Przeciętnie domy dziecka liczą od kilkudziesięciu do przeszło 200

wychowanków, pochodzących najczęściej z rodzin znajdujących się w cięż-
kiej, a nierzadko dramatycznej sytuacji życiowej i materialnej. Najczęściej
rodzice nie są w stanie należycie spełniać swych obowiązków rodziciel-
skich bądź na skutek przewlekłej choroby lub odbywanej kary pozbawienia
wolności, bądź bardzo trudnych warunków materialnych i lokalowych,
a także z powodu złego prowadzenia się (pozostającego nierzadko
w związku z alkoholizmem i prostytucją), bądź też nadużywania władzy
rodzicielskiej. Tylko nieznaczny procent wychowanków domów dziecka
to sieroty naturalne (np. w roku 1982 było ich 6,2%, a półsierot 28,3%).

Podstawowym celem pracy opiekuńczej i wychowawczej z wycho-

wankami domu dziecka jest przygotowanie ich do samodzielnego życia,
vv tym także w rodzinie. Cel taki pragnie się osiągnąć zwłaszcza w wyniku
nieustannej troski wychowawców o stan zdrowia i rozwój fizyczny wycho-
wanków, umożliwiania im  spełniania obowiązków  szkolnych,  aktywizo-
wania  ich  w  konkretnej  działalności,  np.  prospołecznej,  oraz  stwarzania
możliwości korzystania z dobrodziejstw kultury i bezpośredniego w niej
uczestnictwa. Ponadto zwraca się uwagę, aby dostarczać dzieciom rados-
nych przeżyć i głębokich wzruszeń, koniecznych dla prawidłowego kształ-
towania  ich postaw, a także wyrabiać umiejętności współżycia i współdzia-
łania, opartego na wzajemnym zaufaniu, serdeczności i przyjaźni.

Funkcjonujące obecnie domy dziecka, jakkolwiek wywiązują się ze

swych zadań opiekuńczo-wychowawczych coraz lepiej, są dalekie od
doskonałości. Stawiane im zarzuty są jeszcze bardziej dosadne niż te,

o których była mowa w związku z działalnością wychowawczą interna
tów. Na szczególne podkreślenie zasługuje nadmierne skoszarowanie
ż

ycia zakładowego i niedomagania w zakresie kadry pedagogicznej do

mów dziecka.

Koszarowość, czyli nienaturalność życia zakładowego w domach

dziecka, polega szczególnie na utrudnianiu, a niekiedy wręcz uniemożli-
wianiu przeżywania i doświadczania tego, co jest dane ogółowi dzieci

i młodzieży w środowisku rodzinnym. Mówi się, iż uniemożliwia to peł
ne zaspokajanie głodu uczuciowego wychowanków i jest równoznaczne
z traktowaniem każdego z nich w sposób niemal jednakowy, bez licze
nia się z indywidualnymi cechami i potrzebami. Charakterystycznym
przejawem koszarowości jest niezmiennie obowiązujący rytm życia za
kładowego, oparty głównie na nakazach i zakazach wychowawców,
wspomagany często narzuconym odgórnie rozkładem dnia i surowym
regulaminem. Brak tu miejsca na nieprzewidziane okoliczności lub po
szukiwanie zabawnych przygód. Naturalnym tego skutkiem jest nie
rzadko poczucie zagrożenia, zagubienia i anonimowości wychowan
ków. W ten sposób zatraca się u nich cechy niepowtarzalne, a więc to, co
może okazać się najpiękniejsze i najlepsze. Koszarowość, o której mowa,
jest charakterystyczna przeważnie dla dużych liczebnie domów dziecka
(por. A. Szymborska, 1969).

Zarzut dotyczący niedomagań w zakresie kadry pedagogicznej do-

mów dziecka wiąże się z jej słabym na ogół przygotowaniem i nader

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

częstą fluktuacją. Niedomaganie to wydaje się w swych konsekwencjach
szczególnie groźne, wychowankowie domu dziecka wymagają bowiem
wyjątkowo starannego podejścia wychowawczego, ponieważ: „a) nie
mogą pogodzić się z tym, że nie wychowują się we własnej rodzinie;

uważają, że życie w zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną;

wstydzą się, że są wychowankami zakładu, i - gdzie i kiedy tylko mo

gą - nie chcą się do tego przyznać [...]" (A. Szymborska, 1969, s. 128).
Wychowawca źle przygotowany i dodatkowo zmieniający szybko miej
sce pracy niewiele może im pomóc, nie mówiąc już o konieczności re
kompensowania utraconego domu rodzinnego oraz podejmowania
w stosunku do niektórych wychowanków oddziaływań resocjalizacyj
nych.

W świetle podanych i innych zarzutów stawianych domom dziecka

słuszna wydaje się praktyka przekazywania wychowanków rodzinom
naturalnym lub umieszczania ich w rodzinach adopcyjnych, rodzinnych
domach dziecka, ogniskach wychowawczych czy ośrodkach szkolno--
wychowawczych, a także oddawania pod doraźną opiekę rodzinom
zaprzyjaźnionym. Nie oznacza to, iż domy dziecka/jako instytucje opie-
ki i. wychowania, mogą w niedalekiej przyszłości okazać się zbyteczne.
Prawdą jest również, że normalnie mogą funkcjonować wtedy, gdy obej-
mują niewielkie zespoły dzieci i młodzieży oraz utrzymują bogate kon-
takty z szeroko rozumianym środowiskiem społecznym (por. Z. Zbysze-
wska, 1949).

W charakterystyce środowisk (instytucji) społecznych celowo pomi-

nięto na przykład pogotowia opiekuńcze (por. A. Krupiński, 1990), ro-
dziny zastępcze (E. Różańska i A. Tynelski, 1981), ogniska wychowaw-
cze, zakłady wychowawcze i poprawcze (A. Strzembosz, 1985), domy
kultury (por. Dom kultury [...], 1990), ośrodki szkolno-wychowawcze
(I. Lepalczyk, B. Butrymowicz, 1981), poradnie wychowawczo-zawodo-
we (A. Kargulowa, 1979), a także sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz
ogniska pracy pozaszkolnej. Pominięto również takie instytucje, jak Koś-
ciół i różne wspólnoty religijne, prasę, radio i telewizję, rozmaite organi-
zacje społeczno-wychowawcze, sportowe, polityczne. Nie oznacza to, iż
w systemie opieki i wychowania odgrywają one rolę drugorzędną.

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem
innowacji w wychowaniu

Uzasadnień twierdzeń i uogólnień teoretycznych szuka się niejedno-

krotnie  w  założeniach  różnych  koncepcji  pedagogicznych,  zwłaszcza
głoszonych  przez  wybitnych  przedstawicieli  ruchu  reformatorskiego.
Nierzadko też stanowią one podstawę dalszych poszukiwań innowacyj-
nych w zakresie wychowania. Niewątpliwe usługi w usprawnianiu pra-
cy  wychowawczej  z  dziećmi  i  młodzieżą  mogą  wychowawcom  i  na-
uczycielom oddać między innymi koncepcje pedagogiczne J. Korczaka,
A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego.

1. Koncepcja Janusza Korczaka

Janusz Korczak (1878 lub 1879-1942) był z zawodu lekarzem, a wy-

chowawcą z wyboru i powołania. Większość swego życia poświęcił pra-
cy opiekuńczo-wychowawczej z dziećmi w wieku 7-14 lat z Domu Sie-
rot i Naszego Domu w Warszawie. Pozostawił po sobie wartościowy do-
robek pedagogiczny i pisarski, który byłby z pewnością o wiele bogat-
szy, gdyby nie jego bohaterska śmierć, pozwalająca zaliczyć go do naj-
większych autorytetów moralnych ludzkości. Zginął w jednym z hitlero-
wskich obozów zagłady w Treblince wraz z 200 swymi wychowankami
i personelem pedagogicznym Domu Sierot.

Korczak pierwszy w literaturze pedagogicznej żądał stanowczo prze-

strzegania niezbywalnych praw dziecka. Miał na myśli w szczególności
jego prawo do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo
do radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo-
sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy
i tajemnic. Ze wszystkich tych praw najwyżej cenił prawo dziecka do

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

1. Koncepcja Janusza Korczaka

szacunku. Prawu temu były podporządkowane wszelkie pozostałe pra-
wa, jako logiczne jego następstwa. W ten sposób Korczak niejako naka-
zał każdemu wychowawcy liczyć się z indywidualnością i godnością
dziecka, a każdemu dziecku wyznaczył rolę autentycznego współtwórcy
własnego życia.

Myślą przewodnią stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicz-

nej jest troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży, przejawiającej
się w różnych formach ich aktywności. Prawidłowy rozwój samorząd-
ności upatrywał Korczak szczególnie w należytym funkcjonowaniu sa-
morządu zakładowego lub szkolnego. Najważniejsze jego organy to: sąd
koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy (por. M. Jakubowski,
1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości i niechęci oraz „zakłady".

S ą d koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wio-

dącą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę-
dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski
w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal-
nym kodeksie opracowanym przez Korczaka. Kodeks składał się ze 100
paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinniające
i przebaczające; tylko niektóre z nich dotyczyły „wyroków skazujących".
Sąd zbierał się raz w tygodniu, i to bez udziału stron zainteresowanych.
Sędziami mogli być tylko wychowankowie, którzy w ostatnim tygodniu
nie byli zapisani na „sprawę" czy też nie podali nikogo do sądu. Wybie-
rano  ich  drogą  losowania.  Podczas  jednego  posiedzenia  sędziowie  roz-
patrywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy
-  „liście  spraw"  lub  składanych  ustnie  wychowawcy,  sprawującemu
funkcję sekretarza. Skargi można było podawać również na siebie same-
go i dorosłych. Ostateczną decyzję co do osądu każdej ze „spraw" podej-
mowano  w  wyniku  głosowania.  Prawo  takie  przysługiwało  wyłącznie
zespołowi sędziowskiemu. Wydane „wyroki" ogłaszano na tablicy
i w gazetce. Dokonywano też okresowych zestawień w postaci wykre-
sów uwzględniających liczby poszczególnych paragrafów, czym na ogół
zajmował się sekretarz.

Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego

była przede wszystkim organem ustawodawczym, a później głównie or-
ganem wykonawczym. Zajmowała się wieloma sprawami nurtującymi
wychowanków, w tym także zaspokajaniem ich potrzeb życiowych
i kulturalnych. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo-

wanie i powoływanie „komisji problemowych", takich jak: komisja
sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada
samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym
złożonym z 10 wychowanków i 1 wychowawcy, który był jej przewod-
niczącym i sekretarzem. Początkowo na członków rady typowano tylko
wychowanków o wysokim cenzusie. Później umożliwiano uczestnictwo
w radzie także innym wychowankom, lecz odmawiano takiego udziału
„obojętnym mieszkańcom" i „uciążliwym przybyszom".

S e j m d z i e c i ę c y stanowił najwyższą instancję samorządową

w koncepcji pedagogicznej Janusza Korczaka. Był organem wybitnie
ustawodawczym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompe-
tencje sądu koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego za-
dań należały: zatwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji podjętych
przez radę samorządową, powzięcie uchwał w sprawie ważniejszych
ś

wiąt i wydarzeń w życiu wychowanków, przyznawanie praw do posia-

dania „pocztówek pamiątkowych", a niekiedy nawet wydalanie z zakła-
du (także osób spośród personelu) i przyjmowanie nowych jego miesz-
kańców. Sejm składał się z około 20 posłów. Każdy z nich był wybierany
z grona pięcioosobowej grupy dzieci, stanowiącej okręg wyborczy. Po-
słem mógł zostać tylko wychowanek, który nie miał przez dłuższy czas
ani jednej sprawy o poważniejsze przewinienie. Każdy kandydat na posła
musiał uzyskać 4 głosy w swoim okręgu, aby mógł wejść w skład sejmu.
Ukonstytuowany w ten sposób sejm obradował raz w roku pod oso-
bistym przewodnictwem Janusza Korczaka.

P l e b i s c y t ż y c z l i w o ś c i i n i e c h ę c i polega na wzajemnym

ocenianiu się  wychowanków.  Oceny  zgłaszano  za  pomocą jednej
z trzech  kartek plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub  ze-
rem; plus oznaczał „lubię go", minus - „nie lubię go", a zero - „jest mi
obojętny" lub „nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim
pomóc  dzieciom  i  młodzieży  w  nabywaniu  umiejętności  oceniania
swych kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą.
Pozwalał bowiem orientować się w strukturze wzajemnych stosunków
społecznych wśród wychowanków i niejednokrotnie stanowił podstawę
zindywidualizowanych oddziaływań wobec nich.

Plebiscytowi życzliwości i niechęci były poddawane corocznie wszy-

stkie dzieci, a po raz pierwszy - po miesiącu od chwili przyjścia do za-
kładu. Wyniki plebiscytu były też podstawą nadawania wychowankom

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Karnińskiego

odpowiednich „mian", czyli „kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano
m.in.  miana  dodatnie  („towarzysz"),  neutralne  („mieszkaniec")  oraz
ujemne („obojętny mieszkaniec" i „uciążliwy przybysz"). Nowo przyby-
ły wychowanek  otrzymywał  miano  „nowicjusza".  Wychowankom,  któ-
rym  nadano  miano  „obojętnych  mieszkańców"  lub  „uciążliwych  przy-
byszy",  przysługiwało  prawo  do  rehabilitacji.  Dodatnie  miana  dawały
pewne przywileje, a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np. „uciążli-
wy przybysz"  mógł być  zwrócony rodzinie. Plebiscyt stosowano także
wobec wychowawców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny,
był zmuszany nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie.

Duże znaczenie przywiązywał Korczak do redagowania przez dzieci

specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno w placó-
wkach opiekuńćzo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetka „[...] uczy
sumiennego spełniania dobrowolnie przyjętych zobowiązań, uczy pla-
nowej pracy, opartej na zrzeszonym wysiłku rozmaitych ludzi, uczy
ś

miałości w wypowiadaniu swych przekonań, uczy przyzwoitego sporu

w argumentach, a nie w kłótni [...], reguluje i kieruje opinią, jest sumie-
niem gromady" (J. Korczak, 1978, s. 192). Gazetkę wydawał zazwyczaj
kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie każdy z jego członków
był odpowiedzialny za określony dział.

Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych zapropono-

wanym  przez  Korczaka  są  wspomniane  już  „zakłady".  Stanowiły  one
rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą
w obecności wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności
lub manier oraz nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci za-
kładały się, że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że
nie będą dokuczać koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada.
Złożoną deklarację zapisywał wychowawca, u którego wychowanek po
upływie określonego czasu zgłaszał ostateczny wynik zakładu, co z re-
guły nie podlegało kontroli. W przypadku wygranego zakładu wycho-
wanek był symbolicznie nagradzany. Ponadto wychowankowie, którzy
podjęli  zakład  z  samym  sobą,  byli  odpowiednio  instruowani, iż  trwała
zmiana  w  zachowaniu  nie jest  możliwa  od  razu,  lecz  stopniowo. Wie-
dzieli również, że najpierw należy uporać się z jedną wadą, aby z cza-
sem  pozbyć  się  wszystkich  złych  przyzwyczajeń.  Zawieranym  w  ten
sposób zakładom przypisuje się dużą wartość wychowawczą, gdyż są to
w istocie swej zakłady z samym sobą, a nie z wychowawcą. Dzięki temu

wychowanek podejmuje zakład z własnej woli. Oczekuje jedynie apro-
baty wychowawcy lub musi się godzić z jego dezaprobatą.

Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie formy

oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypisywanie li-
sty podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocztówek pa-
miątkowych, używanie szafy znalezionych rzeczy i skrzynki do listów
pisanych przez dzieci dla wychowawców.

Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi

zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim huma-
nizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło-
wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły.

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego

Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego (1903-1978) stano-

wi nade wszystko udaną próbę ukazania możliwości wykorzystania do-
ś

wiadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

Kamiński był twórcą ruchu zuchowego w Polsce i owianych chwałą

podczas  drugiej  wojny  światowej  „Szarych  Szeregów".  Był  wzorem
człowieka,  „[...]  który  stara  się  iść  uczciwą  drogą,  wbrew  przeciwnoś-
ciom robić swoje, nie ulegać naciskom, w drobiazgach zawierać kompro-
misy, a zachowując swe zdanie, umieć się ładnie [...] różnić z tymi, któ-
rzy  mają inne poglądy"  (A. Janowski,  1988, s. 13). Przeto  warto  nieco
szerzej  poznać  się  z  zaproponowanymi  przez  niego  sposobami  wyko-
rzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych doświadczeń
w zakresie działalności harcerskiej.

Z doświadczeń tych nasuwa się oczywisty wniosek, iż „[...] najlepsza

metoda  -  w rękach człowieka  obojętnego lub  niezdolnego nic nie daje;
gorzej - daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś meto-
dą  zainteresował,  zrozumiał  ją,  ogrzał  swym  sercem  i  ożywił  swą
wyobraźnią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje się
wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddźwięki w innych
sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Toteż skuteczność procesu
dydaktyczno-wychowawczego  zależy  w  głównej  mierze  od  osobowości
nauczyciela, której „[...] siła oddziaływania [...] jest proporcjonalna do jego
ż

yczliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy" (A. Kamiński, 1948,

s. 228). Życzliwość nauczyciela Kamiński - podobnie jak J. Dawid (1948)

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego

- wyżej cenił niż jego wiedzę fachową i przygotowanie metodyczne. Do-
ceniał także emocjonalne przywiązanie nauczyciela do swej pracy peda-
gogicznej. Zwykł nawet mawiać, iż „[...] wtedy tylko można chwycić du-
sze ludzkie, gdy się da duszę własną" (A. Kamiński, 1948, s. 228).

Inne cechy osobowości przypisywane wzorowemu nauczycielowi to

pogoda ducha, a także okazywane uczniom zaufanie, zwłaszcza do
tkwiących w nich możliwości stawania się lepszymi, jeśli tylko pozwoli
się im rozwijać zgodnie z ich własnymi zainteresowaniami i uzdolnie-
niami. Niemałą wagę przywiązywał Kamiński do osobistego przykładu
nauczyciela, to znaczy do takiego jego zachowania, jakiego sam oczekuje
od swych uczniów. Dopiero taki nauczyciel może liczyć na niewątpliwy
sukces w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego.

W ramach swojej koncepcji pedagogicznej Kamiński sugeruje szcze-

gólnie cztery sposoby organizowania lekcji. Są to: zabawy dydaktyczne,
zajęcia w grupach, lista umiejętności i swoista atmosfera wychowawcza.

Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych

i stanowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zainte-
resowań  uczniów.  Polegają  na  zaproponowanej im  doraźnej czynności
ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się.
Cel taki osiąga się zwłaszcza dzięki odwoływaniu się do zainteresowań
uczniów. Zaleca się różnego rodzaju zabawy w nauczaniu, ewoluujące
od zabaw dydaktycznych prostych do złożonych, od zabaw o tematyce
konkretnej do zabaw o tematyce abstrakcyjnej, od zabaw luźnych, od-
wołujących  się  do  zachowań  spontanicznych  (niekontrolowanych),  do
zabaw  organizowanych  według  ściśle  określonych  reguł  i  wreszcie  od
zabaw  sensorycznych,  motorycznych,  naśladowczych  (preferowanych
przez dzieci) do zabaw odwołujących się do sztuki, wiedzy, techniki (lu-
bianych przez młodzież).

Kamiński (1948 i 1966) podaje liczne przykłady zabaw dydaktycz-

nych, jakie można stosować w klasach I—III, IV-V, VI-VII szkoły podsta-
wowej, zwłaszcza na lekcjach języka polskiego, matematyki, biologii,
geografii i wychowania fizycznego. Zobowiązuje przy tym nauczycieli
do kierowania się kilkoma istotnymi wskazówkami wychowawczymi
i organizacyjnymi. Postuluje mianowicie, aby zabawy dydaktyczne:

- były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji,

w których mogą one okazać się użyteczne pod względem dydaktyczno--
wychowawczym;

nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie

czności przestrzegania określonych prawideł;

były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie

dzieci i młodzieży;

były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy

słami;

nie wyzwalały wśród uczniów nadmiernej chęci współzawodnicze

nia ze sobą;

nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie spotykają się na

zbiórkach zuchowych lub harcerskich;

odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere

sowania dorosłych.

Z a j ę c i a w grupach - jako kolejny sposób odpowiednio zor-

ganizowanego toku lekcyjnego - polegają na pracy zespołowej uczniów.
W  tym  celu  dobierają  się  oni  w  stałe i  nie  większe  niż  sześcioosobowe
grupy,  zgodnie  z  ideą  zastępów  harcerskich.  Dobór  jest  pozostawiony
uznaniu  uczniów.  Nauczyciel  może  jednak  dokonywać  drobnych  ko-
rekt, na przykład w sytuacji dobierania się w jednym zespole wyłącznie
lub ze znaczną przewagą uczniów o wyraźnym nieprzystosowaniu spo-
łecznym.  Podział  klasy  na  grupy  może  odbywać  się  w  różny  sposób:
uczniowie mogą najpierw dobrać się w zespoły i po jakimś czasie wy-
brać  grupowych  albo  też  rozpocząć  od  wyboru  grupowych.  Niekiedy
nauczyciel mianuje grupowych spośród wyróżniających się uczniów
i prosi klasę o przyłączanie się do nich w celu utworzenia grupy. Grupo-
wych wybiera się na ogół co pół roku, aby dać możliwość pełnienia ta-
kiej  funkcji  wszystkim  uczniom  zdolnym  do  kierowania  kilkuosobo-
wym zespołem.

Każda z wybranych w ten sposób grup ma do spełnienia - i to nie tyl-

ko na lekcjach, lecz w życiu szkolnym w ogóle - zadania o charakterze
organizacyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organiza-
cyjne dotyczą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boi-
sku szkolnym; zadania dydaktyczne są związane z aktywnym udziałem
zespołu na lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmio-
tach nauczania; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę
i porządek w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce
i wywieranie wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno--
społecznych.

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego

W klasach I-IV funkcjonujące zespoły uczniowskie są - zdaniem Ka-

mińskiego - zalążkiem i podstawą propedeutycznego samorządu klaso-
wego. Grupowi tych klas tworzą tzw. radę grupowych, pełniącą kierow-
niczą funkcję powstałego samorządu. Na zebraniach takiej rady omawia
się  z  udziałem  nauczyciela  różne  sprawy  życia  klasowego,  zwłaszcza
dotyczące  zadań  organizacyjnych  i  wychowawczych.  Kamiński  jest
przeciwny  organizowaniu  w  klasach  niższych  szkoły  podstawowej  sa-
morządu o większej autonomii i obejmującego klasy na różnym pozio-
mie nauczania. Twierdzi, że jest to przedwczesne i nie odpowiada roz-
wojowi psychicznemu uczniów klas I-IV. Dostrzega jednocześnie male-
jącą  rolę  systemu  grupowego  jako  podstawy  działającego  samorządu
szkolnego w klasach wyższych.

Poza zabawami dydaktycznymi i zajęciami w grupach niebagatelnym

sposobem  urozmaicania  i  usprawniania  lekcji  -  zgodnie  z  przypuszcze-
niem Kamińskiego - jest wpisywanie uczniów na l i s t ę  umiejętności.
Wpisu tego nie traktuje się jako formy wyróżnienia, lecz jedynie jako do-
wód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa się tu analogia ze zdo-
bywaniem  sprawności  harcerskich.  Niemniej  lista  Umiejętności  ma  swą
osobliwość. Z jej pomocą zmierza się do wykrycia uzdolnień i zamiłowań
uczniów. W klasach niższych szkoły podstawowej zaleca się stosowanie jej
tylko w odniesieniu do języka polskiego i matematyki. Tutaj bowiem ma
ona na celu głównie uatrakcyjnienie lekcji i utrwalanie wyników nauczania.
W klasach wyższych listą umiejętności obejmuje się wszelkie zainteresowa-
nia uczniów, co stwarza niejednokrotnie możliwość dania im pierwszych
wskazówek ułatwiających wybór dalszej szkoły lub zawodu.

Zaproponowana lista umiejętności dopuszczała „[...] wielki wybór

umiejętności umysłowych, artystycznych, technicznych i społecznych,
które pozwoliły każdej dziewczynie i każdemu chłopcu ujawnić swoje
uzdolnienia i zainteresowania oraz rozwijać je przez zdobywanie coraz
nowych umiejętności, leżących na linii tych uzdolnień i zainteresowań"
(A. Kamiński, 1966, s. 14). Wpisywaniu na listę umiejętności towarzyszy
przekonanie, iż w życiu - obok wiadomości - są potrzebne także umie-
jętności, czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywa-
nia określonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka,
zwłaszcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amator-
skie (ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą wykazać się umie-
jętnościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz,

turysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekretar-
ka, modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155).

Warunkiem wpisu na listę jest poddanie się przez chłopca lub dziew-

czynkę specjalnej próbie sprawdzenia swych umiejętności. Dokonuje te-
go nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności, przed rozpoczęciem
lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się także sprawdzanie umiejęt-
ności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3 uczniów, jak i próby prze-
prowadzane przez kilka matek lub ojców w warunkach domowych. Jed-
na próba trwa zwykle 5-10 minut. Zdobycie przez ucznia określonej
umiejętności (nawet w zakresie umiejętności szkolnych) nie wpływa na
oceny szkolne; upoważnia go jedynie do pomagania innym w jej opano-
waniu, uczestnictwa w komisji prób i zdobywania dalszych umiejętności
szkolnych lub amatorskich.

Ostatnim sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest - zdaniem

A. Kamińskiego - stworzenie w klasie s w o i s t e j atmosfery wy-
chowawczej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcer-
skich. Źródłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam - jak wyra-
ż

a się on - rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfe-

ra taka jest możliwa wówczas, kiedy nauczyciel obdarza uczniów życzli-
wością, jest przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny raczej do
udzielania im pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, kiedy również
dostrzega w nich raczej cechy pozytywne. W klasach o takiej atmosferze
wcale nie do rzadkości należą gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem
porozumiewać uczniom ze sobą i nauczycielem, a także swobodnie po-
ruszać po klasie.

W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego oprócz różnych możli-

wości  wykorzystania  w  pracy  dydaktyczno-wychowawczej  niektórych
doświadczeń harcerstwa czołowe miejsce zajmuje samorząd. Jest on -
(A. Kamiński, 1985, s. 17) - „[...] zorganizowaną dla określonych celów,
w oparciu o swoistą »kartę wolności« grupą dzieci lub młodzieży obej-
mującą  społeczność  jednej  klasy,  jednej  szkoły,  jednego  internatu  lub
jednego  klubu  z  wybraną  w  określony  sposób  własną  koleżeńską  wła-
dzą", a jednocześnie osobliwą metodą wychowawczą.

Stworzona przez Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ściśle

podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym: Na
szczycie hierarchii owych wartości stawiał autor dzielność. Uważał ją za
główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo-

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

3. Koncepcja Celestyna Freineta

ralnych, takich jak: altruizm, czyli gotowość traktowania dobra innych
ludzi  jako  nadrzędne  w  stosunku  do  własnych  interesów,  poczucie
odpowiedzialności za wykonywane zadania, a także za siebie, kolegów
i wspólne sprawy, zwalczanie zła w każdej postaci, jak przyjaźń, brater-
stwo,  patriotyzm,  panowanie  nad  sobą,  rozwaga,  sprawiedliwość.
„Dzielność - pisał A. Kamiński (1984, s. 123 i nast.) - jest wspaniałą ce-
chą prawdziwych ludzi" i nie jest, bynajmniej, jedynie przywilejem osób
fizycznie silnych. Każdy człowiek przedsiębiorczy i pomysłowy zasłu-
guje na miano dzielnego; każdy też „[...] posiada w sobie zadatki dziel-
ności, które może albo zaprzepaścić, albo też przez odpowiednie ćwicze-
nie i nawyk rozwijać". Nic więc dziwnego, iż „[...] człowiek - zdaniem
A. Kamińskiego (1984, s. 125) - dzielny w pracy zawodowej, dzielny
w życiu codziennym, dzielny w gospodarowaniu, w poczynaniach spo-
łecznych  -  powinien  się  stać  ideałem  wszystkich  Polaków,  jeśli  mamy
ambicję coś osiągnąć w świecie". Dzielność wiązał autor także z wytrwa-
łością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpornością na załama-
nia i umiejętnością pokonywania napotykanych przeszkód.

Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości Ka-

miński preferował również optymizm, czyli „[...]. skłonność do [...] prze-
widywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą w przy-
szłość" i perfekcjonizm, wyrażający się „[...] w trwałym dążeniu do do-
skonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz kształto-
wania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i nast.). Wysoko też ce-
nił zaangażowanie, rozumiane jako skłonność do czynów ofiarnych (por.
J. Badura, 1986), i bliski mu altruizm, jako wartość moralną. Wymownie
ś

wiadczy o tym odpowiedź Kamińskiego na zadane mu w dniu jubileu-

szu pytanie: „Co chciałby Pan przekazać młodzieży?" Odpowiedział na
nie - zgodnie z relacją J. Wierzbiańskiej (1984, s. 40) - w następujący
sposób: „[...] nade wszystko życzę, aby [młodzi - przyp. M. Ł.] coraz sil-
niej odczuwali smak »dawania«, a coraz słabiej smak »brania« [...] W da-
waniu bowiem rośnie prawdziwa radość życia".

3. Koncepcja Celestyna Freineta

Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w literaturze

naukowej występuje pod nazwą „Nowoczesna Szkoła Francuska Tech-
nik Freineta". Założenia koncepcji Freineta w dużej mierze zawdzięcza-

my bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie zdobywał od
roku 1935 w wybudowanej - kosztem wielu własnych wyrzeczeń - nie-
wielkiej szkole podstawowej w Vence. Z wyjątkiem lat 1940-1946 był jej
organizatorem i kierownikiem do końca swego życia.

Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na sta-

nowczym  przeciwstawieniu  tradycyjnym  metodom  nauczania i  wycho-
wania  tzw.  technik  szkolnych  lub  -  inaczej  mówiąc  -  technik  freineto-
wskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Istotę ich
stanowi - jak wyrażał się Freinet - zdobywanie doświadczeń po omacku
(tatonnement experimental). Uczniowie z ich pomocą mieli nabywać wie-
dzę  i  umiejętności,  podobnie  jak  nauczyli  się  chodzić  i  mówić  w  pier-
wszych latach dzieciństwa, a więc w sposób całkiem naturalny. Zastoso-
wanie metod naturalnych wymaga świadomej rezygnacji z wywierania
nadmiernego nacisku na uczniów, zbyt częstego ich instruowania i na-
rzucania im swojego zdania, a także rezygnacji ze zbyt licznych klas
i nauczycieli pozbawionych „optymistycznej wiary w życie".

Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest -

zdaniem Freineta - zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, konse-
kwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposażenie
klas szkolnych.

Swobodna e k s p r e s j a (expression libre) to przede wszystkim

komunikowanie  innym  własnych  uczuć  i  myśli,  wyrażanie  siebie  -
swych  przeżyć,  motywów,  zainteresowań,  potrzeb,  a  także  ujawnianie
swych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest ona
zazwyczaj  odtwarzaniem  i  subiektywnym  odbiciem  obiektywnego
ś

wiata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stano-

wi  wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankie-
wicz, 1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może przejawiać się w for-
mie słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej. Bywa też
często  -  zgodnie  z  założeniami  Freineta  -  punktem  wyjścia  świado-
mych  i  celowych  poczynań  dydaktyczno-wychowawczych,  co  bynaj-
mniej  „[...]  nie  oznacza  zatrzymania  się  na  poziomie  spontanicznego
rozwoju dziecka. Chodzi o coś więcej. Mianowicie o to, by pomóc każde-
mu  dziecku  udoskonalać  jego  własne  środki  ekspresji,  ale  nie  przez
wdrażanie go do zubożającego naśladownictwa, lecz przez pogłębianie
tego  wszystkiego,  co  przyczynia  się  do  rozwoju  jego  osobowości"
(A. Lewin,1986, s.121).

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

3. Koncepcja Celestyna Freineta

R e a l i z o w a n i e i d e i s a m o r z ą d n o ś c i p o l e g a - z d a n i e m

Freineta - na organizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży
zgodnie  z  ich  zainteresowaniami.  Przejawia  się  ono  m.in.  w  układaniu
tygodniowych planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano)
i ocenianiu ich wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej
podlegają także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność
uczniów  znajduje  też  wyraz  w  zebraniach  ogólnych,  będących  naczel-
nym  organem  samorządu  szkolnego,  nazywanym  spółdzielnią  ucznio-
wską. Na zebraniach takich dokonuje się wyboru rady spółdzielni, ustala
program  ważnych  działań  i  wyznacza  osoby  odpowiedzialne  za  jego
realizację.  Przede  wszystkim  jednak  samorządność  rozwijana  w  szkole
Freineta przejawia się w tym, że uczniowie rzeczywiście czują się auten-
tycznymi  współorganizatorami  najważniejszych  dziedzin  życia  i  pracy
szkolnej.

O d p o w i e d n i e w y p o s a ż e n i e k l a s s z k o l n y c h - j a k o

warunek  skutecznego  zastosowania  metod  naturalnych  -  polegało  na
tym,  iż  uczniowie  dysponowali  bogatym  repertuarem  różnego  rodzaju
pomocy  naukowych,  jak:  encyklopedie,  globusy,  atlasy,  przezrocza,  al-
bumy,  ilustracje,  filmy,  taśmy  nauczające,  kartoteki  dokumentacji
ź

ródłowej, fiszki problemowe i autokorektywne. Niezbędnym elemen-

tem wyposażenia były także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna
do  pisania,  powielacz  i  różne  środki  audiowizualne.  Szczególną  wagę
przywiązywano  do  możliwości  korzystania  z  drukarni  szkolnej, służącej
do powielania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowa-
ły podręczniki. Zalecano także zaopatrzenie się w linotyp w celu rozpo-
wszechniania  głównie  twórczości  plastycznej  dzieci  i  młodzieży.  Najle-
pszym miejscem pracy uczniów w szkole są - zdaniem Freineta - bogato
wyposażone klasy - pracownie i warsztaty.

Skuteczność stosowania metod naturalnych w procesie nauczania

i wychowania upatrywano także w dużym stopniu w docenianiu i licze-
niu się zarówno z zainteresowaniami czy upodobaniami uczniów, jak
i ich potrzebami, w tym zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samore-
alizacji.  Podkreślano  także  konieczność  uwolnienia  uczniów  w  czasie
pracy-zabawy  (travail-jeu)  od  nieprzyjemnych  napięć,  lęków,  niepoko-
jów,  a  szczególnie  przykrych  przeżyć  spowodowanych  autokratycznym
stylem kierowania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześnie,
aby nie podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami ucz-

niów. Był zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygo-
towanie w sprawach dla nich życiowo doniosłych.

Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na

szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów, spo-
rządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji międzysz-
kolnej.

O p r a c o w y w a n i e s w o b o d n y c h t e k s t ó w p o l e g a ł o n a o d -

woływaniu się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów
czy pisemnego  wypowiadania się przez  nich  na dowolne tematy, zwią-
zane z ich życiem  w środowisku.  Uczniowie zazwyczaj  pisali  najpierw
krótkie  opowiadania  (indywidualnie  lub  zespołowo),  następnie  wybie-
rali spośród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opra-
cowywali i  w  końcu zajmowali się ich drukowaniem  czy powielaniem.
Zredagowany w ten sposób tekst - odpowiednio również zilustrowany
- był wykorzystany m.in. w gazetce szkolnej i korespondencji międzysz-
kolnej. Mógł służyć również jako pomoc naukowa w innych klasach.

Gazetki szkolne (journaux scolaires) były niejako uwieńczeniem

wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod-
nych tekstów. Przeważnie bowiem w gazetkach tych wykorzystywano
te właśnie teksty. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron formatu
zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet
oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym propagował gazetkę
ś

cienną (journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym uwidocz-

niono cztery kolumny pod następującymi tytułami: „winszujemy", „kry-
tykujemy", „życzymy sobie", „pragniemy wykonać". W kolumnach tych
uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem. Naniesione tam
spostrzeżenia są następnie omawiane na zebraniu „spółdzielni klaso-
wej".

W p r o w a d z e n i u k o r e s p o n d e n c j i m i ę d z y s z k o l n e j

wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta polegała na
wymianie tychże tekstów, a także gazetek szkolnych, listów indywidual-
nych  i  zbiorowych, albumów  tematycznych,  fotografii,  znaczków,  ety-
kiet  od  zapałek  czy  wycinków  z  pism  ilustrowanych.  Przybierała  rów-
nież  formę  korespondencji  dźwiękowej  za  pomocą  nagrań  na  taśmie
magnetofonowej.  Bywała  nierzadko  okazją  do  nawiązywania  bezpoś-
rednich  kontaktów  i  głębszych  więzi  przyjaźni  między  uczniami  z  róż-
nych części kraju. Często też była wykorzystywana na lekcjach.

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć tylko

o innych, na przykład różnych technikach swobodnej ekspresji plastycz
nej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, ceramiką,
oraz technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki, tańca i te
atru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej Freineta i zarazem
wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik są: książka
ż

ycia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki życia klasy

i poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli zestawy zadań
i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki; kartoteki fiszek
problemowych, zawierające informacje na określony temat, i fiszki do
kumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu pogłębionej wiedzy,
zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów.

Wyjątkową rolę w koncepcji pedagogicznej Freineta pełni wspomnia-

na już drukarnia szkolna. Była ona czymś więcej niż wyjściem poza po-
dręcznik  i  rezygnacją  z  niego.  Stanowiła  „[...]  broń  przeciw  temu,  co
Freinet uważa  za  tak  podstawową  klęskę  dziecka,  przeciw  zamknięciu
się, niemożności wypowiadania się, przeciw życiu w klatce, w wewnę-
trznym milczeniu" (J. Doroszewska, 1977, s. 109). Wiele cennych uwag
poświęca  Freinet  nauczycielom-wychowawcom,  podobnie  jak  uczynili
to Korczak i Kamiński. Oryginalność jego koncepcji polega przede wszy-
stkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń po omacku i propa-
gowaniu różnych technik szkolnych, w tym zwłaszcza technik swobod-
nej ekspresji.

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) konce-

pcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, że „[...] dziecko jest z na-
tury dobre, mądre i rozsądne [...] ma zdolność kochania życia i zaintere-
sowania się nim" (L. Chaciewicz, 1982, s. 421). W przeświadczeniu tym
umacniały Neilla wieloletnie doświadczenia pedagogiczne, jakie zdoby-
wał najpierw w szkole międzynarodowej stworzonej wspólnie z innymi
w 1921 roku w Hallerau (koło Drezna), przeniesionej po pewnym czasie
do Sonntanberg w Austrii, a następnie w roku 1924 do Anglii, gdzie zo-
stała usytuowana na wzgórzu koło Lyme Regis, zwanym Summerhill
(wzgórze Słońca). Nazwę tę związał Neill na trwale z prowadzoną przez

siebie szkołą internatową, także po jej przeniesieniu do miejscowości
Leiston.

Dziecko z natury dobre - zdaniem Neilla - jest jednocześnie szczęśli-

we. Tak więc pozbawiając go naturalnej cechy bycia dobrym dzieckiem,
odbiera się mu niejako jego własne szczęście, czyli mówi się tu o szczęś-
ciu w ścisłym związku z dobrem, a nawet się je z nim utożsamia. Stąd
zachowanie lub przywrócenie szczęścia dziecku uważa się za główny cel
wychowania. Przeciwieństwem tego jest zło w każdej postaci, a najwię-
kszym  nieszczęściem  -  budzenie  nienawiści  u  wychowanków,  co  jest
możliwe zwłaszcza w warunkach ograniczających w nadmiarze zakres
ich swobód. Tymczasem dzieciom  niemal  od urodzenia uniemożliwia
się naturalny rozwój. Na przykład niemowlęta unieruchamia się w cias-
no zawiniętych pieluchach i karmi się je nie wtedy, gdy są głodne, lecz
o ściśle określonej porze dnia i nocy, a już u małych dzieci kształci się
z przesadną gorliwością określone nawyki i maniery. Wychowanie takie
przynosi korzyści  - jak twierdzi Neill (1980, s. 41)  -  co najwyżej doro-
słym,  którym  łatwiej jest  żyć  z  dziećmi  „zniewolonymi"  niż  z  dziećmi
rozkoszującymi się pełnią życia, które nie zatraciły „zdolności do rados-
nej pracy i godziwego życia".

Nic dziwnego zatem, że główną osnową koncepcji pedagogicznej Ne-

illa jest pogląd, iż z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko
w wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to see
(czekać i patrzeć). Miał on tu na myśli stwarzanie warunków do nieskrę-
powanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzymywa-
nie się od wywierania na nie presji fizycznej i moralnej. Był przeciwni-
kiem moralizatorstwa i indoktrynacji. Wychodził z założenia, iż nie nale-
ż

y pozbawiać wychowanków prawa do formułowania i wypowiadania

własnych opinii i przekonań. Zezwalał im na podejmowanie decyzji, do-
tyczących wszystkich niemal dziedzin życia internatowego i szkolnego.
Stąd też nikt na ogół nie nakazywał im ani nie sugerował, jakie powinni
wybrać zajęcia organizowane po lekcjach, w co się ubrać, jak zachowy-
wać  się.  wobec  nauczyciela,  czy  i  kiedy  pójść  na  lekcje.  W  kierowanej
przez Neilla szkole nie zmuszano nikogo do nauki. Była ona całkowicie
dobrowolna. Zakładano, że „[...] uchylając przymus szkolny i dając dzie-
ciom  możliwość  zrzucenia  nienawiści,  jaką  wytwarzała  w  nich  szkoła
[macierzysta  -  przyp.  M.  Ł.],  osiągnie  się  wkrótce  efekt  pozytywnego
wyboru nauki przez dziecko" (L. Chaciewicz, 1982, s. 423). Wychowań-

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

kowie nowo przybyli do Summerhill nie uczęszczali na ogół na lekcje
przez kilka miesięcy. Czas potrzebny na samodzielnie podjętą przez nich
decyzję co do kontynuowania nauki szkolnej był często zależny od stopnia
przymusu stosowanego w szkole, do której wcześniej uczęszczali.

Neill był zdania, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swo-

bód, skutecznie wdraża się ich do samodzielnych działań oraz przyzwy-
czaja do odpowiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym po-
głębia u nich zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności
i tożsamości. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samore-
gulacji zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wycho-
wawczo wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji.
Zakładał, iż każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie ten-
dencję do moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwy-
cięsko wychodzi w procesie naturalnego dojrzewania.

Wychowanie w swobodzie - co z naciskiem podkreślał Neill - nie

może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich
kaprysów wychowanków. Istnieją granice swobody. Wyznacza je prze-
de wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszczególnych wy-
chowanków. To znaczy każdy z nich mógł robić, co chciał, ale pod wa-
runkiem, że postępowaniem swym nie ograniczał swobody pozostałych
swych kolegów i dorosłych. Chodziło tu zwłaszcza o to, aby korzystając
z przysługującej swobody, nie wyrządzać innym krzywdy lub nie dez-
organizować wewnętrznego życia szkoły i internatu. Ograniczenie swo-
body  w  Summerhill  było  podyktowane  także  koniecznością  zapewnie-
nia dzieciom i młodzieży zdrowia i bezpieczeństwa. W związku z tym
obowiązywały wychowanków pewne przepisy, dotyczące czasu udawa-
nia  się  na  spoczynek,  posiłków,  a  także  określone  zakazy,  np.:  samo-
dzielnej jazdy rowerem po ulicy przez dzieci poniżej 11 lat, korzystania
z kąpieli w głębokiej wodzie bez opieki dorosłych czy chodzenia po da-
chach.  Pewnym  ograniczeniem  wolności  w  szkole  Neilla  był  ramowy
rozkład dnia, który w najogólniejszych zarysach przedstawiał się nastę-
pująco: 8.15-9.00 - śniadanie; 9.00-9.30 - słanie łóżek; 9.30-12.30 - zaję-
cia lekcyjne; 12.30-13.30 - lunch; 13.30-16.00 - czas wolny; 16.00 - po-
dwieczorek; 17.00 - początek zajęć rekreacyjnych, trwających zazwyczaj
do późnego wieczora (por. A. Neill, 1980, s. 27 i nast). Rozkład ten był
zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywistości stanowił niebagatelny
czynnik regulujący życie w szkole i internacie.

Szczególną uwagę zwracano w Summerhill na rozwój inicjatywy, po-

mysłowości i zdolności twórczych uczniów, a nade wszystko liczono się
z ich zainteresowaniami i potrzebami. Troszczono się tam nie tylko

o rozwój intelektualny dzieci i młodzieży, ale i o ich bogate życie emo
cjonalne. Przesadna bowiem troska o rozwój umysłowy jest często - zda
niem Neilla - powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym
także nerwic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania swych
emocji. Pomimo tego, jak i całkowitej dobrowolności uczęszczania do
szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom osiągnięć szkol
nych, a frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%. Wysoki poziom
nauczania uzyskiwano prawdopodobnie dzięki niezwykle życzliwym

i serdecznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, oraz zni
komej liczebności klas, wynoszącej na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów.

Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej Neilla spełniał także postu-

lat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na gruncie fun-
kcjonującego w Summerhill samorządu szkolnego. Był to samorząd
w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do kompetencji jego należało podejmo-
wanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego.
Pewien wyjątek od tego stanowiło jedynie przyjmowanie lub odwoływanie
nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw związanych z zaopa-
trzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było uchwalanie przez gło-
sowanie przepisów, szczególnie dotyczących zapewnienia ogółowi wycho-
wanków zdrowia i bezpieczeństwa oraz rozwiązywania różnych spor-
nych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci i młodzieży. Główną formą
organizacyjną samorządu były zebrania cotygodniowe oraz zwoływane
w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i nast.).

Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, tak samo i Neill stawiał wy-

sokie wymagania wychowawcom. Domagał się od nich, aby szczególną
pomoc okazali dzieciom nieszczęśliwym i zepsutym, będącym w stanie
wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otoczeniem. Dzieci te -
zdaniem Neilla - nie potrzebują niczego tak bardzo, jak przekonania, iż
wychowawcy są rzeczywiście po ich stronie, to jest że mogą liczyć na ich
akceptację i miłość.

Jakkolwiek poglądy Neilla są wyjątkowo kontrowersyjne, to niewąt-

pliwie trudno odmówić im wiarygodności. Dlatego - zamiast podsumo-
wania - przytoczę jedną z wypowiedzi pedagoga: „Nie mogę uwierzyć,
ż

e zło jest wrodzone [...] Spotkałem bowiem wiele dzieci pełnych niena-

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

wiści, które w warunkach swobody i akceptacji ze strony dorosłych sta-
wały się dobrymi dziećmi [...] Wiem też z doświadczenia, iż dzieci wy-
chowywane za pomocą samorządu i swobody nigdy nie będą nienawi-
dzieć [...] ni bić swoje dzieci [...] ani straszyć je opowiadaniami o bezli-
tosnym Bogu" (A. Neill, 1980, s. 12).

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

Początki stworzonej przez Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970)

koncepcji pedagogicznej sięgają lat 1942-1944, kiedy podjął się on kiero-
wania szkolą średnią w Uwie (Odmuracka ASRR), a od roku 1947 szkołą
ogólnokształcącą (dziesięcioletnią) we wsi Pawlysz (obwód Kirowogro-
dzki). Z czasem szkoła ta dzięki inicjatywie Suchomlińskiego oraz wy-
datnej pomocy uczniów, nauczycieli i miejscowej ludności stała się no-
woczesną szkołą eksperymentalną, wyposażoną w pawilony, gabinety
przedmiotowe, bibliotekę z czytelnią, stację meteorologiczną, warsztaty
i cieplarnię. Szkoła w Pawłyszu była ważnym terenem doświadczeń Su-
chomlińskiego w dziedzinie nauczania i wychowania. To głównie dzięki
tym doświadczeniom opracował on koncepcję obejmującą szeroki zakres
problematyki pedagogicznej. Na szczególną uwagę zasługują zagadnie-
nia dotyczące wykorzystania przyrody w pracy dydaktyczno-wycho-
wawczej i różnych aspektów wychowania moralnego.

Wykor zyst ywani e pr zyr ody w pr ocesi e nauczani a i wy-

chowania uzasadnia Suchomliński tym, że stanowi ona potężne źródło
wrażeń, uczuć i myśli uczniów. Każdy z nich pragnie kontaktu z przyro-
dą, ponieważ jest tworem przyrody i zarazem jej integralną częścią oraz
podlega  odwiecznym  jej  prawom.  O  konieczności  odwoływania  się  do
zjawisk przyrody świadczy także fakt, iż aktywność umysłowa i energia
układu nerwowego uczniów, zwłaszcza klas początkowych, mają swoje
granice. Nie są więc „studnią bez dna", z  której można by nieustannie
czerpać.  Owa  aktywność  i  energia  wymagają  stałego  wzmacniania  czy
uzupełniania, które „[...] odbywa się poprzez »wyprawy« do źródeł żywej
myśli i słowa, obserwowanie przedmiotów i zjawisk otaczającego świata,
przebywanie na łonie przyrody [...]" (W. Suchomliński, 1978, s. 143).

Przyroda jest niewyczerpanym źródłem wszelkiej aktywności psychi-

cznej, w tym szczególnie olbrzymią siłą napędową rozwoju myślenia
dzieci i młodzieży. Dlatego też Suchomliński z całą otwartością przeci-

wstawiał się zamykaniu uczniom „drzwi wspaniałego świata otaczającej
przyrody". To właśnie z powodu niewykorzystania bezpośrednich kon-
taktów uczniów z przyrodą nie rozumieją oni często tego, o czym mówi
się na lekcji, a także tego, co jest treścią czytanych przez nich książek. Po
prostu „[...] słowo nie trafia do ich świadomości i nie jest narzędziem
myślenia" (M. Bybluk, 1977, s. 389).

Niedorzeczne jednak byłoby - według Suchomlińskiego - założenie,

iż uczniowie są w stanie nauczyć się myśleć jedynie dzięki przebywaniu
na łonie natury, nawiązaniu z nią fizycznej łączności i biernemu jej ob-
serwowaniu. „Wychowanie umysłowe - pisał (1978, s. 155) - rozpoczy-
na się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecznym,
a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla nauczy-
ciela źródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dźwiękach
zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda staje się
w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia dla posta-
wienia interesujących uczniów pytań oraz szukania odpowiednio pogłę-
bionych odpowiedzi w świetle dotychczasowych zdobyczy nauki i tech-
niki. Ograniczanie się do samej poglądowości i niedocenianie koniecz-
ności odrywania się uczniów od konkretnych zjawisk przyrody nie mo-
ż

e w pełni sprzyjać ich rozwojowi umysłowemu. Przyroda staje się

„szkołą pracy umysłowej" tylko pod warunkiem, że umożliwia się ucz-
niom wyjście poza sferę myślenia konkretno-obrazowego, rozwijając
w nich także myślenie abstrakcyjno-pojęciowe.

Podanym celom służyły organizowane przez Suchomlińskiego wy-

prawy do źródeł mowy ojczystej. Polegały one na bezpośrednim obco-
waniu z przyrodą i stały się tradycją w klasach początkowych. Ucznio-
wie tych klas dwa razy w tygodniu odbywali lekcje na łonie przyrody,
czyli udawali się wspólnie z nauczycielem do lasu, w pole, na łąkę lub
nad staw, aby „uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować" (W. Suchom-
liński, 1998, s. 154). Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem.
Niekiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle
były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami
o przyrodzie. Uważano je również za źródło przeżyć estetycznych.

Szczególne miejsce w koncepcji pedagogicznej Suchomlińskiego zaj-

muje wychowanie moralne, rozumiane nade wszystko jako bu-
dzenie człowieczeństwa u dzieci i młodzieży oraz wychowanie przez
dobroć. Człowieczeństwo utożsamia Suchomliński z elementarnymi ce-

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

chami człowieka dobrego i uczciwego. Do cech tych zalicza okazywanie
innym życzliwości i współczucia, gotowość niesienia im pomocy, pracę
i poświęcenie się dla dobra innych ludzi. Wymienione cechy nazywa
również dobrocią. Stanowi ona - zdaniem Suchomlińskiego - najwyższą
miarę skuteczności wychowania i jest wartością nadrzędną w stosunku
do innych cech człowieka, na przykład do jego zdolności specjalnych lub
przygotowania zawodowego.

Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego

uznania, gdy staje się dla dzieci i młodzieży źródłem zadowolenia
i szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie
było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wyni-
kiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków. Ta-
ka  bezinteresowna  dobroć  jest  możliwa  przede  wszystkim  dzięki
wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło-
dzieży. Wymownym przejawem jej są wrażliwość na krzywdę ludzką
i  zdolność  wczuwania  się  w  stany  psychiczne  ludzi  z  bliskiego  oto-
czenia.  Dlatego  Suchomliński  (1978,  s.  263  i  nast.)  nie  wahał  się  po-
wiedzieć,  iż  dziecko  powinno  wyczuć  sercem  swych  bliźnich,  aby
bezdusznie  nie  przechodzić  obok  nich,  pomagać  im  w  nieszczęściu,
koić  ich  cierpienia  moralne,  pocieszać.  Ukształtowana  w  ten  sposób
dobroć  pozwala  człowiekowi  pozostawić  w  umysłach  i  sercach  in-
nych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i przyjaźń, tak
niezbędne  dla  normalnego  funkcjonowania  człowieka,  upodabnia  go
też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ „[...] szczyt-
ne  ideały  -  nie  przemawiają  do  człowieka  bez  serca,  niezdolnego  do
subtelniejszych uczuć" (W. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe wy-
chowanie  szkolne  sprowadzał  ten  pedagog  w  istocie  rzeczy  do  wy-
chowania w duchu „miłości i godności ludzkiej duszy" (W. Suchom-
liński, 1982, s. 105).

Możliwości rozwijania dobroci u uczniów upatrywał Suchomliński

w  okazywaniu  im  szacunku  i  wyrozumiałości,  w  tworzeniu  atmosfery
serdeczności,  przepojonej  przeżyciami  pozytywnymi,  i  w  wygłaszaniu
pogadanek dla nastolatków na temat „abecadła kultury moralnej", czyli
podstawowych  norm  moralnych.  Największe  znaczenie  wychowawcze
przywiązywał do ogólnej postawy nauczycieli i wychowawców wobec
chłopców i dziewcząt, nacechowanej wspomnianym szacunkiem i wyro-
zumiałością, a także osobistym przykładem dobroci i człowieczeństwa.

Zarysowane koncepcje pedagogiczne nie stanowią na pewno nie-

omylnych wzorców nadających się do dosłownego powielania pracy
z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą nawet okazać
się szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Każda z tych konce-
pcji jednak może nasuwać nowe pomysły, okazać się źródłem inspiracji
pedagogicznej.

Należy podkreślić, iż omówione koncepcje pedagogiczne są tylko jed-

nymi z wielu. Godnych uwagi jest znacznie więcej, a wśród nich - stwo-
rzone przez takich znakomitych pedagogów i wychowawców, jak: Fry-
deryk W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce
Józef Babicki, Kazimierz Jeżewski, ks. Bronisław Markiewicz.

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

IV. Warunki skuteczności wychowania

Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy zwykle nie tylko

od sposobów realizacji określonych celów i zadań, lecz także od uwa-
runkowań psychologicznych, społecznych i kulturowych. Tylko nielicz-
ne z nich zostały naukowo uzasadnione, a co najmniej kilka uznano za
podstawowe  czynniki  osiągania  pozytywnych  efektów  wychowaw-
czych. Należą  do  nich  m.in.: humanistyczne podejście  do dzieci i  mło-
dzieży,  eksponowanie  metod  pośredniego  oddziaływania  wychowaw-
czego,  umiejętność  porozumiewania  się  z  wychowankami,  poznawanie
ich  w  sposób  możliwie  zobiektywizowany  i  unowocześnienie  kształce-
nia pedagogicznego.

Zapoznanie się z prezentowanymi w tym rozdziale uwarunkowania-

mi pozwoli - mam nadzieję - lepiej zrozumieć złożoność procesu wy-
chowania, zachęci do praktycznego zastosowania poszczególnych form
i metod pracy wychowawczej. Na ogół bowiem wychowanie sprowadza
się do pewnych oddziaływań w znaczeniu niejako technologicznym, w któ-
rych najwięcej ceni się bezpośredni wpływ na dzieci i młodzież. Nie doce-
nia się doniosłości innych uwarunkowań, wybiegających poza zwykłą tech-
nologię wychowania. Z uwarunkowań tego rodzaju zdawali sobie spra-
wę także przedstawiciele scharakteryzowanych wcześniej koncepcji
pedagogicznych. Tutaj ograniczę się do niektórych refleksji na ten temat,
płynących z psychologii humanistycznej i własnych przemyśleń.

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

Koniecznym warunkiem skuteczności wychowania wydaje się huma-

nistyczne podejście wychowawców i nauczycieli do powierzonych im
dzieci i młodzieży. Jest to równoznaczne z uznawaniem każdego z nich
za jednostkę autonomiczną, której przysługuje prawo do własnej pod-

miotowości,  czyli  wewnętrznej  niezależności  i  odpowiedzialności  za
swoje  postępowanie,  łącznie  z  prawem  do  w  miarę  samodzielnego
kształtowania  własnego  losu

. Tego rodzaju podejście oznacza liczenie

się z poczuciem godności i wartości osobistej osób wychowywanych,
a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwłaszcza po-
trzebami bezpieczeństwa, uznania i szacunku oraz samorealizacji. Wy-
chowawcy o takim podejściu pozostawiają dzieciom i młodzieży możli-
wie szeroki zakres swobód. Unikają wymuszania posłuchu, a więc stro-
nią od narzucania czegokolwiek czy powoływania się na własny autory-
tet. Przeciwnie - starają się przekonać swych podopiecznych o tym, że
są oni w stanie sami wiele zdziałać bez wydatnej pomocy dorosłych i że
mogą okazać się użyteczni także w wielu sprawach, które dawniej leżały
wyłącznie w kompetencjach wychowawcy. Słowem, stają się dla swych
wychowanków raczej doradcami lub animatorami niż zwierzchnikami
czy przywódcami formalnymi. Przede wszystkim zaś unikają instru-
mentalnego ich traktowania.

Humanistyczne podejście wychowawców do wychowanków nadaje

o s o b l i w y   s e n s   p r o c e s o w i   w y c h o w a n i a   i   w y z n a c z a   w   n i m
szczególną rolę zarówno tym pierwszym, jak i tym drugim. Można na-
wet powiedzieć, iż dzięki podejściu  humanistycznemu  wpływy  wycho-
wawców  i  wychowanków  równoważą  się,  a  nierzadko  wpływy  tych
ostatnich  mają  wyraźną  przewagę  w  porównaniu  z  siłą  oddziaływań
wychowawców.  W  każdym  razie  wychowankom  umożliwia  się  pod-
miotowe  funkcjonowanie  w  procesie  wychowania.  Oznacza  to,  iż  nie
muszą oni być zdani tylko na dorosłych. Zakłada się, że i oni mają coś
sensownego do powiedzenia, i to nie tylko we własnych sprawach. Sło-
wem,  zezwala się im  na samodzielne  postępowanie, a  więc  ponoszenie
przynajmniej części odpowiedzialności za własny rozwój i wszystko to,
co  dzieje  się  wokół  nich.  Wychowawcy  są  tego  świadomi  i  dlatego  nie
wzbraniają się przed zasięganiem u wychowanków rad czy wskazówek;
w  szczególności  wciągają  ich  do  współdecydowania  we  wspólnych
sprawach.  Nie  mają  też  wychowankom  za  złe,  że  niekiedy  wiedzą  od
nich więcej.

Podmiotowość określa się również jako „...uświadomioną działalność inicjowaną i roz-

wijaną przez jednostkę według jej własnych wartości i standardów" (K. Korzeniowski i in-
ni, 1983, s. 59).

IV. Warunki skuteczności wychowania

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

Istotnym przejawem humanistycznego podejścia wychowawców

i  nauczycieli  do  dzieci  i  młodzieży  jest  okazywana  im  postawa
demokratyczna lub- inaczej  - demokratyczny styl  kierowania wy-
chowawczego. Polega on na okazywaniu wychowankom życzliwości
i  zrozumienia,  pozyskiwaniu  ich  zaufania  i  przyjaźni,  a  zwłaszcza
umożliwianiu  wysuwania  własnych  pomysłów  i  wspólnego  podejmo-
wania decyzji, a także przejawiania aktywności i samodzielności w wy-
konywaniu różnego rodzaju działań. Tak więc wychowawcy i nauczy-
ciele o postawie demokratycznej:

nawiązują serdeczne i przyjacielskie kontakty z dziećmi i młodzie

żą

, a tym samym wzbraniają się przed wyzwalaniem u nich lęku i pod

dawaniem ich często formalnej kontroli;

stwarzają wychowankom możliwości samodzielnego rozwiązywa

nia nurtujących ich problemów, przy czym nie odmawiają im osobistej
pomocy i wsparcia;

chętnie odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości;

respektują ich zamierzenia i decyzje oraz wspólnie z nimi wykonują

niektóre czynności i zadania;

nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego

przez siebie zespołu wychowawczego lub klasy szkolnej.

Bezsprzecznie ważnymi przejawami humanistycznego podejścia wy-

chowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży są takie umiejętności
psychospołeczne, jak okazywanie swej akceptacji oraz dbałość o auten-
tyczność własnych zachowań i tzw. rozumienie empatyczne (por. D. N.
Aspy i inni, 1987).

Akceptacja okazywana dzieciom i młodzieży polega na uznawaniu

ich takimi, jakimi są naprawdę, a więc bez jakichkolwiek uprzedzeń. Łączy
się z poszanowaniem ich prawa do własnej odrębności, czyli do tego, aby
mogli różnić się od dorosłych. Każdego z wychowanków uważa się za nie-
powtarzalną w swoim rodzaju istotę ludzką, stanowiącą swoisty świat
przeżyć, myśli i uczuć. Rozumiana w ten sposób akceptacja idzie w parze
z okazywaniem wychowankom zaufania, szacunku i serdeczności. Poza
tym jest trudna do pogodzenia z nadmiernym ocenianiem dzieci i młodzie-
ż

y lub kwalifikowaniem ich do określonej kategorii osób o przewadze cech

negatywnych, np.: trudnych, leniwych, agresywnych.

Autentyczność stanowi nade wszystko zgodność z samym sobą.

Przejawia się w postępowaniu nacechowanym szczerością i spon-

tanicznością. Zakłada się, iż wychowawca nie ma w zasadzie niczego do
ukrycia  przed  swymi  wychowankami.  Jest  osobą,  która  ma  poczucie
własnej godności i wartości jako istoty ludzkiej. Dlatego nie musi wsty-
dzić się swych błędów i niedomagań. Z drugiej jednak strony zdaje sobie
sprawę, iż autentyczność „[...] nie może [...] być rozumiana jako przyz-
wolenie na niczym nie skrępowane wyrażanie wszystkich myśli i uczuć
we wszystkich sytuacjach ani jako zachęta do robienia wszystkiego, na
co ma się ochotę" (J. Mellibruda, 1986, s. 161). Fatalną omyłką byłoby na-
gminne  nakładanie  przez  wychowawców  (także  nauczycieli)  przysło-
wiowej maski, a tym samym niewychodzenie nigdy z roli, jaką pełnią
z  racji  stereotypowo  rozumianych  obowiązków  wychowawczych  i  dy-
daktycznych. Dzięki  byciu sobą  przez  wychowawców i  nauczycieli,
w tym zwłaszcza przejawianej otwartości i spontaniczności, dzieci i mło-
dzież  pełniej  odczuwają  ich  obecność  jako  ludzi  godnych  zaufania,  na
których można bezwzględnie polegać.

Rozumienie empatyczne, jako przejaw humanistycznego po-

dejścia do wychowanków, oznacza zdolność ich rozumienia przez wy-
chowawców niejako od wewnątrz, czyli przez pryzmat sposobu widze-
nia przez dzieci i młodzież świata, ludzi i wartości, to jest niejako włas-
nymi  ich  oczami.  Jest  ono  przeciwieństwem  rozumienia  oceniającego,
czyli  oceniania  lub  komentowania  poznawanych  myśli  i  uczuć  innych
osób.  Rozumienie  empatyczne  jest  równoznaczne  z  wczuwaniem  się
przez dorosłych w wewnętrzny świat doznań i przeżyć dzieci i młodzie-
ż

y, tak jakby był on ich własnym światem. Dzięki temu wychowawcy

i nauczyciele są w stanie lepiej poznać i zrozumieć swych podopiecz-
nych; zaczynają też przejawiać coraz większą zdolność uczuciowego
współbrzmienia z nimi i wiele są w stanie od nich się nauczyć (por. C. R.
Rogers, 1983, s. 121-126).

Scharakteryzowane przejawy humanistycznego podejścia do wycho-

wanków stanowią pewną jego idealizację. Przeplatają się one także
z pewnymi elementami uprzedmiotowienia dzieci i młodzieży. Jest jed-
nak ważne, aby nie dopuścić do zachwiania proporcji między humani-
stycznym a instrumentalnym podejściem do wychowanków na rzecz te-
go ostatniego.

IV. Warunki skuteczności wychowania

2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich

Na ogół lepsze rezultaty wychowawcze uzyskuje się w wyniku zasto-

sowania  metod  oddziaływań  pośrednich  niż  oddziaływań  bezpośred-
nich  (por.  M.  Krawczyk,  1965).  Takiego  podziału  metod  wychowania
dokonuje  się  ze  względu  na  pośredni  lub  bezpośredni  udział  wycho-
wawcy w wywoływaniu określonych zmian w sferze zachowań lub cech
osobowości  wychowanków.  Przykładem  metod  bezpośrednich  oddzia-
ływań lub - inaczej mówiąc - metod bezpośredniego oddziaływania wy-
chowawczego, oprócz karania i nagradzania, jest stosowanie perswazji.
Perswazja skazuje na  bierne wysłuchiwanie i  posłuszne podporządko-
wanie  się  wywodom  nauczycieli  i  wychowawców.  Wychowankowie
niewiele mają do dodania ponad to, co się im przekazuje. Owszem, nie-
jednokrotnie pozostają pod silnym urokiem słów, lecz rzadko mają oka-
zję krytycznie się do nich ustosunkować. Tak więc perswazja, jako meto-
da  wychowania,  najczęściej  ogranicza  własną  aktywność  i  samodziel-
ność  dzieci  i  młodzieży.  Nierzadko  też  eliminuje  ich  jako  pełnopraw-
nych uczestników procesu wychowania.

Diametralnie różne wpływy wywierają metody oddziaływania poś-

redniego.  Istota  ich  polega  na  czynnym  uczestnictwie  samych  wycho-
wanków w inspirowanym  przez wychowawców procesie wychowania.
Dzieci  i  młodzież  nie  zdają  sobie  sprawy,  że  są  przedmiotem  świado-
mych  i  celowych  oddziaływań.  Dzięki  temu  stają  się  coraz  bardziej
aktywni i samodzielni, bardziej odpowiedzialni za własne postępowa-
nie. Zaczynają odczuwać smak osobistej niezależności i utwierdzać się
w przekonaniu, że również sami są w stanie zrobić wiele dla siebie i in-
nych. Nabierają większego zaufania do siebie samych, swych możliwoś-
ci  samodzielnego  pokonywania  napotykanych  przeszkód  i  tworzenia
rzeczy nowych.

Godne polecenia metody pośredniego oddziaływania wychowawcze-

go to przede wszystkim powierzanie przez wychowawców i nauczycieli
konkretnych zadań dzieciom i młodzieży oraz dawanie im dobrego
przykładu. Pierwsza z tych metod bywa nazywana metodą zadaniową,
druga - metodą modelowania (por. K. Konarzewski, 1987).

Metoda zadaniowa polega na postawieniu wychowanków

wobec wymagań uzasadnionych z punktu widzenia sytuacji i warun-
ków, w jakich się aktualnie znajdują. Nierzadko jest ona równoznaczna

ze świadomym i celowym stwarzaniem określonych sytuacji czy okoli-
czności, które wywołują konieczność wykonywania konkretnych  zadań.
Mogą  one  dotyczyć  przygotowywania  różnych  imprez  i  uroczystości,
spotkań z ciekawymi ludźmi, wycieczek, dyskotek, zabaw lub zawodów
sportowych. W każdym razie metoda ta wymaga od dzieci i młodzieży
aktywnego i samodzielnego zaangażowania w wykonanie różnych kon-
kretnych zadań, co poprzedza zwykle wysuwanie własnych pragnień
i  życzeń,  pewnych  stanowisk  w  tej  samej  sprawie  i  podejmowanie
wspólnych  decyzji.  Dzięki  temu  metoda  ta  w  szczególny  sposób  przy-
czynia się do rozwijania i pogłębiania wśród wychowanków umiejętnoś-
ci współżycia i współdziałania.

Jest oczywiste, iż umiejętności praktycznych, a do nich należą rów-

nież wspomniane umiejętności współżycia i współdziałania, nie sposób
przyswoić sobie wyłącznie w drodze uczenia się werbalnego lub w wy-
niku samych tylko szczerych i dobrych chęci. Umiejętności tych należy
uczyć się, podobnie jak uczymy się pływania czy jazdy samochodem.
Z tego choćby powodu warto w wychowaniu preferować metodę zada-
niową. Uczy ona bowiem nie tylko skutecznie działać, lecz także być
użytecznym dla drugich, a niekiedy zmusza wręcz do zachowań pro-
społecznych, w sposób jednak nader dyskretny i nie wywołujący reakcji
obronnych, jak ma to często miejsce w przypadku perswazji lub odgór-
nego narzucania przez wychowawcę zadań do wykonania.

Dlatego też przy stosowaniu metody zadaniowej w sposób szczegól-

ny obowiązuje sygnalizowany wcześniej demokratyczny styl kierowania
wychowawczego. W przypadku organizowania konkretnych działań
czy zadań wychowanków można nazwać go także stylem kierowania
aktywizującego lub twórczego. Przejawia się on zwłaszcza we wzmożo-
nym współdecydowaniu, współmyśleniu, współtrosce o przebieg i wy-
niki wykonywanej pracy. Wymaga traktowania dzieci i młodzieży jako
autentycznych współpartnerów i niezawodnych pomocników „[...] pod-
czas wykonywania wspólnych zadań, a nie jako podkomendnych, który-
mi można dowolnie manipulować" (J. Szefer-Tumoszenko, 1983, s. 92).

M e t o d a d a w a n i a d o b r e g o p r z y k ł a d u , j a ko m e t o d a o d -

działywań pośrednich, bywa niekiedy nazywana również modelowa-
niem, uczeniem się przez obserwację lub naśladownictwo. Polega na
przejmowaniu przez wychowanków zachowań i postaw swych wycho-
wawców, którzy są dla nich wzorem godnym naśladowania. Pojmowa-

IV. Warunki skuteczności wychowania

3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami

na w ten sposób metoda stawia wysokie wymagania dorosłym, pełnią-
cym funkcję wychowawców. Zakłada się tu, iż sama osoba wychowaw-
cy jest ważniejsza w procesie wychowania niż najbardziej starannie
przemyślany system oddziaływań pedagogicznych.

Wychowankowie w różnym stopniu upodobniają się do swych wy-

chowawców i nauczycieli. Mówi się, iż skutki zastosowanej przez nich
metody modelowania układają się na linii ciągłej, przy czym na jednym
jej  krańcu  znajdują  się  zachowania  identyczne  lub  bardzo  podobne  do
zachowań modela, a na drugim zachowania diametralnie różne od tam-
tych. Ale i te ostatnie zachowania przynależą do tej samej klasy lub kate-
gorii postępowania co obserwowany model. Są one zgeneralizowanymi
(uogólnionymi)  wynikami modelowania. Przykładem ich  może być  po-
cieszanie  skrzywdzonego  kolegi  w  wyniku  zaobserwowania  modela
dzielącego się z innymi słodyczami (por. A. Arska-Karyłowska, 1982,
s. 11 i nast.). W wychowaniu szczególna rola przypada wynikom uogól-
nionym,  dzięki  nim  wychowankowie  znacznie  poszerzają  zakres pożą-
danych  wychowawczo  zachowań,  w  tym  także  zachowań  altruistycz-
nych. Na tym głównie polega nieoceniona wartość metody dawania do-
brego przykładu. Skłania ona, szczególnie ludzi młodych, do przyswaja-
nia sobie zachowań i postaw innych osób oraz pomaga w konstruktyw-
nym reagowaniu na nieprzewidziane sytuacje i okoliczności życiowe.

Słowem - eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wycho-

wawczego pozwala wydatnie zintensyfikować proces wychowania, na-
de wszystko zaś zapewnia wychowankom dużo większy margines nie-
zależności i samodzielności niż wówczas, gdy wychowawca odwołuje
się do metod oddziaływań pośrednich.

3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami

Skuteczność wpływów wywieranych przez nauczycieli i wychowaw-

ców na dzieci i młodzież w dużej mierze zależy od porozumiewania się
z nimi w formie rozmów i dyskusji, a więc wzajemnej wymiany myśli
i uczuć. Na ogół rozmowa i dyskusja nie różnią się między sobą w spo-
sób istotny. Jest to różnica raczej stopnia niż gatunku. Na przykład roz-
mowa łatwo może przybrać charakter dyskusji i odwrotnie - dyskusja
może przerodzić się w rozmowę. Zawsze jednak pozostają one obopólną
wymianą zdań na określony temat. Poza taką wymianą w dyskusji za-

chodzi konieczność wynegocjowania wspólnego stanowiska. Toteż nie
ma dyskusji tam, gdzie brak kontrowersji, czyli odmiennych punktów
widzenia w omawianych sprawach. Każda dyskusja więc jest rozmową,
lecz nie każda rozmowa ma walory dyskusji.

Na ogół przeprowadzane przez wychowawców i nauczycieli rozmo-

wy  i  dyskusje  z  dziećmi  i młodzieżą  przynoszą  korzyści  zarówno jed-
nym, jak i drugim. Wychowawcom i nauczycielom pomagają w nawią-
zywaniu bliższych  kontaktów interpersonalnych  ze swymi podopiecz-
nymi, w lepszym ich poznaniu i rozumieniu, a tym samym w elimino-
waniu jednostronnych i krzywdzących opinii o nich, a także w pogłębia-
niu  uczuć  sympatii.  Wychowankowie  zaś  dzięki  rozmowom  i  dysku-
sjom,  jakie  przeprowadzają  z  nimi  nauczyciele  i  wychowawcy,  zdoby-
wają wiedzę, mają możliwość kontrolowania własnego zdania ze stano-
wiskiem dorosłych, łatwiej i skuteczniej przezwyciężają osobiste kłopoty,
mogą liczyć na docenianie swych zainteresowań i potrzeb.

Tematem podejmowanych rozmów i dyskusji na dobrą sprawę może

być  wszystko,  czym  żyją  i  interesują  się  chłopcy  i  dziewczęta,  a  także
wychowawcy i nauczyciele. Mogą to być m.in. sprawy i problemy zwią-
zane z osobistym życiem wychowanków, ich sytuacją rodzinną i szkolną,
powodzeniami  i  niepowodzeniami,  dążeniami  i  pragnieniami,  aktu-
alnymi  wydarzeniami  w  kraju i świecie, audycjami telewizyjnymi  i ra-
diowymi,  przeczytanymi  książkami  lub  artykułami,  a  także  takimi  za-
gadnieniami, jak normy moralne i wartości ogólnoludzkie, sens życia
i kwestie światopoglądowe.

Okazją do podejmowania rozmów i dyskusji z wychowankami jest

w istocie rzeczy każdy bezpośredni z nimi kontakt, i to na ogół niezależ-
nie od miejsca i czasu. Nie każda okoliczność w jednakowym stopniu
sprzyja przeprowadzaniu rozmów i dyskusji. Nie każda też rozmowa
i dyskusja przynoszą spodziewane wyniki. Zależy to przede wszystkim
od tego, jak wychowawca lub nauczyciel są odbierani przez swych mło-
dych rozmówców, czy dostatecznie ich akceptują, rozumieją i szanują,
czy naprawdę potrafią ich wysłuchać. Zaleca się również, aby wycho-
wawcy i nauczyciele byli zdolni do stworzenia atmosfery sprzyjającej
szczerym i swobodnym wypowiedziom wychowanków, a więc unikali
zadawania niepotrzebnych pytań, udzielania w nadmiarze rad i wskazó-
wek, traktowania niektórych tematów jako tabu i nie lekceważyli swych
rozmówców. Wymaga się także tego, aby zapewnić im pierwszeństwo

IV. Warunki skuteczności wychowania

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

wypowiadania się i nie zapominać przy tym o umożliwieniu zwierzania
się ze swych spraw osobistych, co ma niewątpliwie znaczenie wycho-
wawcze i terapeutyczne (R. Tausch, A. M. Tausch, 1981, s. 29-116).

Zarówno rozmowa, jak i dyskusja mogą przybrać różną postać.

Szczególnie użyteczne w kontaktach dorosłych z dziećmi i młodzieżą są:
rozmowa niekierowana i dyskusja uczestnicząca.

Rozmowa niekierowana jest nastawiona głównie na swo-

bodne i szczere wypowiedzi osób, z którymi się rozmawia. Docenia się
tu ich spontaniczność, mówienie o sprawach osobistych i koncentrowa-
nie się raczej na tym, co w nich pozytywne, niż na tym, co negatywne.
Unika się celowo naruszania sfery intymnej, sugerowania gotowych roz-
wiązań, ukazywania z uporem własnych racji, pouczania, upominania,
nadmiernego uogólniania lub interpretowania cudzych wypowiedzi na
własną korzyść (por. W. Weber, 1974, s. 32-34; S. Weinberger, 1990,
s. 66-76).

D y s k u s j a u c z e s t n i c z ą c a stanowi antytezę dyskusji przesad-

nie nadzorowanej przez wychowawcę lub nauczyciela, czyli znacznie
ograniczającej swobodne i szczere wypowiedzi wychowanków. W dys-
kusji nadzorowanej odgórnie sugeruje się temat i ustala problemy. Nie-
rzadko wymusza się wypowiedzi młodych uczestników dyskusji i nie-
jednokrotnie ujawnia się uprzedzenie do osób różniących się w poglą-
dach od stanowiska większości. Podczas dyskusji uczestniczącej wycho-
wawca czy nauczyciel nierzadko usuwa się na plan dalszy, sankcjonuje
prawo do bezwzględnie otwartego wypowiadania własnych opinii, nie
ma za złe nikomu, iż nie podziela jego stanowiska, nie waha się też od-
stępować od własnego zdania, jeśli tylko uzna, że rację mają inni.

Umiejętność porozumiewania się z dziećmi i młodzieżą przez rozmo-

wy i dyskusje ułatwia w niemałym stopniu spełnianie warunków skute-
czności wychowania.

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

Poznawanie dzieci i młodzieży przez wychowawców i nauczycieli

ma wyraźnie charakter praktyczny. Służy wspomaganiu zarówno w roz-
woju psychicznym, jak i społecznym. Jednym z takich zaleceń jest uś-
wiadomienie sobie celu, w jakim podejmujemy się poznać swych podo-
piecznych, oraz troska o trafność i rzetelność zastosowanych sposobów

poznawania. Innymi słowy, wychowawca czy nauczyciel powinni nie
tylko mieć świadomość celu, jaki im przy tym przyświeca, lecz oriento-
wać się także, czy naprawdę poznają to, co poznać zamierzają, i z jaką
dokładnością to czynią. Ponadto istotna z metodologicznego punktu wi-
dzenia jest tzw. operacjonalizacja zmiennych, czyli bliższe skategoryzo-
wanie poznawanych zjawisk, cech, zdarzeń czy sytuacji, jakie zamierza
się poznać. Postuluje się tu konieczność w miarę dokładnego ustalenia
rejestru różnych przejawów poszukiwanej zmiennej. Ważne jest również
to, aby wystrzegać się zbyt pochopnych wniosków, a więc nie zawierzać
bezkrytycznie stosowanym przez siebie sposobom poznawania dzieci
i młodzieży.

Istnieje co najmniej kilka sposobów, jakimi mogą posłużyć się wycho-

wawcy i nauczyciele w poznawaniu chłopców i dziewcząt. Jednym
z nich jest obserwacja. Najczęściej dla celów praktycznych jest stosowa-
na  o b s e r w a c j a   dorywcza.  Polega  ona  na  doraźnym  obserwowa-
niu  dzieci  i  młodzieży  pod  względem  określonych  zachowań  lub  cech
psychicznych. Na przykład celem obserwacji może być opis przejawów
trudności wychowawczych i ustalenie ich przyczyn.  W związku z tym
zaleca się utrwalać swoje spostrzeżenia dotyczące zaobserwowanych za-
chowań czy cech na luźnych kartkach, składanych do specjalnej teczki.

Zapis może obejmować takie dane, jak: nazwisko obserwowanych

wychowanków; opis ich zachowań z uwzględnieniem sytuacji i okolicz-
ności, w jakich miały one miejsce; próbę interpretacji opisanych zacho-
wań, a także ewentualne sugestie i zalecenia; nazwisko osoby, która do-
konała zapisu. Zgromadzone w ten sposób kartki mogą okazać się
ź

ródłem wielu cennych refleksji pedagogicznych, z którymi warto by

podzielić się także z innymi wychowawcami czy nauczycielami danej
instytucji opieki i wychowania.

Cenną formą obserwacji w działalności pedagogicznej jest t e c h n i -

ka  dzi enni ków  obser wacyj nych.  Sprowadza  si ę  ona  do  sy-
stematycznego  śledzenia  i  opisywania  faktów,  zjawisk  czy  zdarzeń
związanych  zazwyczaj  z  jednym  tylko  uczniem.  Stosuje  się  ją  przez
dłuższy  czas.  Opisy najczęściej  mają charakter narracyjny. Technikę tę
zaleca się szczególnie w stosunku do dziewcząt i chłopców, co do któ-
rych  zgłasza  się  najwięcej uwag  czy  też  do  których  jesteśmy  wyraźnie
uprzedzeni. Okazuje się bowiem, iż wielokrotna obserwacja takiego wy-
chowanka, skrupulatnie utrwalona w formie pisemnej, wpływa korzyst-

IV. Warunki skuteczności wychowania

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

nie na coraz pełniejszą jego akceptację i zrozumienie ze strony osoby ob-
serwującej.

Niemało informacji o dzieciach i młodzieży dostarczają wypraco-

w a n i a  i  ankiety.  Umożliwiają  one  przede  wszystkim  sondaż  opinii
ogółu wychowanków o interesujących wychowawcę sprawach ważnych
z  pedagogicznego  punktu  widzenia. Metody  te  różnią  się  między  sobą
liczbą stawianych pytań lub zadań. Użyte w wypracowaniu pytanie ma
zawsze  charakter  otwarty,  tymczasem  w  ankietach  przewiduje  się  nie-
rzadko również pytania  zamknięte,  wymagające  przeważnie odpowie-
dzi: „tak", „nie" lub „nie wiem". Zarówno w przypadku wypracowania,
jak i ankiety obowiązuje anonimowość wypowiedzi. Zapewnia ona nie
tylko ich szczerość i otwartość, lecz również umożliwia zwierzanie się ze
swych spraw osobistych, co ma znaczenie psychoterapeutyczne, pozwa-
la bowiem odreagować młodzieży nadmiar osobistych napięć psychicz-
nych i bardziej zintegrować się wewnętrznie. Posługując się wypracowa-
niami i ankietami, nigdy jednak nie możemy być całkowicie pewni „[...]
czy badani mówią o faktycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach,
marzeniach, czy też o tym, co uważają za właściwe powiedzieć" (M. Że-
browska, 1986, s. 680).

Najprostsze w zastosowaniu są wypracowania. Poprzedza je zwykle

instrukcja, w której mówi się o przyświecającym celu oraz zapewnia
dzieci i młodzież o pełnej dyskrecji ich wypowiedzi. Wdzięcznymi tema-
tami wypracowań są m.in.: Moi rodzice i ja; Moi koledzy (koleżanki) i
ja; Mój najbliższy przyjaciel; Gdybyś spotkał złotą rybkę, to o co byś ją
poprosił?

Łatwe do wykorzystania przez wychowawców i nauczycieli są także

ankiety złożone z pytań otwartych, np.: Jak się czujesz w klasie? jakie masz
problemy? Jak sądzisz, jak się czują w klasie twoi koledzy? Jakie oni mogą
mieć problemy? (H. Rylke, G. Klimowicz, 1983, s. 108).

Trudniejsza w konstruowaniu, ale łatwa w zastosowaniu jest ankieta

złożona z pytań zamkniętych. Przykładem jej może być następujący ze-
staw twierdzeń (zamiast pytań) na temat oceny przez uczniów pracy na-
uczyciela określonego przedmiotu: Nasza pani rozpoczyna lekcję ciekawie;
Potrafi  wszystko  dobrze  wytłumaczyć;  Mówi  za  dużo  i  nie  pozwala  się
nam  wypowiedzieć;  Zezwala  nam  na  samodzielną  pracę;  Często  zadaje
nam  zadania  bez  dokładnego  wyjaśnienia,  jak  należy  je  rozwiązać;
Pozwala nam współdecydować o tym, co robić na lekcji; Poioierza nam
prace, których wykonanie sprawia nam przyjemność; Uniemożliwia nam
wykonywanie pracy w zespołach łącznie z dys-

kusją; Chwali nas, gdy poprawnie rozwiązujemy zadania. Wobec każdego

tych twierdzeń uczniowie ustosunkowują się w skali czterostopniowej:
zdecydowanie zgadzam się (++), zgadzam się (+), raczej nie zgadzam się
(-), całkowicie nie zgadzam się (--) (H. Teml, 1983, s. 259).

Wyjątkowo przydatne w praktyce pedagogicznej i łatwe w zastoso-

waniu  są  t e c h n i k i   socjometryczne,  które  polegają,  najogólniej
rzecz biorąc, na podawaniu przez dzieci i młodzież nazwisk swych kole-
gów i koleżanek z klasy lub grupy wychowawczej zgodnie z określony-
mi kryteriami wyboru. Kryteria te, najczęściej w postaci pytań, dotyczą
zwłaszcza  żywionych  przez  wychowanków  uczuć  sympatii,  uznania,
przyjaźni lub antypatii, dezaprobaty, wrogości. Spośród różnych rodza-
jów  technik  socjometrycznych  najczęściej  wymienia  się  technikę  socjo-
metryczną J. L. Moreno oraz plebiscyt życzliwości i niechęci. Pierwsza
z nich jest klasyczną wersją tego typu technik, druga - godna polecenia -
wymaga od każdej dziewczyny i chłopca ustosunkowania się do posz-
czególnych kolegów i koleżanek z klasy czy grupy wychowawczej we-
dług następującej skali ocen: bardzo lubię (++), lubię (+), nie mam zda-
nia (0), raczej nie lubię (-), nie lubię (--). Odpowiedni znak (jak w nawia-
sach) wypisuje się przy nazwisku na sporządzonej uprzednio liście osób
z uwzględnieniem najpierw dziewczynek, a następnie chłopców w po-
rządku alfabetycznym. Technika socjometryczna J. L. Moreno przewidu-
je  zgłaszanie  nazwisk  kolegów  i  koleżanek  z  klasy  lub  grupy,  których
uważa się za swoich przyjaciół, dobrych organizatorów lub osoby o in-
nych szczególnych przymiotach. W tym celu można zadać takie pytania,
jak: Z kim z klasy chciałbyś bawić się w czasie wolnym od nauki? Z kim
z twojej grupy chciałbyś pojechać na wycieczkę? Kogo z klasy najmniej
lubisz? Z kim chciałbyś spędzić wakacje na statku kosmicznym? Zestaw
pytań  użytych  w  ramach  technik  socjometrycznych  J.  L.  Moreno  nie
przekracza  zwykle 3-5 pytań, a  w przypadku dzieci  w  wieku  przedsz-
kolnym i wczesnoszkolnym stosuje się nie więcej niż 2-3 pytania.

Niewątpliwą usługę w poznawaniu dzieci i młodzieży mogą oddać

takie techniki socjometryczne, jak: technika szeregowania rangowego
i technika „zgadnij kto?", a także obserwacja kategoryzowana, rozmowa
i wywiad, analiza wytworów dziecięcych, w tym zwłaszcza rysunków,
skale ocen, testy dydaktyczne i inne (por. A. Janowski, 1975; M. Łobocki,
1984; M. Pilkiewicz, 1973; W. Zaczyński, 1981). Warunkiem należytego
ich wykorzystania w procesie wychowywania jest staranne przygotowa-

IV. Warunki skuteczności wychowania

5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego

nie wychowawców i nauczycieli do poznawania swych wychowanków.
Niezależnie jednak od przejawianej przez nas świadomości metodologi-
cznej powinniśmy stale pamiętać o tym, iż zastosowane przez nas sposo-
by poznawania dzieci i młodzieży upoważniają w zasadzie tylko do
przypuszczeń hipotetycznych, co nie wyklucza wykorzystania ich do
praktycznego zintensyfikowania oddziaływań wychowawczych.

5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego

Inny istotny czynnik warunkujący efektywność wychowania stanowi

kształcenie pedagogiczne w ramach studiów przygotowujących do pra-
cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W większości uniwersytetów
i wyższych szkół pedagogicznych podaje się na ogół wiedzę gotową do
zapamiętania, to jest bez poddawania jej w jakąkolwiek wątpliwość. Na
wiedzy tej spoczywa niejednokrotnie piętno dogmatyzmu. Stanowi ona
w zasadzie jedyną lub wyraźnie wyeksponowaną podstawę sztuki wy-
chowania. W ten sposób pozbawia się studenta kształcenia pedagogicz-
nego, dzięki któremu mógłby on - poza wiedzą - zdobyć określone
umiejętności psychopedagogiczne.

Istnieje w takiej sytuacji pilne zapotrzebowanie na udoskonalenie

kształcenia pedagogicznego. Chodzi szczególnie o to, aby ucząc o nowo-
czesnych metodach działalności wychowawczej, nie zapominać, iż one
obowiązują również nauczycieli akademickich.

W związku z troską o naukową rangę przedmiotów pedagogicznych

warto dawać pierwszeństwo stwierdzeniom uzasadnionym i sprawdzo-
nym. Na temat wychowania bowiem zabierają głos niemal wszyscy. To-
też mówiąc o wychowaniu, trudno niekiedy rozgraniczyć twierdzenia
mające podstawy naukowe od twierdzeń zdroworozsądkowych. Prefe-
rowanie tych pierwszych zakłada konieczność orientowania się w ogól-
nym dorobku innych dyscyplin naukowych, co wynika także z inter-
dyscyplinarnego charakteru pedagogiki jako nauki o wychowaniu. Po-
moc w tym zakresie stanowią wyniki badań psychologicznych. Powoły-
wanie się na nie, a także na doświadczenia i stanowiska takich nauk, jak
socjologia wychowania, filozofia człowieka oraz biomedyczne podstawy
rozwoju i wychowania, nie umniejsza zasług, jakimi może poszczycić się
pedagogika współczesna. Sięganie przez nią do innych dyscyplin wzbo-
gaca dotychczasowy dorobek pedagogiki o dodatkowe twierdzenia od-
powiednio uzasadnione i sprawdzone.

Przekazywana studentom wiedza pedagogiczna - oprócz zasadności

i  sprawdzalności  objętych  nią  twierdzeń  oraz  prezentowania  różnych
stanowisk - wymaga konkretyzacji, czyli przedstawienia na tle przykła-
dów  z  codziennej  praktyki  wychowawczej.  Wówczas  stanowi  swoistą
egzemplifikację  uogólnień  teoretycznych  i  dezyderatów  pedagogicz-
nych. Wymóg ten jest trudny do spełnienia, zwłaszcza przez nauczycieli
akademickich,  którzy  nigdy  nie  pracowali  w  szkole  podstawowej  lub
ś

redniej ani w żadnej innej instytucji opieki i wychowania. Pewną formą

wyrównania niedosytu własnych doświadczeń z dziećmi i młodzieżą są
bezpośrednie kontakty pracowników naukowo-dydaktycznych z do-
ś

wiadczonymi nauczycielami i wychowawcami, a także własne badania

naukowe, oparte zwłaszcza na obserwacji lub eksperymencie.

Istotne z punktu widzenia efektywności kształcenia pedagogicznego

wydają się szczególnie należycie zorganizowane praktyki studentów, ich
współudział w organizowaniu zajęć dydaktycznych, podejmowane
przez nich indywidualne kontakty z dziećmi i młodzieżą oraz spotkania
z przodującymi nauczycielami lub innymi pracownikami oświaty i wy-
chowania.

Odbywane przez studentów praktyki stanowią nieodzowny składnik

procesu kształcenia pedagogicznego. Dlatego słusznie postuluje się po-
wierzanie kierowania nimi najbardziej doświadczonym nauczycielom
akademickim. Podczas praktyk studenci mają możność nie tylko zdoby-
wania ważnych doświadczeń i umiejętności praktycznych, lecz także do-
strzegania różnego rodzaju faktów, zjawisk i zdarzeń w świetle zdobytej
uprzednio wiedzy o wychowaniu. Nie bez znaczenia jest miejsce odby-
wania praktyk pedagogicznych. Pod tym względem były przydatne fun-
kcjonujące przed laty szkoły ćwiczeń. Mogłyby one i teraz stanowić ro-
dzaj poligonu, umożliwiającego studentom nabywanie niezbędnych do-
ś

wiadczeń pedagogicznych.

Postulowany współudział s t u d e n t ó w w organizowaniu za-

jęć dydaktycznych nie jest wyręczaniem się nimi przez nauczycieli aka-
demickich. Może mieć miejsce podczas każdej niemal formy kontaktu ze
studentami,  nawet  w  ramach  wykładu  -  przerywanego  pytaniami,
wskazywaniem  wątpliwości  i  ewentualnymi  uzupełnieniami.  Warto
by  również  prosić  studentów  o  ocenę  zajęć  dydaktycznych,  w  jakich
uczestniczą,  oraz  zgłaszanie  uwag  i  propozycji  dotyczących  ich  uno-
wocześnienia.

IV. Warunki skuteczności wychowania

Udanym sposobem usprawnienia kształcenia pedagogicznego jest

nawiązywanie przez studentów indywidualnych kontaktów z dziećmi
i młodzieżą, zwłaszcza z osobami społecznie nieprzystosowanymi
i opóźnionymi w nauce. Kontakty takie mogą być ważnym punktem od-
niesienia w przyswajaniu i rozumieniu wiedzy pedagogicznej, szczegól-
nie  wówczas,  gdy  są  nawiązywane  z  poczuciem  odpowiedzialności  za
rozwój wychowanka, któremu na przykład pomaga się w odrabianiu le-
kcji, organizuje czas wolny lub pomaga w rozwiązywaniu różnych prob-
lemów  osobistych.  Podobną  rolę  można  przypisać  spotkaniom  studen-
tów z przodującymi wychowawcami czy nauczycielami. Pożytek z tego
rodzaju  spotkań  jest  tym  większy,  im  bardziej  przybierają  one  formę
swobodnej wymiany zdań i są próbą wynegocjowania wspólnego stano-
wiska w określonej sprawie.

Przedstawione warunki skuteczności wychowania są zaledwie częś-

cią  zagadnienia.  Niebagatelnymi  warunkami  są  również:  stawianie
przed dziećmi i młodzieżą odpowiednich celów, aktywizowanie ich
w  działalności  praktycznej,  wysokie  oczekiwania  wychowawcy  i  na-
uczyciela wobec swych podopiecznych, pobudzanie ich do samowycho-
wania,  okazywanie  taktu  pedagogicznego  oraz  samoocena  i  samokon-
trola  osób  zajmujących  się  wychowaniem  i  nauczaniem  profesjonalnie
(por. M. Łobocki, 1985a). Są to także m.in.: uwzględnianie różnic indy-
widualnych  dzieci  i  młodzieży  (K.  Kuligowska,  1975;  T.  Lewowicki,
1975), liczenie się z ich potrzebami psychicznymi (H. Filipczuk, 1980;
N.  Han-Ilgiewicz,  1963),  wykorzystanie  zjawisk  dynamiki  grupowej
w procesie wychowania (M. Łobocki, 1985b; S. Skiba, 1980).

V. Wybrane formy pracy
wychowawczej

Współcześnie są znane różne metody i formy oddziaływań wycho-

wawczych. Trudno byłoby je wszystkie tutaj wymienić i opisać. Nie ma
zresztą w pełni przekonywającej ich klasyfikacji. Brak zgodności istnieje
nawet co do jednoznacznego rozgraniczenia metod i form wychowania.
Pierwsze  to  systematycznie  stosowane  sposoby  postępowania  wycho-
wawcy, zmierzające do takiego zorganizowania działalności (aktywnoś-
ci) własnej wychowanków, aby w rezultacie wywołać w ich osobowości
pożądane zmiany (W. Okoń, 1987, s. 177). Formy wychowania uważa się
niejednokrotnie  za  bliżej  skonkretyzowane  sposoby  postępowania  wy-
chowawczego,  czyli  są  one  bardziej  szczegółowym,  a  niekiedy  wręcz
drobiazgowym opisem metod wychowania, ukazują praktyczne ich za-
stosowanie w działalności pedagogicznej.

Przedstawione niżej formy pracy wychowawczej, ujęte w kategorie,

to podział umowny. Wydaje się, iż pozwala on zorientować się w różno-
rodności i wielości możliwych do praktycznego zastosowania sposobów
pracy wychowawczej.

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

Zarówno nauczyciele, jak i wychowawcy stają niejednokrotnie przed

koniecznością rozwiązywania nabrzmiałych w  klasie lub grupie wycho-
wawczej  problemów  za  pośrednictwem  samych  dzieci  i  młodzieży.
Problemy te dotyczą najczęściej niepożądanych z wychowawczego pun-
ktu  widzenia  przejawów  współżycia  i  współdziałania  wśród  wycho-
wanków. Nie rozwiązane w porę, mogą zaciążyć na ogólnej atmosferze
wychowawczej i prowadzą konsekwentnie do dezorganizacji stosunków

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

międzyludzkich  w  społeczności  dziecięcej  czy  młodzieżowej,  za  którą
ponosimy, jako  wychowawcy,  współodpowiedzialność. Dlatego rozwią-
zanie tego rodzaju problemów jest sprawą kapitalnej wagi. Jest ono tym
skuteczniejsze, w im większym stopniu angażuje się w nie ogół klasy lub
grupy wychowawczej, z którą mamy do czynienia. Zaangażowanie takie
umożliwia zastosowanie różnych form organizowania współżycia
i współdziałania. Należą do nich formy oddziaływań werbalnych, takie
jak  burza  mózgów,  sondaż  opinii  o  wychowanku  i  technika  swobod-
nych tekstów, a także formy oddziaływań niewerbalnych, na przykład
trening relaksacyjny i technika ekspresji plastycznej.

Burza mózgów, jako jedna z form oddziaływań werbalnych, po-

lega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży zgłaszania w sposób całko-
wicie swobodny i nieskrępowany własnych pomysłów w jakiejś spra-
wie. Zakłada się przy tym świadome i celowe unikanie natychmiastowe-
go oceniania lub komentowania zgłaszanych pomysłów. Chodzi o to,
aby nie eliminować przedwcześnie pomysłów oryginalnych i wartościo-
wych, nie mieszczących się w utartych sposobach widzenia omawianych
wspólnie spraw. Zaleca się nawet podsuwanie pomysłów niefortunnych
i jałowych w nadziei, iż mogą okazać się użyteczne w warunkach życia
szkolnego lub zakładowego.

Zgodnie z zaleceniami A. F. Osborna (1953), burza mózgów może

przebiegać w trzech następujących po sobie etapach. Pierwszy stanowi
fazę wstępną, podczas której ustala się i formułuje problem, jaki pragnie
się rozwiązać, i zapoznaje się uczestników z zasadami zgłaszania pomy-
słów. Problem formułuje się w postaci ogólnego pytania, np.: jak powin-
niśmy zachowywać się na lekcji? Pytanie takie wymaga uszczegółowie-
nia przez dodatkowe pytania, odnoszące się do konkretnych okoliczności
i warunków. Można by więc kolejno zapytać o pożądane sposoby za-
chowania się podczas rozpoczęcia zajęć lekcyjnych, sprawdzania zadań
domowych lub odpytywania na stopnie, omawiania nowego tematu
i zakończenia lekcji (por. K. H. Hoover, P. M. Hollingsworth, 1975,
s. 190; 1978, s. 103). Pytania tego typu zaleca się formułować za pomocą
takich spójników, jak: gdzie, dokąd, co, dlaczego, kiedy, kto i jak. Stawia
je na ogół wychowawca, korzystając także z sugestii wychowanków. Py-
tania zapisuje się na tablicy lub udostępnia na kartkach. Z kolei podaje
się do wiadomości obowiązujące podczas burzy mózgów zasady zgła-
szania pomysłów. Postuluje się, aby:

podawać pomysły w sposób w miarę zwięzły, bez próby ich ocenia

nia i bez jakichkolwiek krytycznych uwag;

wypowiadać wszelkie pomysły, jakie przychodzą na myśl, zwłasz

cza te najbardziej oryginalne i fantastyczne;

zadbać o liczbę pomysłów, ponieważ im jest ich więcej, tym wię

ksze jest prawdopodobieństwo sukcesu;

nie ograniczać się wyłącznie do własnych pomysłów, lecz rozwijać

i modyfikować pomysły wysuwane przez innych (Z. Pietrasiński, 1975,
s. 242).

Drugi etap burzy mózgów obejmuje zgłaszanie pomysłów w związ-

ku z postawionym wcześniej problemem. Zgłasza się je ustnie, ale nie
wyklucza się formy pisemnej, jako wyniku pracy w zespołach. Pomysły
zapisane odczytuje się wobec całej klasy lub grupy wychowawczej.

Podczas trzeciego etapu burzy mózgów uczestnicy ustosunkowują

się do zgłoszonych pomysłów. Następuje to najczęściej dopiero naza-
jutrz lub później, aby dać możliwość głębszego zastanowienia się nad
ostateczną ich oceną.

Sondaż o p i n i i o wychowanku stanowi próbę uprzystę-

pnienia mu tego, co sądzą o nim jego koledzy. Przewiduje się, że dzięki
temu jest on w stanie zrekonstruować własny obraz o samym sobie
i krzywdzące go opinie, podzielane przez klasę albo grupę. Udział
w sondażu jest całkowicie dobrowolny. Może mu się poddać każdy
chłopiec i każda dziewczyna w wieku powyżej 11-12 roku życia. Wy-
klucza się tu wszelkie sankcje i zobowiązuje wszystkich do pełnej dys-
krecji na temat zgłoszonych opinii i ocen.

Sondaż taki odbywa się w czterech kolejnych etapach. W pierwszym

informuje  się  uczestników  o  ogólnych  założeniach  przeprowadzanego
sondażu i o jego przebiegu. W drugim uczestnicy mówią o tym, co nie
podoba się im w zachowaniu ocenianego kolegi, a w trzecim mówią
o tym, co im się w jego zachowaniu podoba. W czwartym wychowawca
wspólnie z najbardziej aktywnymi uczestnikami ustala i następnie zgła-
sza  wnioski  końcowe.  Wnioski  pozwalają  na  uświadomienie  sobie
charakterystycznych cech ocenianego kolegi, dzięki którym da się on lu-
bić, a także jego braków i błędów, na które powinien zwrócić szczególną
uwagę.  Ważne  jest  też  zasugerowanie  możliwości  wspomagania  go
przez grupę, a także wyrażenie przekonania ogółu jego kolegów, że nie
zawiedzie ich oczekiwań.

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

Okazuje się, że ocenianemu koledze w rekonstruowaniu własnego

obrazu o sobie najbardziej pomagają opinie pozytywne. Dlatego też nie-
kiedy należy świadomie rezygnować z sondowania opinii negatywnych,
zwłaszcza w przypadku dzieci uznawanych za zdecydowanie nieprzy-
stosowane społecznie, a więc nadmiernie aktywne lub przesadnie bierne
(por. M. Łobocki, 1989, s. 26-30).

T echni ka sw obodn yc h t ekst ó w, zwana t a kże t echni ką

ekspresji  słownej  lub  techniką  twórczości  literackiej  (por.  W.  Frankie-
wicz, 1983) i poetyckiej (por. H. Semenowicz, 1973), umożliwia swobod-
ne wyrażanie myśli i uczuć w formie utworu pisanego oraz wspólne je-
go omówienie. W ten sposób nie tylko wychodzi się naprzeciw natural-
nej potrzebie samorodnej twórczości literackiej lub poetyckiej dzieci
i  młodzieży,  lecz  także  pozwala  im  odreagować  wiele  napięć  psychicz-
nych z powodu nie rozwiązanych problemów własnych; udaje się rów-
nież  lepiej  poznać  wychowanków.  Niejednokrotnie  technika  swobod-
nych  tekstów  stanowi  rodzaj  autoterapii  wychowanków  i  jest  na  ogół
próbą  kompensacji  przykrych  przeżyć,  jakich  doznali  oni  w  życiu  ro-
dzinnym albo szkolnym. Sprzyja także rozwojowi zdolności twórczych.

Stosując tę technikę, najpierw wyjaśnia się uczestnikom zadania, za-

chęca do twórczości i uprzystępnienia jej innym. Mają to być teksty
w formie opowiadań lub wierszy na tematy dowolne lub w odpowiedzi
na „hasło wywoławcze", jak np.: „Szkoła", „Rodzina", „Przyjaciel". Te-
ksty przygotowuje się w czasie i warunkach najbardziej dogodnych dla
dzieci, a więc niekoniecznie podczas zorganizowanych specjalnie zajęć.
Z kolei wybiera się teksty najciekawsze, z uwzględnieniem nie tyle ich
wartości artystycznej, ile treści. Wybrane teksty poprawia się i uzupeł-
nia, a następnie wykorzystuje w przygotowywaniu różnego rodzaju wy-
staw, gazetek ściennych lub nagrań na taśmie magnetofonowej (por.
C. Freinet, 1976, s. 392-421).

T r e n i n g r e l a k s a c y j n y stanowi jedną z form oddziaływań nie-

werbalnych i polega na przeprowadzaniu różnych ćwiczeń w celu „[...]
zmniejszenia stanów napięcia mięśni i zmniejszenia stanów ogólnej mo-
bilizacji organizmów", czyli jest sposobem przeciwdziałania zmęczeniu
i służy szybkiej regeneracji psychicznej (S. Siek, 1986, s. 8). Są to prze-
ważnie ćwiczenia fizyczne łącznie z oddechowymi. Niekiedy stosuje się
także ćwiczenia medytacyjne. Trwają one na ogół nie dłużej niż 3-6 mi-
nut. Przykładem mogą być nagrania płytowe tekstów z ćwiczeniami

relaksacyjnymi w opracowaniu J. Aleksandrowicza i S. Cwynara (1962).
Opis ich można znaleźć także w książkach S. Grochmala (1987), S. Sieka
(1986), J. Strojnowskiego (1985) i A. Szyszko-Bohusza (1979).

W praktycznym stosowaniu treningu relaksacyjnego jest ważne, aby

zapoznać  się  z  jego  wielowiekową  tradycją  oraz  korzystnym  wpły-
wem  na  stan  zdrowia  i  samopoczucie,  w  tym  zwłaszcza  odprężenie
określonych  grup  mięśni i  redukowanie przykrych  napięć  emocjonal-
nych.  Skuteczność  zastosowania treningu relaksacyjnego  zależy  rów-
nież  od  przestrzegania  obowiązujących  zasad.  Postulują  one:  utrzy-
manie ciała w wygodnej i nieruchomej pozycji; zwolnione, swobodne
i  rytmiczne  oddychanie;  odwrócenie  uwagi  od  bodźców  zewnętrz-
nych,  np.  przez  zmrużenie  oczu  i  rozluźnienie  ubioru;  zupełne
rozluźnienie  ciała  w  wyniku  autosugestii,  poczynając  od  bezwładu
poszczególnych  grup  mięśni,  aż  do  uzyskania  bezwładu całego ciała;
wyłączenie się od napływu myśli przez wzmożoną koncentrację na ja-
kimś miejscu lub przedmiocie; zaniechanie stosowania relaksu w sta-
nie nadmiernego zmęczenia lub zdenerwowania, wysokiej temperatury
ciała i po obfitym posiłku (A. Szyszko-Bohusz, 1979, s. 66 i nast.). Zwra-
ca  się  także  uwagę  na  systematyczne  prowadzenie  ćwiczeń  relaksacyj-
nych i powolne przechodzenie od stanu pełnego odprężenia do codzien-
nego rytmu życia.

Technika e k s p r e s j i p l a s t y c z n e j polega na samorzutnym

uzewnętrznianiu przez dzieci i młodzież swych przeżyć oraz wiedzy
o ludziach i świecie szczególnie za pomocą rysowania i malowania,
a także lepienia i wycinania. Wywiera ona podobnie korzystny wpływ
jak opisana wcześniej technika swobodnych tekstów.

Znane są różne wersje techniki ekspresji plastycznej. Każda z nich

rozpoczyna się na ogół od nawiązania do jakiegoś znanego bliżej wyda-
rzenia lub sytuacji, jak na przykład udział w wycieczce, a także udostę-
pnienia dziecku potrzebnych narzędzi i materiałów. Wykonane prace są
następnie przedmiotem rozmowy z ich wykonawcami o tym, co zamie-
rzali przedstawić, co się im udało lub nie, a także o tym, jakie sprawy
znalazły tam swe odbicie. Prace wykorzystuje się na wystawach albo
przekazuje rodzicom jako wyraz pamięci i wdzięczności.

Zastosowanie techniki ekspresji plastycznej - niezależnie od różnych

jej wersji (por. Ph. L. Newcomer, 1980, s. 395-397) - wymaga zindywidu-
alizowanego podejścia wychowawcy do twórczości plastycznej dzieci

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

2. Formy organizowania czasu wolnego

i młodzieży, unikania przesadnego interpretowania wytworów plastycz-
nych i praktycznego ich wykorzystania.

Oprócz scharakteryzowanych form organizowania współżycia

i współdziałania istnieje wiele innych oddziaływań tego rodzaju. Są nimi
formy oddziaływań werbalnych, jak technika decyzji grupowej i trening
kontaktów  międzyludzkich,  a  także  formy  oddziaływań  niewerbalnych,
jak  muzykoterapia  i  dramatyzacja  improwizowana.  Technika  decyzji
grupowej  stanowi  próbę  wywołania  u  dzieci  i  młodzieży  określonych
zmian  w  zachowaniu  w  wyniku  dyskusji  i  wspólnie  podjętej  decyzji.
Trening  kontaktów  międzyludzkich  ma  na  celu  doskonalenie  umiejęt-
ności  uważnego  słuchania  swych  rozmówców  i  nawiązywania  z  nimi
otwartych  kontaktów. Muzykoterapia  na  użytek  wychowania jest próbą
wykorzystania  dobroczynnego  wpływu  muzyki  i  śpiewu  na  psychikę
ludzką. Dramatyzacja improwizowana pozwala dzieciom na granie roli
w sposób w miarę spontaniczny, bez posługiwania się tekstem scenicz-
nym  albo  tylko  za  pomocą  ogólnie  zarysowanego  scenariusza  czy  też
korzystania z tekstu scenicznego w sposób dowolny

2. Formy organizowania czasu wolnego

Wiele form pracy wychowawczej związanych jest bezpośrednio

z organizowaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży, czyli czasu pozo-
stającego do ich dyspozycji poza pracą i zadaniami, jakie mają do wyko-
nania w rodzinie, szkole czy innej instytucji społecznej, której są człon-
kami.  Formy  organizowania  czasu  wolnego  służą  przede  wszystkim
umożliwianiu  wychowankom  wypoczynku  i  rozrywki.  Ma  się  tu  na
myśli czynności wykonywane zgodnie z osobistymi upodobaniami dzieci
i  młodzieży.  Są  to  z  reguły  czynności  podejmowane  dobrowolnie,
sprawiające  prawdziwą przyjemność i  nie pociągające  za sobą  żadnych
sankcji.

Istnieje różnorodny repertuar form spędzania czasu wolnego, zwa-

nych również formami rekreacyjnymi. Najbardziej wyczerpujący wydaje
się podział form organizowania czasu wolnego opracowany przez

Szerszy opis przedstawionych tu skrótowo lub zaledwie zasygnalizowanych form od-

działywań werbalnych i niewerbalnych podaję w książce zatytułowanej W poszukiwaniu

skutecznych form ivychowania (1990, s. 56-133).

K. Czajkowskiego (1979). Obejmuje on cztery grupy form rekreacji, mia-
nowicie: formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej, twórczej, fizycznej
(ruchowej) i przez działalność społeczną.

For my r e k r e a c j i kul turalno-r ozr yw kowej mogą mi eć

charakter bierny lub czynny. Uczestnictwo bierne dzieci i młodzieży
podczas rekreacji kulturalno-rozrywkowej to oglądanie telewizji i słu-
chanie radia lub nagrań z taśmy magnetofonowej i płyt oraz czytelnic-
two książek i prasy, a także korzystanie z kina i teatru czy też zwiedza-
nie muzeów i wystaw.

W organizowaniu form rekreacji biernej obowiązuje zachowanie mię-

dzy nimi odpowiednich proporcji. Niedopuszczalne i szkodliwe jest pre-
ferowanie wyłącznie jednej z tych form, np. oglądania telewizji. Wpraw-
dzie znany jest jej wpływ na wielostronny rozwój człowieka, bogacenie
wiedzy  i  rozwijanie  myślenia,  niemniej  przesiadywanie  godzinami
przed telewizorem wywiera zdecydowanie złe skutki dla rozwoju dzieci
i  młodzieży.  Osłabia  ich  ogólną  aktywność,  uniemożliwia  uczenie  się
przez działanie i nabywanie doświadczeń w warunkach podejmowania
zadań, zakłóca rozkład dnia i jest przeszkodą w stosowaniu innych form
rekreacji, jak czytelnictwo książek i prasy. Słuszne są takie zarzuty pod
adresem  telewizji,  że  upowszechnia  antyspołeczne  wzory  zachowania,
uczy  zachowań  agresywnych  i  egoistycznych  oraz  upowszechnia  kon-
sumpcyjny stosunek do życia (por. J. Gajda, 1981).

Ujemnym wpływom telewizji można i trzeba zapobiegać przez sele-

ktywny odbiór programów. Ważna jest wspólna wymiana ocen na te-
mat obejrzanej audycji. Odpowiedniej selekcji wymaga także słucha-
nie radia (por. J. Kubin, 1964), korzystanie z kina (por. H. Depta,
1980) i teatru (por. H. Witalewska, 1983), a także zwiedzanie
wystaw i muzeów.

Szczególne znaczenie wśród biernych form rekreacji kulturalno-roz-

rywkowej  ma  czytelnictwo  książek  i  prasy.  Pozytywną  rolę  spełniają
sprawnie funkcjonująca biblioteka i czytelnia, z otwartymi półkami, czyli
nieskrępowanym  dostępem.  Ważne  są  biblioteczka  podręczna  i  pro-
wadzenie  rozmów  o  przeczytanych  artykułach  z  prasy  i  książkach,
szczególnie nowo wydanych pozycjach. Dobre wyniki w upowszechnia-
niu lektury daje głośne czytanie fragmentu książki i przerywanie czyta-
nia w najciekawszym miejscu; w ten sposób zachęca się do samodzielne-
go jej przeczytania.

100

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

2. Formy organizowania czasu wolnego

101

Formy uczestnictwa czynnego w rekreacji kulturalno-rozrywkowej

obejmują  gry,  zabawy  ruchowo-zręcznościowe,  dydaktyczne,  typu  har-
cerskiego,  towarzyskie  i  stolikowe,  kolekcjonerstwo,  a  także  organizo-
wanie imprez i uroczystości przy wydatnym współdziałaniu dzieci
i młodzieży. Formy tego typu umożliwiają im sprawdzenie swych umie-
jętności,  praktycznej  przydatności  wiedzy  o  świecie  i  ludziach,  a  także
wyrobienia towarzyskiego. Poza tym stanowią udaną lekcję rozwijania
u chłopców i dziewcząt zachowań i postaw społecznie pożądanych,
a także wrażliwości estetycznej oraz poszerzania swych zainteresowań.

Na szczególną uwagę zasługuje organizowanie imprez i uroczystości,

najczęściej przy czynnym współudziale dzieci i młodzieży. Są to:

- imprezy towarzyskie, a więc: wieczorki taneczne, obchodzenie

imienin, spotkania z okazji Dnia Matki, Dnia Dziecka, pokazy zręczności
i mody, godziny szczerości, dyskusje na interesujące tematy;

imprezy artystyczne, jak: wieczory baśni i bajek, inscenizacje frag

mentów książek i wierszy, teatr lalek i cieni, wieczory muzyczne i śpie
wacze;

imprezy o charakterze obrzędowym, związane z uczczeniem trady

cji i zwyczajów; są nimi: andrzejki, mikołajki, dzielenie się opłatkiem, to
pienie Marzanny, święto pieczonego ziemniaka;

imprezy z okazji rocznic narodowych i państwowych, jak: święto

3 Maja, rocznica zakończenia drugiej wojny światowej, święto niepodle
głości (por. H. Sowińska, 1975, s. 84 i nast.).

Niebagatelnymi formami rekreacji kulturalno-rozrywkowej są także

różnego rodzaju konkursy, spotkania z ciekawymi ludźmi, wspólne roz-
wiązywanie zagadek i krzyżówek, organizowanie wystaw.

Formy r e k r e a c j i twórczej, jako następna grupa różnych

sposobów spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież, wymagają
często specjalnego wyposażenia w niezbędne narzędzia, pomoce i mate-
riały. Pozwalają dzieciom i młodzieży dowartościować się, odkryć u sie-
bie nowe możliwości i zdolności, odzyskać pewność siebie i uwierzyć, że
się jest użytecznym. Wyrabiają umiejętności manualne i kształtują po-
czucie piękna. Wszystko to ma niewątpliwe znaczenie zarówno z pun-
ktu widzenia zdrowia psychicznego, jak i przygotowania do należytego
spędzania czasu wolnego w wieku dojrzałym.

Formy rekreacji twórczej obejmują szeroki zakres różnego rodzaju za-

jęć, w tym:

zajęcia plastyczne: rysowanie, malowanie, prace z różnych materia

łów i tworzyw, np.: robienie zabawek, lalek, kukiełek, a także szydełko
wanie, haftowanie, szycie prostej odzieży;

zajęcia techniczne i konstrukcyjne o charakterze zabawowym albo

praktyczno-użytecznym; drobne naprawy sprzętu domowego, rowerów
i motorowerów, montowanie radioodbiornika tranzystorowego z goto
wych elementów, budowanie modeli samolotów, rakiet, okrętów, pro
dukowanie zabawek wymagających wiedzy i umiejętności z zakresu
mechaniki;

zajęcia umuzykalniające, które polegają na organizowaniu zespo

łów śpiewaczych, tanecznych i orkiestrowych, koncertów życzeń „na ży
wo" lub nagranych na taśmie magnetofonowej, koncertów z nagrań ulu
bionego kompozytora, „polowaniu z magnetofonem" w kilkuosobo
wych zespołach w celu utrwalenia interesujących zjawisk akustycznych,
organizowaniu miniturniejów piosenek lub gry na instrumentach.

Innymi formami rekreacji twórczej są improwizacje sceniczne, nieko-

niecznie wymagające sceny w jej klasycznym rozumieniu ani też kostiu-
mów, charakteryzacji i rekwizytów. Do form tego rodzaju zalicza się
także zajęcia fotograficzne i filmowe, zajęcia związane z twórczością wy-
chowanków, np.: pisanie listów, pamiętników, wierszy; zajęcia poznaw-
cze, jak: wywiady z ciekawymi ludźmi, obserwowanie przyrody, poszu-
kiwanie rozwiązań określonych problemów za pomocą dyskusji i przez
lekturę książek.

Ważne miejsce w repertuarze form spędzania wolnego czasu zajmują

formy r e k r e a c j i fizycznej, czyli ruchowej. Są łatwe do stoso-
wania i na ogół powszechnie akceptowane przez wychowanków. Służą
nade wszystko ich zdrowiu fizycznemu i dobremu samopoczuciu. Sto-
sowanie tego rodzaju form potwierdza starożytna maksyma: „W zdro-
wym ciele - zdrowy duch". Stoją one na straży higieny psychicznej, do-
dają sił i świeżości życia, napawają optymizmem. Należą do nich głów-
nie:

- wycieczki piesze i rowerowe, autobusowe i kolejowe, kilkugodzin

ne i całodzienne; dużą atrakcję dla dzieci i młodzieży stanowią rajdy, bi
waki i kuligi (urozmaiceniem tego rodzaju form rekreacji rnogą być róż
ne konkursy, związane na przykład ze sporządzaniem szkicu terenu, na
daniem meldunku za pomocą sygnalizacji alfabetem Morse'a, budową
szałasu itp.);

102

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

3. Formy organizowania procesu uczenia się

103

- gry i zabawy sportowe lub ćwiczenia ruchowe, np. gra w

tenisa,
dwa ognie, siatkówkę, koszykówkę, piłkę ręczną, piłkę nożną,
wyścig
kolarski, jazda na łyżwach, nartach i wrotkach, nauka pływania, strzela
nia z wiatrówki lub łuku, ćwiczenia gimnastyczne;

zabawy ruchowe: bieżne, np. „wiewiórki w dziupli", „wilki i ow

ce", w chowanego; zabawy rzutne, np. piłka w półkolu, stójka, odbijany
w kole; skoczne, jak skakanka, wywijadlo, i zabawy z mocowaniem;

zabawy i gry terenowe obejmujące pokonywanie przeszkód, zdoby

wanie umiejętności poruszania się i orientowania w terenie (por. A. i Z.
Wiechowie, 1986).

Istotnym uzupełnieniem omówionych form spędzania wolnego cza-

su  są  formy  r e k r e a c j i   przez  d z i a ł a l n o ś ć   społeczną.
Główną  ich  funkcją  jest  wyzwalanie  u  dzieci  i  młodzieży  działań  na
rzecz  innych  ludzi.  Chodzi  tu  głównie  o  umożliwianie  wychowankom
przyswajania  postaw  altruistycznych,  zwłaszcza  okazywania  innym
swej życzliwości i przychylności. Pozbawianie dzieci takich możliwości
w  czasie  wolnym  byłoby  znacznym  zubożeniem  procesu  wychowania,
trudnym do nadrobienia gdzie indziej.

Formami rekreacji przez działalność społeczną mogą być m.in.:

praca na rzecz rówieśników lub młodszych od siebie potrzebują

cych pomocy lub wsparcia moralnego na przykład w nauce lub w chwi
lach rozterki duchowej i niepokoju;

pomoc ludziom chorym, kalekim i starym, np. w formie robienia

zakupów lub oddawania im drobnych usług;

opiekowanie się zwierzętami domowymi, łącznie z ich wyprowa

dzaniem i dbałością o czystość, dokarmianie ptaków, hodowla rybek
i roślin;

usługi na rzecz domu, szkoły lub innej instytucji społecznej, takie

jak sprzątanie i troska o wygląd estetyczny;

obsługa sanitarna w czasie organizowanych imprez, wycieczek, raj

dów.

Głównymi inicjatorami i kierownikami przedstawionych form rekre-

acji w warunkach optymalnych są sami wychowankowie. Jest to możli-
we dzięki zapewnieniu im współudziału w planowaniu, prowadzeniu
i ocenianiu zajęć. Wymaga to inspiracji i dyskretnego kierowania dzieć-
mi i młodzieżą, a nade wszystko partnerskiego do nich podejścia.

3. Formy organizowania procesu uczenia się

W życiu dzieci i młodzieży uczenie się zajmuje pokaźną część dnia,

jeśli włączyć w to pobyt w szkole i czas potrzebny na odrabianie lekcji.
Dla wielu uczniów uczenie się jest dużym obciążeniem, nierzadko wy-
kracza poza ich naturalne możliwości umysłowe i stanowi czynnik stre-
sogenny. Dlatego w repertuarze form pracy wychowawczej ważne miej-
sce zajmują formy organizowania procesu uczenia się na lekcjach i poza
lekcjami. Tutaj będzie mowa wyłącznie o sposobach uczenia się dzieci
i młodzieży w warunkach pracy pozalekcyjnej.

Organizując proces uczenia się, należy pamiętać o pozytywnej moty-

wacji chłopców i dziewcząt do nauki po to, aby uczenie się sprawiało im
także przyjemność, było dla nich przygodą, źródłem wiadomości zaspo-
kajających ich ciekawość. Tak rozumianej motywacji nie służy przymu-
szanie uczniów do nauki, zwłaszcza środkami represyjnymi, które z re-
guły wywołują odwrotny skutek do oczekiwanego.

Podnoszeniu pozytywnej motywacji uczenia się sprzyjają:

pogłębianie u dzieci i młodzieży poczucia własnej wartości przez

ułatwianie zaspokajania potrzeby sukcesu, dostrzeganie i podkreślanie
przejawianych przez nich postępów w nauce, udzielanie pochwał, zwła
szcza uczniom z niepowodzeniami szkolnymi, oraz ukazywanie im do
datnich stron życia i nauki szkolnej;

uprzyjemnianie i uatrakcyjnianie procesu uczenia się przez odwoły

wanie się do różnych innowacji pedagogicznych, organizowanie spot
kań z interesującymi ludźmi, zwiedzanie ciekawych obiektów, zakła
dów pracy, których funkcjonowanie unaocznia aktualne problemy, od
bywanie wycieczek krajoznawczych;

starania wychowawców o ułatwianie wychowankom nabywania

wiadomości przez zapewnienie im różnego rodzaju pomocy do nauki
własnej, takich jak: podręczniki, książki, czasopisma, encyklopedie,
słowniki, taśmy lub płyty z nagraniami, urządzenia komputerowe;

praktyczne wykorzystywanie zasobu wiedzy i umiejętności dziew

cząt i chłopców na przykład przez aranżowanie wśród nich dyskusji pa
nelowej, przygotowywanie gazetek ściennych i obiegowych, organizo
wanie konkursów i imprez o interesującej tematyce.

Innym wymogiem, jaki stawia się poprawnie przebiegającemu proce-

sowi uczenia się, jest długość czasu zużytego na naukę w zależności od

104

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

3. Formy organizowania procesu uczenia się

105

wieku  dzieci  i  młodzieży.  Na  przykład  w  przypadku  odrabiania  lekcji
zaleca się, aby praca domowa uczniów klasy I nie trwała dłużej niż pół
godziny dziennie, uczniów klasy  II  - nie dłużej niż 40 minut, uczniów
klasy  III-IV  -  nie  dłużej  niż  jedną  godzinę,  a  uczniów  klas  V-VIII  -  od
półtorej  do  dwóch  godzin.  Dla  uczniów  szkoły  średniej  postuluje  się
przeznaczenie na pracę domową około 2 godzin dziennie (J. Zborowski,
1961,  s.  195-197).  Zbyt  wiele  czasu  poświęconego  na  naukę  prowadzi
konsekwentnie do przemęczenia i - co za tym idzie - ujemnie wpływa
na procesy spostrzegania, myślenia i pamięci uczniów. Przyjmuje się, że
dziewczęta i chłopcy z wyższych klas szkoły podstawowej nie powinny
uczyć  się  dłużej  niż  6-7  godzin  dziennie,  łącznie  z  odrabianiem  zadań
domowych, a uczniowie szkół średnich - najwyżej jedną godzinę więcej
(J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, 1981, s. 363).

Niebagatelną rolę w ułatwianiu dzieciom i młodzieży procesu ucze-

nia się odgrywa zapewnienie im dobrych warunków pracy. Chodzi o to,
aby w pomieszczeniu, w którym się uczą, były: odpowiednia temperatu-
ra (18-20°C), należyte oświetlenie, spokój, ład i porządek; nade wszystko
trzeba im okazywać życzliwość i wyrozumiałość, zapewniające poczucie
bezpieczeństwa.

F o r m y o r g a n i z o w a n i a n a u k i w ł a s n e j u c z n i ó w

można podzielić z uwagi na warunki ich pracy - indywidualnej lub ze-
społowej.  Pierwsze  polegają  na  wykonywaniu  pracy  domowej  samo-
dzielnie, bez niczyjej pomocy. Stosuje się tu najczęściej metody pamię-
ciowe,  szczególnie  w  przypadku  przyswajania  informacji  z  podręczni-
ków i  książek oraz uczenia się wierszy i języków obcych.  Rzadziej jest
wykorzystywana metoda uczenia się przez rozwiązywanie problemów,
np. zadania z matematyki i fizyki lub wypracowania z języka polskiego
(por. J. Rudniański, 1967, s. 51-102).

Drugi rodzaj organizowania nauki własnej uczniów, to jest w warun-

kach pracy zespołowej, polega na odrabianiu lekcji w grupach 2-3-oso-
bowych, dobranych w sposób dobrowolny. Okazuje się on szczególnie
korzystny w przypadku uczniów mało zdolnych i o zdolnościach prze-
ciętnych (N. B. Webb, 1980). Na ogół istnieje zgodność co do tego, iż pra-
ca zespołowa także w przypadku pracy domowej uczniów:

- aktywizuje ich w poznaniu i myśleniu, pozwala zorientować się

w zasobie posiadanej wiedzy i własnych umiejętności, a także brakach
pod tym względem;

umożliwia utrwalanie wyuczonych poprzednio wiadomości w spo

sób indywidualny;

sprzyja ogólnemu wyrobieniu intelektualnemu, zwłaszcza krytycz

nemu nastawieniu wobec przyswajanych treści;

- uczy współżycia i współpracy, czyli wywiera konstruktywny

wpływ na rozwój społeczny dzieci i młodzieży.

Oczywiście, zespołowego odrabiania lekcji nie wolno wychowankom

narzucać. Ma ono być wynikiem odczuwanej przez dziewczęta i chło-
pców potrzeby konfrontowania zdobytych uprzednio wiadomości
w sposób indywidualny (lub na lekcjach) z zasobem wiedzy i doświad-
czeń kolegów i koleżanek z zespołu.

Zespołowe i indywidualne odrabianie lekcji nie zawsze zapewnia

spodziewane wyniki. Pewien odsetek dzieci i młodzieży wymaga
wsparcia ze strony rodziców lub nauczycieli. Forma wspomagania może
być indywidualna albo zespołowa

. Jedna i druga zmierzają do wyrów-

nywania braków wiadomości i umiejętności szkolnych uczniów, zachę-
cenia ich do nauki i przekonania o tym, że są w stanie o własnych siłach
przezwyciężyć trudności. Wywieranie wpływu na pozytywną motywa-
cję dzieci i młodzieży do nauki ma pogłębić w nich poczucie własnej
wartości, którego zachwianie jest zwykle jedną z głównych przyczyn
niepowodzeń szkolnych.

Wyjątkowe znaczenie wychowawcze mają formy pomocy zespoło-

wej. Polegają one głównie na organizowaniu tzw. zespołów wyrównaw-
czych, powstających z inicjatywy nauczycieli i wychowawców. Uczest-
niczą w nich także uczniowie wyróżniający się w nauce. Dzięki temu ucz-
niowie słabi mogą liczyć na pomoc koleżeńską uczniów wyróżniających
się, a ci ostatni mają okazję być użytecznymi dla innych. Zespói wyrów-
nawczy obejmuje nie więcej niż 7-8 dziewcząt i chłopców. Jest kierowa-
ny przez nauczyciela i koncentruje się na jednym albo dwóch przedmio-
tach, sprawiających uczniom szczególne trudności. Udział w nim jest do-
browolny.

Udzielanie pomocy indywidualnej lub zespołowej zaleca się zwłaszcza w zakresie ta-

kich przedmiotów, jak: matematyka, fizyka, chemia, języki obce (por. J. Zborowski, 1975,
s. 146).

106

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

107

Dobre wyniki daje także udzielanie pomocy w nauce przez starszych

wiekiem uczniów. Badania dowiodły, że korzyść z takiej pomocy kole-
ż

eńskiej wynieśli zarówno uczniowie wspomagani, jak i uczniowie, któ-

rzy udzielali pomocy. U tych ostatnich zauważono m.in. wzrost pozio-
mu samooceny - zaufania do własnych zdolności (H. G. Ginott, 1974,
s. 183 i nast.).

Niekiedy w ramach form pomocy zespołowej tworzy się tzw. pary

partnerskie, składające się z dwojga uczniów. Razem odrabiają oni prace
domowe  i  są  z  nich  jednakowo  rozliczani,  np.  w  postaci  stopni  szkol-
nych.  Praktyka  tego  rodzaju  okazuje  się  skuteczna  zwłaszcza  w  przy-
padku  uczniów  przeciętnych.  Osiągane  z  jej  pomocą  rezultaty  -  jak
twierdzą niektórzy - są zasługą w szczególności pełnienia przez każde-
go uczestnika pary partnerskiej podwójnej roli, to jest nauczyciela i ucz-
nia (H. G. Ginott, 1974, s. 185).

Warto pamiętać, że uczenie się dzieci i młodzieży jest tylko jedną

z dziedzin ich życia, że mają oni także prawo do wypoczynku i mogą
przynajmniej częściowo dysponować czasem wolnym od nauki. Cho-
dzi  o  to,  aby  nie  można  było  powiedzieć,  że  „[...]  uczeń  to  jedyny
członek  naszego  społeczeństwa,  który  nie  korzysta:  z  dobrodziejstw
konstytucji, gwarantującej obywatelom ośmiogodzinny dzień pracy,
i  zmuszany jest do  znacznie dłuższego  wysiłku" (A.  Jaczewski i inni,
1976, s. 208).

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

Wychowawcy i nauczyciele spotykają się niejednokrotnie z sytuacja-

mi,  które  wymagają  szybkiego  i  zindywidualizowanego  podejścia  do
poszczególnych  chłopców  i  dziewcząt.  Konieczność  taka  zachodzi  naj-
częściej w odniesieniu do wychowanków przejawiających trudności
z koncentracją, nadmiernie ruchliwych, nieopanowanych, ospałych i nie-
zdecydowanych. Inaczej mówiąc, są to wychowankowie dezorganizują-
cy normalny tok zajęć. Niezawodną pomocą w wychowawczym oddzia-
ływaniu na nich mogą okazać się różne formy wzmacniania pozytywne-
go  i  negatywnego.  Pierwsze  z  nich  zmierzają  do  utrwalenia  u  wycho-
wanków pożądanych zachowań za pomocą pochwał i nagród, a drugie -
do  unikania  zachowań  niepożądanych  w  wyniku  nieprzyjemnych  dla
chłopca lub dziewczyny reakcji ze strony nauczycieli.

Wśród technik wzmacniania pozytywnego wyróżnia się m.in. techni-

kę bezpośredniej gratyfikacji, technikę zawierania kontraktu i technikę
sukcesywnej gratyfikacji.

Technika bezpośredniej g r a t y f i k a c j i , nazywana również

techniką  natychmiastowej  gratyfikacji,  polega  na  sygnalizowaniu  wycho-
wankowi swego zadowolenia z racji poczynionych przez niego postępów
w zachowaniu albo nauce. Odbywa się to zazwyczaj przez wyrażenie po-
chwały i uznania pod jego  adresem, ufne spojrzenie, nachylenie się nad
nim,  lekkie  dotknięcie  jego  ramienia  lub  głowy  itp.  Takie  wzmocnienia
spełniają dwie funkcje: zwracają uwagę na poprawne wykonanie pole-
ceń  i  zachęcają  do  dalszego  ich  respektowania.  Skuteczność  owych
wzmocnień potwierdziły badania naukowe (R. V. Hali i inni, 1968).

Zastosowanie techniki bezpośredniej gratyfikacji ma szeroki zakres;

z powodzeniem może być ona używana również przez rodziców. Stosu-
jąc  ją,  warto  pamiętać,  aby  pozytywnie  wzmacniać  zachowania  rzeczy-
wiście pożądane z wychowawczego punktu widzenia, i to bezpośrednio
po ich wystąpieniu. W początkowym okresie wzmocnienia zaleca się
w  przypadku  każdorazowego  pojawienia  się  pożądanych  zachowań.
Z  czasem  jednak,  w  miarę  coraz  częstszego  powtarzania  się  zachowań
pożądanych,  należy  stopniowo  ograniczać  wzmocnienia  pozytywne,
aby chłopiec i dziewczynka przestali traktować powierzone im zadania
wyłącznie instrumentalnie, czyli jako środek zaspokajania potrzeby uz-
nania lub bycia dostrzeganym przez dorosłych. Postuluje się też rezyg-
nowanie  z  czasem  z  nagradzania  materialnego,  np.  w  formie  książek,
widokówek  i  słodyczy,  na  rzecz  wzmacniania społecznego,  a  więc  po-
przez  pochwały  lub  inne  oznaki  uznania  o  charakterze  społecznym
(J. W. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 22-25).

Mniej znaną techniką wzmacniania pozytywnego jest technika zawie-

rania  kontraktu.  Zakłada  ona  podpisanie  lub  ustne  zawarcie  umowy
między  wychowawcą  i  wychowankiem  co  do  określonych  jego  postę-
pów  w  zachowaniu  lub  nauce.  Określa  zadania i  obowiązki,  jakie  wy-
chowanek powinien spełnić, oraz warunki i sposób gratyfikacji za wyko-
nanie  zobowiązań objętych  umową.  Umowa jest jednostronna  - to  zna-
czy przewiduje nagradzanie jedynie wychowanka, a w przypadku nie-
dotrzymania  przez  niego  zobowiązań  pociąga  za  sobą  pozbawienie  go
gratyfikacji bez  obowiązku  wynagrodzenia  wychowawcy przez  wycho-
wanka.

108

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

i. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

109

Technika z a w i e r a n i a k o n t r a k t u przebiega na ogół w ten

sposób, że najpierw ustala się zobowiązania chłopca lub dziewczynki co
do  poprawy  w  zachowaniu  czy  nauce,  a  także  rodzaj  gratyfikacji,  do
której  zobowiązują  się  wychowawca  lub  nauczyciel,  jeśli  wspomniane
zobowiązania  zostaną  spełnione.  Zawarta  w  ten  sposób  umowa  może
obejmować  w  zapisie  następujące  dane:  nazwisko  osób  zawierających
umowę, czas jej realizacji, zobowiązania chłopca (dziewczynki) i wycho-
wawcy  (nauczyciela)  oraz  ich  podpisy  (por.  J.  E.  Walker,  Th.  M.  Shea,
1980, s. 63, 67 i nast.). Z kolei następują: wykonanie zadania, do którego
zobowiązał  się  wychowanek,  ocena  wykonania  i  usatysfakcjonowanie
go przez wychowawcę zgodnie z warunkami umowy.

Przy zawieraniu kontraktu z chłopcem lub dziewczynką warto pa-

miętać o doświadczeniach Janusza Korczaka (1957, s. 166). Postulował
on, aby nie oczekiwać natychmiastowej, lecz stopniowej poprawy w za-
chowaniu; rozpoczynać zakład od łatwo dającej się przezwyciężyć wady
lub słabości wychowanka; nie zniechęcać się brakiem szybkiej poprawy
czy nawet pogorszeniem się zachowania dziecka; nie cieszyć się pocho-
pnie z poprawy zachowania wychowanka, ponieważ wychowywanie
jest na ogół procesem długotrwałym.

Ważne jest też, aby liczyć się przy zawieraniu kontraktu z realnymi

możliwościami spełnienia wynikających z niego zobowiązań. Celowe
wydaje się również świadome unikanie umów formułowanych w sensie
negatywnym, np. o takim brzmieniu: „Jeśli nadal będziesz spóźniał się
na posiłki, nie będziesz mógł pojechać na wycieczkę". Sformułowana
w ten sposób umowa może być odbierana przez wychowanka jako ro-
dzaj przestrogi z wszelkimi ujemnymi tego następstwami.

Jeszcze bardziej złożona w swym przebiegu niż opisana poprzednio

technika wzmacniania pozytywnego jest t e c h n i k a  sukcesywnej
g r a t y f i k a c j i ,   która  w  literaturze  występuje  często  pod  nazwą
ekonomii  żetonów  (token  economy),  wzmacniania  żetonowego  (to-ken
system).  Polega  ona  najpierw  na  wzmacnianiu  określonych  zachowań
za pomocą punktacji lub symbolicznych pamiątek (żetonów); następnie
otrzymane  punkty  lub  żetony  stanowią  podstawę  nagradzania
funkcjonalnego,  np.  w  formie  udzielenia  publicznej  pochwały  czy  po-
wiadomienia rodziców, lub nagradzania materialnego w postaci książki,
zabawki,  słodyczy  i  innych  drobnych  upominków.  Na  przykład  uczeń,
który dotychczas nie przygotowywał się starannie do lekcji z matematy-

ki,  otrzymuje  1  punkt  za  poprawnie  wykonaną  pracę  domową  z  tego
przedmiotu,  a  po  uzyskaniu  15  lub  20  punktów  bywa  odpowiednio
nagrodzony.  Nierzadko  głównymi  fundatorami  nagród  są  rodzice.
Tego  rodzaju  technikę  zaleca  się  zwłaszcza  w  stosunku  do  uczniów
nadmiernie  pobudliwych  (H.  Quay  i  inni,  1967),  z  zaburzeniami
emocjonalnymi  (K.  O'Leary  i  W.  Becker,  1967),  społecznie  niedosto-
sowanych (D. Meichenbaum i inni, 1968) i upośledzonych umysłowo
(J. Birnbrauer i inni, 1965), a także dzieci autystycznych i schizofrenicz-
nych.

Nieodzownym warunkiem skuteczności zastosowania techniki su-

kcesywnej gratyfikacji jest bezwzględne spełnienie złożonych chłopcu
lub dziewczynce obietnic zarówno co do rodzaju nagrody w zamian za
liczbę otrzymanych punktów czy żetonów, jak i czasu jej przekazania.
Nie bez znaczenia jest także przydzielanie punktów lub żetonów za wy-
konanie podjętych zobowiązań w zależności od trudności, jakie wycho-
wanek musi pokonać, aby zasłużyć na wyróżnienie. Podkreśla się rów-
nież, by ubiegając się o punkty (żetony), współzawodniczył on raczej
z sobą samym niż ze swymi rówieśnikami. W tym celu zabrania się po-
równywać jego powodzenie lub niepowodzenie w zachowaniu z kolega-
mi (koleżankami) z klasy czy grupy wychowawczej, do której przynale-
ż

y. Obowiązują tu także wszystkie warunki, jakie zasygnalizowano

w opisie dwóch poprzednich technik wzmacniania pozytywnego.

Spośród wspomnianych technik wzmacniania negatywnego na

szczególną uwagę zasługują technika szybkiej interwencji i słownego na-
pomnienia.

Technika szybkiej i n t e r w e n c j i stanowi próbę niemal

natychmiastowego  reagowania  wychowawcy  lub  nauczyciela  na  nie-
właściwe zachowanie chłopca czy dziewczyny, a także ogółu dzieci
i młodzieży. Chodzi tutaj o takie zachowania, jak nieuważanie lub prze-
szkadzanie ucznia na lekcji czy też ogólne niezdyscyplinowanie klasy
lub  grupy  wychowawczej.  Reakcje  nauczyciela  i  wychowawcy  na  tego
rodzaju zachowania mogą być różne. Za każdym razem jednak dzieci
i  młodzież są dokładnie o  nich informowane.  Reakcjami takimi  mogą
być:  wystukiwanie  długopisem  o  stół,  wypisywanie  na  tablicy  umow-
nych słów, np. „ratunku!", chwilowe wyłączenie się wychowawcy z za-
jęć,  wygrywanie  osobliwych  melodii  na  dostępnym  instrumencie  czy
podniesienie ręki na znak swego niezadowolenia.

110

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

111

Technika szybkiej interwencji zdaje egzamin zwłaszcza w przypadku

sprzeniewierzania się przez dzieci i młodzież zasadzie ładu, porządku
i karności. Skuteczność swą zawdzięcza - jak twierdzą niektórzy - prze-
konaniu wychowanków, iż stosujący ją wychowawca jest w stanie wszy-
stko zauważyć i dlatego nie warto mu się narażać. Inni sądzą, że
ź

ródłem efektywności owej techniki jest zgodne z teorią uczenia się zja-

wisko wygaszania lub karania (por. N. Havers, 1981, s. 186 i nast.). Sku-
teczność jej potwierdziły także badania naukowe (J. S. Kounin, 1970;
F. H. Jones i W. H. Miller, 1974; F. H. Jones i R. C. Eimers, 1975).

Stosowanie techniki szybkiej interwencji wymaga spełnienia pew-

nych warunków. Podkreśla się zwłaszcza konieczność uzgadniania
z dziećmi i młodzieżą różnych sposobów reagowania na ich wycho-
wawczo niepożądane zachowania, a także odwoływanie się do niej
z umiarem i poczuciem humoru.

Podobnie skuteczną techniką wzmacniania negatywnego jest t e c h -

n i k a   s ł o w n e g o   napomnienia.  Wbrew  pozorom  nie  ma  ona  nic
wspólnego  z  robieniem  dzieciom  gorzkich  wymówek  lub  ich  łajaniem
czy molestowaniem (por. H. Gehrig i M. Geppert, 1975). Tego rodzaju
oddziaływania  przynoszą  z reguły skutki  odwrotne  do spodziewanych
(por.  C.  H.  Madsen  i  inni,  1968;  J.  R.  Gentile  i  inni,  1973).  Technika
słownego napomnienia polega na dyskretnym i życzliwym zwracaniu
się  do  wychowanków  w  sprawie  ich  zachowania  nie  aprobowanego
przez  wychowawcę  czy  nauczyciela. Jest to  napomnienie  udzielane
w tonie spokojnym i rzeczowym, a więc bez cienia sarkazmu, wynio-
słości lub mentorstwa. Nauczyciel na przykład w sytuacji nadmierne-
go  rozbawienia  ucznia  może  podejść  do  niego  i  powiedzieć  mu  ści-
szonym  głosem,  że  zachowanie  jego  utrudnia  mu  prowadzenie  lekcji.
Chodzi jednocześnie o to, aby nie zawstydzić kogoś wobec klasy i w pełni
uszanować jego godność osobistą (por. K. D. CLeary, K. F. Kaufman i
inni, 1970).

Technika ta jest możliwa do zastosowania zwłaszcza w przypadku,

gdy zaledwie jedno lub dwoje z dzieci w danej klasie czy grupie wycho-
wawczej przeszkadza na zajęciach, a prowadzący je wychowawca (na-
uczyciel) reprezentuje postawę demokratyczną. W skutecznym zastoso-
waniu omawianej techniki ogromną rolę odgrywa modulacja głosu, jaka
towarzyszy słownemu napomnieniu, a także jasne i wyraźne zakomuni-
kowanie wychowankowi naszych oczekiwań.

Znane są także inne techniki wzmacniania negatywnego. Na ogół jed-

nak  budzą  one  wiele  kontrowersji,  podobnie  zresztą  jak  wszelkiego  ro-
dzaju formy karania w procesie wychowania. Przede wszystkim trudno
pogodzić się z przedmiotowym traktowaniem dzieci i młodzieży w pro-
cesie  wychowania.  Techniki  te  są  najczęściej  upozorowaniem  wyników
wychowawczych; przeciwstawiają się złu raczej w sposób objawowy niż
przyczynowo-skutkowy.  Zalicza się do  nich  min. technikę potrąconych
punktów i technikę chwilowej izolacji.

T echni ka pot rąconych punkt ów pol ega na t ym, że każd y

chłopiec i dziewczynka otrzymują po jednakowej liczbie punktów (np.
w granicach 25, 50,100 punktów), które można stracić w wyniku okreś-
lonych zachowań niepożądanych. Całkowita ich utrata pociąga za sobą
przykre  dla  wychowanka  następstwa,  np.  odmawia  się  mu  udziału
w wycieczce, imprezie sportowej lub jakimś interesującym zajęciu
o  charakterze  relaksacyjnym.  Z  odmową  taką  można  spotkać  się
w zasadzie nie dłużej niż w ciągu 24 lub najwyżej 48 godzin od chwili
ustalenia  warunków  związanych  z  utratą  otrzymanych  punktów.
W  czasie  stosowania  tej  techniki  zaleca  się  również  nieszczędzenie
pochwał  pod adresem  wychowanka, aby  dać  mu  większą  szansę  wy-
trwania w swym postanowieniu, czyli zachowania jak największej liczby
punktów.

Jeszcze bardziej wątpliwa pod względem wychowawczym jest t e -

chnika  chwilowej  i z o l a c j i ,   nazywana  także  techniką  izolacji
społecznej. Polega ona na krótkotrwałym (przeważnie nie dłuższym niż
2-3-minutowe)  i  uprzednio  zapowiedzianym  zawieszeniu  chłopca  lub
dziewczynki w zajęciach z powodu na przykład utrudniania ich prowa-
dzenia.  Może  być  stosowana  zwłaszcza  w  stosunku  do  dzieci  w  młod-
szym wieku. Samo zawieszenie w zajęciach oznacza wyłączenie z nich
dziecka przez wysłanie go poza obręb klasy czy innego pomieszczenia
lub poproszenie go do specjalnie wydzielonego stolika. Technikę tę z do-
brym  na  ogół  skutkiem  stosowano  wobec  dzieci  nadmiernie  pobudli-
wych, agresywnych i emocjonalnie związanych ze swym zespołem ró-
wieśniczym.  Mało  lub  wcale  nieskuteczna  okazała  się  w  przypadku
dzieci zahamowanych, biernych i dobrze znoszących osamotnienie. Po-
myślne wyniki zapewnia zwłaszcza stosowanie jej łącznie z technikami
wzmacniania pozytywnego (por. R. Whelan i W. Haring, 1966; H. Wal-
ker i inni, 1968; R. S. Drabman i E. Spitalnik, 1973).

112

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

5. Formy współdziałania z rodzicami

113

Nie ulega wątpliwości, iż techniki wzmacniania pozytywnego mają

wyraźną przewagę nad technikami wzmacniania negatywnego. Te dru-
gie są złem koniecznym; każdy szanujący się wychowawca i nauczyciel
chętnie rezygnuje z nich na rzecz wzmacniania pozytywnego, jeśli tylko
warunki pracy i osobiste jego umiejętności psychopedagogiczne na to
pozwalają.

5. Formy współdziałania z rodzicami

Ważnymi formami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą są

formy współdziałania z rodzicami (por. M. Łobocki, 1985c; A. Radziwiłł,
1975). Sprawiają one, że dana instytucja opieki i wychowania nabiera chara-
kteru bardziej otwartego; staje się mniej wyizolowana w swym środowisku,
jest w stanie zintensyfikować rozwój swych wychowanków, szczególnie
pod względem moralnym, społecznym i intelektualnym, a także uatrakcyj-
nić ich pobyt u siebie. Na ogół znane są formy współdziałania z rodzicami
w ramach spotkań zbiorowych i indywidualnych. Partnerami współdzia-
łającymi z rodzicami są przeważnie nauczyciele i wychowawcy.

Współdziałanie w ramach spotkań zbiorowych może przybrać formę

spotkań roboczych, towarzyskich i spotkań z ekspertem. Najczęściej or-
ganizują je wychowawcy klas, rzadziej natomiast wychowawcy interna-
tów, świetlic szkolnych i domów dziecka. Inne instytucje opieki i wycho-
wania, jak pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowawcze, sanatoria
i prewentoria, są w stanie zwołać je jedynie przy okazji oficjalnych od-
wiedzin rodziców.

S p o t k a n i a robocze, nazywane w szkołach wywiadówkami,

mają na ogół charakter informacyjny. Informuje się na nich rodziców
o różnych pozytywnych dokonaniach chłopców i dziewcząt, organizacji
zajęć z nimi, planach pracy wychowawczej, ciekawszych epizodach z
ż

ycia klasy czy grupy wychowawczej i różnych problemach czekających

na wspólne rozwiązanie. Zaleca się, aby część tych informacji przekazy-
wali sami wychowankowie. Wiarygodność ich podnoszą uprzystępnio-
ne rodzicom rysunki dziecięce lub inne ich wytwory, a także przygoto-
wywane specjalnie z tej okazji gazetki ścienne na temat życia szkolnego
czy zakładowego lub wystawki książek.

Podczas spotkań roboczych niejednokrotnie prowadzi się także peda-

gogizację rodziców. Udanym sposobem jej przeprowadzania jest posta-

wienie i uzasadnienie określonego problemu o treści pedagogicznej
w czasie nie dłuższym niż 10-15 minut i podjęcie dyskusji na jego temat
łącznie z jej podsumowaniem. Warto przy tym pamiętać, iż rodzice inte-
resują się szczególnie praktycznym zastosowaniem wiedzy teoretycznej;
niemal wszystko, co słyszą o rozwoju i wychowaniu chłopców i dziew-
cząt, percypują i rozumieją na tle dotychczasowych doświadczeń z włas-
nym dzieckiem oraz osobistych przeżyć z dzieciństwa i młodości
(N. Huppertz, 1979, s. 69 i nast.). Dlatego w zagajeniu i dyskusji warto
nie szczędzić konkretnych przykładów, wziętych z życia rodziny i szko-
ły, a przede wszystkim pozwolić rodzicom zabrać głos.

Ważnym uzupełnieniem spotkań roboczych są s p o t k a n i a towa-

rzyskie. Obejmują one spotkania okolicznościowe oraz spotkania
z okazji różnych uroczystości i imprez organizowanych w szkole lub ja-
kiejś  innej  instytucji  opieki  i  wychowania.  Spotkania  okolicznościowe
odbywają się w warunkach kameralnych, nierzadko na gruncie neutral-
nym, np. w mieszkaniu rodziców lub w parku. Są najczęściej wynikiem
nieplanowanych, przypadkowych okoliczności, a niekiedy są celowo po-
dejmowane, zarówno z inicjatywy wychowawcy, jak i rodziców. Oma-
wia się na nich sprawy interesujące obie strony. Bardziej formalny chara-
kter mają spotkania z okazji uroczystości i imprez. Spotkania te przybie-
rają  nierzadko  postać  wieczoru  literackiego,  wieczoru  dobrych  manier,
wieczorku tanecznego połączonego z częścią artystyczną, wieczoru mu-
zyki  z  płyt,  inscenizacji,  pokazu  gimnastyki  artystycznej,  różnych  kon-
kursów  lub  zawodów  sportowych.  Mogą  stanowić  także  interesujący
przegląd  umiejętności  kulinarnych,  krawieckich,  technicznych  i  artysty-
cznych dzieci i młodzieży; są istotnym czynnikiem uspołecznienia chło-
pców  i  dziewcząt,  ponieważ  to  od  nich  głównie  zależy  przebieg  i  po-
ziom zorganizowanej imprezy. Ponadto wprowadzają do życia szkolne-
go czy zakładowego nowe atrakcyjne elementy. Dla zaproszonych rodzi-
ców  są  niejednokrotnie  dopingiem  do  dalszych  świadczeń  na  rzecz
szkoły lub zakładu, a także do wzmożonej troski o własne dziecko.

Mało na ogół znanymi formami współdziałania z rodzicami w ra-

mach spotkań zbiorowych są s p o t k a n i a z ekspertem. Polegają
one przeważnie na uważnym wysłuchaniu rodziców przez psychologa,
pedagoga, prawnika, psychiatrę, lekarza lub pracownika naukowego.
Zadaniem ich jest ustosunkowanie się do omawianych przez rodziców
spraw. W spotkaniach takich bierze udział zwykle jeden ekspert, specjał-

114

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

5. Formy współdziałania z rodzicami

115

nie w tym celu zaproszony. Skupiają one rodziców o podobnych proble-
mach wychowawczych, prawnych, zdrowotnych lub innych. Dowiadują
się oni o złożoności, a zwłaszcza o wielorakim uwarunkowaniu napot-
kanych trudności, a co za tym idzie o potrzebie indywidualnego ich po-
traktowania, bez nadmiernego pośpiechu i zniecierpliwienia. Od eksper-
ta wymaga się - poza wysłuchaniem opinii rodziców - wytworzenia at-
mosfery sprzyjającej szczerym ich wypowiedziom, odpowiadania na
stawiane pytania i ogólnego podsumowania, łącznie z zasugerowaniem
przeczytania określonej i łatwo dostępnej lektury lub nawiązania konta-
ktu z innymi jeszcze specjalistami, np. w poradni wychowawczo-zawo-
dowej czy ośrodku zdrowia.

Ważną rolę we współdziałaniu z rodzicami odgrywają formy współ-

działania indywidualnego. Należą do nich: konsultacje pedagogiczne,
wizyty domowe, prowadzenie korespondencji i rozmowy telefoniczne.

Konsultacje pedagogiczne są osobliwym sposobem prowadzenia

przez wychowawców lub nauczycieli rozmów z rodzicami na temat
nurtujących ich problemów natury wychowawczej. Mowa tu oczywiście

o tych wychowawcach i nauczycielach, którzy są dobrze przygotowani
do swego zawodu i stale pogłębiają swoją wiedzę z zakresu nauk peda
gogicznych. Niejednokrotnie potrafią oni skuteczniej udzielić porady ro
dzicom niż niejeden psycholog czy pedagog zatrudniony w poradni.
Przede wszystkim znają bliżej ich dziecko, jego sytuację rodzinną

i szkolną, potrzeby i zainteresowania. W przypadkach zaś wątpliwych
mogą poradzić się innych wychowawców i nauczycieli, a niekiedy także
osób spoza zakładu czy szkoły. Tak więc skuteczność udzielanych kon
sultacji pedagogicznych zależy od kompetencji zawodowych wycho
wawców i nauczycieli, a także od gotowości rodziców do zmiany postę
powania ze swym dzieckiem.

Nieodzownym warunkiem udanych konsultacji pedagogicznych jest

też uważne i cierpliwe wysłuchanie rodziców oraz unikanie jakichkol-
wiek pouczeń pod ich adresem. W przeciwnym razie rodzice mogą po-
czuć się zwolnieni od odpowiedzialności za rozwój i wychowanie swego
dziecka.  Nie  wolno  więc  zapominać,  iż  miarą  skuteczności  konsultacji
pedagogicznych  jest  właśnie  przede  wszystkim  pogłębione  poczucie
odpowiedzialności rodziców za dziecko i przekonanie ich o swych moż-
liwościach  rzeczowego  podejścia  do  niego.  Tego  typu  osiągnięcie  -
zgodnie ze stwierdzeniem P. Moora (1965, s. 439) - należy do najpięk-

niejszych przeżyć konsultanta, który świadomie przyczynia się do tego
swym milczącym i pełnym akceptacji wysłuchaniem rodziców.

Bardziej zalecanymi formami indywidualnego współdziałania z ro-

dzicami niż konsultacje pedagogiczne są wizyty domowe, składane
w  rodzinie  dziecka  przez  wychowawców.  W  rzeczywistości  jednak
rzadko na ogół wykorzystuje się je jako formę współpracy z rodzicami.
Niektórzy  podkreślają  wręcz,  że  nikt  nie  ma  prawa  ingerować  w  we-
wnętrzne  życie  rodziny  i  odsłaniać  przed  kimkolwiek  swych  tajemnic
domowych. Jest w tym wiele racji i dlatego składanie wizyt domowych
jest  zawsze  przedsięwzięciem  niezwykle subtelnym.  W  każdym  razie
nie ma nic wspólnego z próbą wtargnięcia w intymną sferę życia rodzin-
nego ani też przeprowadzenia formalnej kontroli nad nim. Ma być jedy-
nie nawiązaniem bliższego kontaktu z rodziną w tym celu, aby poznać
lepiej  sytuację  rodzinną  wychowanka  i  porozmawiać  z  rodzicami  lub
opiekunami  na  jego  temat.  Wizyta  taka  trwa  zazwyczaj  nie  dłużej  niż
20-30 minut. Rodzice są o niej powiadomieni i nie zawsze wyrażają na
nią swą  zgodę; wolą  na  przykład  porozmawiać w szkole lub  na terenie
innej instytucji opieki i wychowania, z którą jest związane ich dziecko.
Nie bez znaczenia jest też odpowiednie nastawienie wychowanka, które-
go  rodziców  pragnie  się  odwiedzić  w  domu.  Podczas  wizyty  wycho-
wawca stara się zwrócić szczególną uwagę na pozytywne cechy ich syna
czy córki; świadomie unika wszelkich ocen negatywnych lub świadczą-
cych  o  nich  niekorzystnie. Stale  pamięta,  że  przebywa  tam  też  na  pra-
wach gościa i dlatego nie jest zwolniony od pewnych zachowań kurtu-
azyjnych.

Użyteczną formą indywidualnego współdziałania z rodzicami jest

r ó w n i e ż  p r o w a d ze n i e   z  n i mi   ko r e s p o n d e n cj i .   K o r e s p o n -
dencję prowadzi się zwłaszcza z rodzicami, z którymi bezpośredni kon-
takt jest utrudniony, np. z powodu odległości ich miejsca zamieszkania
od szkoły lub placówki opiekuńczo-wychowawczej, w której aktualnie
przebywa  syn  czy  córka.  Na  ogół  korespondencja  z  rodzicami  nie  jest
należycie  doceniana  przez  wychowawców  i  nauczycieli.  Pozostaje  też
przeważnie  bez  odpowiedzi.  Jednak  warto  podjąć  się  jej  prowadzenia.
Może ona dotyczyć szczególnie dwóch zagadnień - ogólnej problematy-
ki wychowawczej i spraw osobistych wychowanka. W pierwszym przy-
padku  przybiera  charakter  swoistego  rodzaju  pedagogizacji
rodziców  i  polega  na  wysyłaniu  do  nich  powielonych  fragmentów
wypowiedzi

116

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

5. Formy współdziałania z rodzicami

117

znanych i cenionych powszechnie autorów książek pedagogicznych lub
psychologicznych  albo  też  tekstu  specjalnie  napisanego  przez  wycho-
wawcę. Natomiast  korespondencja dotycząca bezpośrednio dziecka wy-
maga dużego taktu i subtelnego wyczucia ze strony wychowawcy i na-
uczyciela.  Starają  się  oni  nie  szczędzić  pochwał  pod  adresem  wycho-
wanka, a w żadnym przypadku nie dają rodzicom powodu do irytacji
czy  gniewu.  Okazją  do  korespondencji  mogą  być  na przykład  postępy
syna  (córki)  w  zachowaniu  i  nauce,  jakaś  ważna  okoliczność  w  życiu
szkolnym lub zakładowym, obchodzone uroczystości rodzinne lub nad-
chodzące święta.

Rzadką formą indywidualnego współdziałania wychowawców i na-

uczycieli  z  rodzicami  są  rozmowy  t e l e f o n i c z n e .   Przeprowadza-
nie ich może budzić pewne bardziej lub mniej uzasadnione opory. Nie-
zbędne wydają się zwłaszcza w różnych nieprzewidzianych sytuacjach,
w których zachodzi konieczność poinformowania rodziców, zasięgnię-
cia ich opinii lub pozyskania zgody w jakiejś ważnej sprawie. Powodem
telefonicznego skontaktowania się z rodzicami może być nagła nieobe-
cność  dziecka  w  szkole,  a  nade  wszystko  wykazywanie  przez  niego
wyraźnych znamion poprawy w swym dotychczasowym zachowaniu.
Nie są wskazane rozmowy telefoniczne z rodzicami w chwilach zdener-
wowania  wychowawcy  lub  jego  rozżalenia  z  powodu  ucznia  czy  wy-
chowanka. Nie zapominajmy, iż rozmowy takie wymagają również deli-
katności w podejściu do rodziców. Jest to jeden z podstawowych warun-
ków  skuteczności  współdziałania  z  rodzicami,  zwłaszcza  w  ramach
spotkań indywidualnych.

Widomym i niezbędnym uwieńczeniem stosowania różnorodnych

form współdziałania z rodzicami - i to zarówno w ramach spotkań zbio-
rowych,  jak  i  indywidualnych  -  jest  ś w i a d c z e n i e   s o b i e   r ó ż -
nych usług. Dzięki temu opisane poprzednio formy współdziałania
z rodzicami nie stanowią tylko zwykłego porozumiewania się lub zgła-
szania  deklaracji  programowych  bez  pokrycia.  Prowadzą  konsekwen-
tnie  do  pewnych  działań  praktycznych,  które  na  przykład  na  terenie
szkoły  mogą  przejawiać  się  w  różnych  sposobach  współudziału  rodzi-
ców w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami i w organizowa-
niu ich czasu wolnego, a w przypadku rodziców chorych lub znajdują-
cych się w innej trudnej sytuacji losowej - w pomaganiu w robieniu za-
kupów lub w załatwianiu niektórych pilnych spraw.

Oprócz form współdziałania nauczycieli i wychowawców z rodzica-

mi  istnieją  także  różne  formy  współdziałania  ze  środowiskiem  lokal-
nym. Są to głównie kontakty z bibliotekami, klubami, domami kultury,
zakładami  pracy,  poradniami  wychowawczo-zawodowymi,  ośrodkami
zdrowia i innymi instytucjami, a także z ogółem ludności mieszkającej
w pobliżu danej szkoły czy innej instytucji opieki i wychowania. Rozwi-
janie  takiej  współpracy  jest  w  stanie  uchronić  dzieci  i  młodzież  przed
szkodliwym ze wszech miar izolacjonizmem, którego skutki dają się we
znaki nie tylko im, lecz mogą okazać się uciążliwe również w znaczeniu
ogólnospołecznym.

1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze

119

VI. Samorządność i samorząd
w procesie wychowania

Samorządność i samorząd pełnią ważną funkcję w procesie wycho-

wania. Z jednej strony stanowią one istotny warunek skuteczności nie-
mal wszelkich form oddziaływań wychowawczych, a z drugiej są osob-
liwymi sposobami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Stąd też
nikt z wybitnych pedagogów, nie wykluczając J. Korczaka i A. Kamiń-
skiego, nie pomijał w tworzonej przez siebie koncepcji pedagogicznej
spraw dotyczących bezpośrednio lub pośrednio samorządności i samo-
rządu. Świadczy to o niepomiernym wręcz znaczeniu wychowawczym,
jakie przywiązuje się tam zwłaszcza do samorządności wychowanków.
Uważa się ją za nieodzowny warunek normalnego funkcjonowania czło-
wieka w cywilizowanym świecie.

Dzięki realizowaniu idei samorządności i stwarzaniu warunków po-

wstawania autentycznie demokratycznych organów samorządowych
przygotowuje się dzieci i młodzież do rozważnego korzystania z rozsze-
rzającego się zakresu swobód obywatelskich, w tym szczególnie pono-
szenia odpowiedzialności za własne czyny.

1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze

Na ogół przez samorządność dzieci i młodzieży rozumie się ich

współudział  w  decydowaniu  o  wspólnych  sprawach  i  wykonywaniu
przez  nich  konkretnych  działań  zgodnych  z  podjętą  wcześniej  decyzją.
Mówi  się  też  o  samorządności  jako  zasadzie  współżycia  samosterują-
cych się grup społecznych. Ma się tu na myśli zasadę, „[...] według której
kształtują się reguły współżycia jednostek w grupie uczniów, nauczycieli,
polegające na posiadaniu i wykorzystywaniu uprawnień do podejmo-

wania  decyzji  wewnątrzgrupowych  (wewnątrzklasowych),  nieskrępo-
wanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania
w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działa-
nia  w obrębie  oddolnie stworzonych  organów samorządowych  bądź
nieformalnych  wspólnot  rówieśniczych"  (J.  Radziewicz,  M.  Mirgos,
1988, s. 18 i nast). Nierzadko też stawia się bardziej lub mniej świado-
mie znak równości między samorządnością a samorządem.

Pomimo przysługującego samorządności dzieci i młodzieży szerokie-

go zakresu swobód i uprawnień nie wyklucza ona liczenia się z opinią
dorosłych  lub  możliwości  zwracania  się  do  nich  o  radę  i  pomoc.
W  przeciwnym  razie,  w  warunkach  bezwzględnej  swobody,  samo-
rządność może przerodzić się w samowolę. Ponadto może spowodo-
wać w wyniku poniesionego fiaska nadmierne uzależnienie się od do-
rosłych, a tym samym zaniechanie wysuwania własnych inicjatyw
i podejmowania coraz to nowych działań. Stąd słusznie podporząd-
kowuje  się  samorządność  nie  „wolności  absolutnej",  lecz  „wolności
kierowanej" (R. Toraille i inni, 1955, s. 178). Samorządności nie należy
sprowadzać wyłącznie do układu stosunków między samymi wycho-
wankami,  lecz  także  pomiędzy  nimi  a  ich  wychowawcami.  W  tym
znaczeniu jest ona z jednej strony równoznaczna z rozległym zakresem
swobód  i  uprawnień  dziewcząt  i  chłopców,  a  z  drugiej  nie  przekreśla
dyskretnej inspiracji i wyświadczania różnych usług przez wychowaw-
ców czy nauczycieli.

Rozumiana w ten sposób samorządność w procesie wychowania

sprzyja:

uczeniu się demokratycznych form współżycia społecznego i orga

nizowania się na zasadzie stowarzyszenia ludzi równych wobec prawa;

kształtowaniu się postaw świadczących o gotowości do zachowań

prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla innych ludzi;

- głębszemu pojmowaniu odpowiedzialności moralnej, znaczenia

prawdziwego autorytetu, prawa do odrębności przekonań, tolerancji dla
innych, zdolności do empatii i rozwijania tzw. wyższych uczuć;

zapewnieniu poczucia godności i wolności osobistej jako osób pry

watnych i jako członków grupy;

zapewnieniu poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu me

chanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz (J. Ra
dziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20).

120

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

2. Warunki rozwijania samorządności

121

Należycie rozwijana samorządność jest skutecznym antidotum wo-

bec wszelkich tendencji do manipulowania dziećmi i młodzieżą, zmniej-
sza antagonizmy między nimi a wychowawcami; dopomaga w usuwa-
niu  tzw.  drugiego  nurtu  w  życiu  szkolnym  lub  zakładowym;  ułatwia
zajmowanie przez wychowanków w miarę wysokiej pozycji w grupie,
a  także  pobudza  do  identyfikowania  się  z  jej  celami  i  zadaniami  oraz
wyzwala u nich coraz większą aktywność i samodzielność. Istnieją także
inne  korzyści  płynące  bezpośrednio  lub  pośrednio  z  rozwijania  samo-
rządności wśród dzieci i młodzieży (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988,
s. 20 i nast.).

2. Warunki rozwijania samorządności

Rozwijanie samorządności w różnego typu instytucjach wychowują-

cych nie jest przedsięwzięciem łatwym. Świadczy o tym choćby fakt, iż
u  nas  zaledwie  w  niewielu  szkołach  i  innych  instytucjach  opieki  i  wy-
chowania udało się zrealizować ideę samorządności w stopniu zadowa-
lającym.  Trudności  w  rozwijaniu  samorządności  dzieci  i  młodzieży  są
możliwe do przezwyciężenia dzięki humanistycznemu podejściu, a także
eksponowaniu  metod  oddziaływań  pośrednich  oraz  w  miarę  częstemu
porozumiewaniu  się  z  wychowankami  w  formie  rozmów  i  dyskusji.
Wszystko to sprzyja powstawaniu atmosfery nasyconej wzajemnym ro-
zumieniem,  życzliwością,  zaufaniem,  co  z  kolei  stanowi  kolejny  waru-
nek rozwijania samorządności wśród dzieci i młodzieży.

Istotnymi czynnikami warunkującymi samorządność w różnych pla-

cówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach są także:

- umożliwianie podejmowania zadań wyrastających z realnych sytu

acji życiowych oraz zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży;

- stopniowe zwiększanie zakresu współudziału wychowanków

w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych celów;

- włączanie do samorządnej działalności całej społeczności dziecięcej

i młodzieżowej;

- dbałość o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorządności.
Zadania sprzyjające pogłębianiu samorządności mogą dotyczyć

zorganizowania wycieczki, wieczorku rozrywkowego, dyskoteki połą-
czonej z częścią artystyczną, spotkania z ciekawymi ludźmi. Mają to być
zadania konkretne, na miarę własnych możliwości dzieci i młodzieży,

wypływające  z  ich  osobistych  zainteresowań  i  potrzeb.  Zadania  takie
wymagają  szczególnego  potraktowania  przez  nauczycieli  i  wychowaw-
ców, to znaczy jako pierwszoplanowych i o wyjątkowo dużym znacze-
niu  wychowawczym.  Rozwijaniu  samorządności  w  instytucjach  wycho-
wujących na pewno nie sprzyja zarówno narzucanie wychowankom za-
dań, których celowości nie są oni w stanie zrozumieć, jak i odgórne po-
woływanie różnych agend samorządu dziecięcego lub młodzieżowego
w celu dozorowania wykonania narzuconych zadań. Byłoby to równo-
znaczne z oczywistym reglamentowaniem poczynań przez nadanie im
zbyt formalnego i  zbiurokratyzowanego charakteru.  Niebezpieczeństwo
takie grozi w przypadku wymuszania na wychowankach wykonywania
zadań odpowiadających na pilne potrzeby  życia społecznego,  którymi
nie są oni specjalnie zainteresowani i które, na dobrą sprawę, nie zawsze
należycie rozumieją. Zadań tych nie należy bagatelizować. Warto jednak
pamiętać,  aby  wprowadzać  je  stopniowo  i  z  reguły  na  kanwie  zadań
emocjonalnie bliskich wychowankom.

Stopniowe z w i ę k s z a n i e z a k r e s u w s p ó ł u d z i a ł u

dzieci i młodzieży w decydowaniu o swoich sprawach oraz działaniu
dla wspólnych celów może odbywać się w trzech etapach działań samo-
rządnych.  W  pierwszym  etapie  wychowankowie  biorą  udział  w  decy-
zjach i praktycznej ich realizacji pod bezpośrednim kierunkiem wycho-
wawcy. Wtedy na ogól dalecy są jeszcze od w pełni samorządnych decy-
zji, ale niektórzy z nich nabierają przeświadczenia, iż wychowawca rze-
czywiście  liczy  się  z  ich  zdaniem,  z  uwagą  wysłuchuje  zgłoszonych
przez nich opinii i ocen. Podczas drugiego etapu wychowankowie mają
możliwość  podejmować  decyzje  także  z  własnej  inicjatywy,  a  więc  bez
podpowiadania czy inspiracji wychowawcy. Nadal jednak w wielu spra-
wach wyklucza się ich współudział w decyzjach, np. dotyczących kupna
sprzętu sportowego i odzieży, typowania do nagród, renowacji budyn-
ku. Trzeci etap umożliwia dzieciom i młodzieży współdecydowanie nie-
mal we wszystkich sprawach życia zakładowego czy szkolnego. Jest to
etap najtrudniej osiągalny i  możliwy  zwłaszcza w grupach lub klasach
złożonych z dziewcząt i chłopców w wieku powyżej 12 lat.

Warto wiedzieć, iż stopniowe zwiększanie współudziału wychowan-

ków w decydowaniu i działaniu zaczyna się od spraw łatwych, a kończy
na sprawach wielokierunkowych, długofalowych i skomplikowanych
(A. Kamiński, 1985, s. 151). Niektórzy podkreślają, że zanim zorganizuje

122

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność

123

się samorządność dzieci i młodzieży w skali całego zakładu lub szkoły,
należy zadbać o nią w obrębie poszczególnych grup czy klas. Jeszcze in-
ni są zdania, iż autentyczna samorządność jest możliwa jedynie na tere-
nie grup lub klas, a nie całej społeczności szkolnej czy zakładowej.

W ł ą c z a n i e

samorządnej

d z i a ł a l n o ś c i

c a ł e j

s p o ł e c z n o ś c i   d z i e c i ę c e j   i  młodzieżowej  ma  umożliwić
współudział  każdego  wychowanka  w  podejmowaniu  decyzji  i  dzia-
łań  związanych  z  życiem  zakładowym  lub  szkolnym.  Warunek  ten
sugeruje,  iż  o  ostatecznym  profilu  wszelkich  działań  wychowanków
nie może decydować tylko wąska ich grupa. Wszyscy mają być w pełni
ś

wiadomi swych uprawnień i poczuwać się do odpowiedzialności za

to,  co  dzieje  się  w  zakładzie  czy  szkole.  Jest  to  możliwe  tylko  przy
dopuszczeniu  do  podejmowania  decyzji  i  działań  wszystkich  człon-
ków  danej  społeczności  dziecięcej  lub  młodzieżowej.  Zwraca  na  to
szczególną  uwagę  A.  Kamiński  (1985,  s.  181).  Podkreśla  on  korzyści
wynikające z tego rodzaju praktyki pedagogicznej. Według niego, po-
wszechny  udział  w  decyzjach  i  działaniach  aktywizuje  jak  największą
liczbę dzieci i młodzieży; umożliwia maksymalnej liczbie' chłopców
i dziewcząt przejście przez sytuację przywództwa i podporządkowania;
ujawnia, rozbudza i utrwala różnego rodzaju ich uzdolnienia; rozszerza
doświadczenia społeczne dzieci i młodzieży, a także umożliwia nabywa-
nie  wielostronnych  nawyków  społecznego  działania,  pożądanych  po-
staw społeczno-moralnych w różnych grupach, przy różnych okazjach
i w różnych sytuacjach.

D b a ł o ś ć o z a p e w n i e n i e d y n a m i c z n e g o r o z w o j u

s a m o r z ą d n o ś c i   dzieci  i  młodzieży  przejawia  się  w  ciągłym  ule-
pszaniu i urozmaicaniu ich działań samorządnych. Jest ważne, aby dzia-
łań tych nie ograniczać wyłącznie do pełnienia określonych funkcji, jak:
funkcja gospodarcza, dyżurnego, przewodniczącego sekcji lub sekreta-
rza  samorządu.  Miarą  postulowanej  dynamiki  samorządności  wycho-
wanków są doraźnie wykonywane przez nich zadania, jak przygotowy-
wanie  gazetki,  zorganizowanie  wycieczki  lub  udekorowanie  sali  czy
ś

wiadczenie innym bezinteresownych usług. Zadań takich nie sposób

z  góry  zaprogramować.  Nasuwa  je  samo  życie  i  są  one  wykonywane
zwłaszcza  przez  osoby,  które  tego  naprawdę  pragną.  Z  drugiej  strony
błędem  byłoby  jedynie  bierne  wyczekiwanie  na  tego  rodzaju  zadania.
Zachodzi zatem także konieczność dyskretnego podsuwania przez wy-

chowawcę różnych zadań, które mogą liczyć na powszechną akceptację
wychowanków.

Poprawne rozwijanie samorządności wśród dzieci i młodzieży - po-

mimo przestrzegania omówionych dotychczas warunków - byłoby nie-
możliwe bez zapewnienia im autentycznego, a nie jedynie formalnego
współdecydowania o swoich sprawach, a także bez wykonywania dzia-
łań samorządnych nie tyle z namowy czy nacisku wychowawcy, ile z ich
własnej woli. Niebagatelnym warunkiem realizacji idei samorządności
jest też „[...] ogólny klimat społeczny, stopień demokratyzacji społeczeń-
stwa, jego aktywność, zakres i forma decentralizacji władzy" (Z. Zaboro-
wski,1960, s. 25).

3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność

Idea samorządności dzieci i młodzieży może być realizowana w spo-

sób  nieformalny  (niezorganizowany)  lub  w  ramach  ściśle  określonych
form organizacyjnych. Wychowankowie podejmują wspólne decyzje
i działania poza formalną strukturą organizacyjną zakładu czy szkoły.
Współdecydują  i  współdziałają  w  obrębie  nieformalnych  grup  ró-
wieśniczych.  W  drugim  przypadku  współudział  w  podejmowaniu
decyzji  i  wykonywaniu  konkretnych  działań  odbywa  się  w  warun-
kach  odpowiednio  zinstytucjonalizowanych,  czyli  w  wyniku  powoła-
nia różnych  agend  życia samorządowego.  Mamy  tu  do  czynienia  z  sa-
morządnością  zinstytucjonalizowaną,  nazywaną  samorządem  dzieci  lub
młodzieży.  Stanowi  on  z  reguły  statutową  ich  organizację,  reprezen-
towaną przez wyłonione w sposób demokratyczny organy przedstawi-
cielskie,  jak  np.  różnego  rodzaju  komisje,  sekcje,  rady,  koła  zaintereso-
wań, kluby.

Samorząd więc, jakkolwiek nie jest tożsamy z samorządnością, pozo-

staje  z  nią  w  ścisłym  związku.  Samorząd  bowiem,  który  ogranicza  się
wyłącznie do czysto formalnych struktur organizacyjnych, jest nieudol-
ną parafrazą samorządności. Bywa nim z reguły samorząd organizowa-
ny  odgórnie  lub  dozorowany  nadmiernie  przez  wychowawcę,  który
zbyt  natarczywie  i  rozlegle  ingeruje  w  zakres  spraw  samorządowych.
Samorząd  taki  staje  się  najczęściej  zbiurokratyzowaną  machiną,  nie  li-
czącą  się  zupełnie  z  potrzebami  i  zainteresowaniami  wychowanków;
demoralizuje dzieci i młodzież, uczy je dygnitarstwa i rozbudza niezdro-

124

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność

125

wą ambicję zajmowania wysokiego stanowiska bez odpowiednich kom-
petencji i należnego wkładu pracy.

Samorząd funkcjonujący zgodnie z zasadą samorządności powstaje

z reguły oddolnie, a więc z inicjatywy samych dzieci i młodzieży. Jest on
naturalnym skutkiem ich poprzednich poczynań samorządnych w wa-
runkach życia niezorganizowanego. W każdym razie nie powinno się
powoływać go wyłącznie ze względów taktycznych lub z powodu utar-
tych o nim opinii jako koniecznym i niezastąpionym czynniku w proce-
sie wychowania szkolnego czy zakładowego.

Początki organizowanych obecnie samorządów dzieci i młodzieży

sięgają przełomu XIX i XX wieku. Prawzorem ich są republiki dziecięce,
w których chłopcy i dziewczęta odpowiadali za wiele spraw. I tak - po-
wierzano im zadania związane z zakupem prowiantu i przygotowaniem
posiłków,  a  nade  wszystko  oddano  w  ich  ręce  sprawy  dotyczące  ładu,
porządku  i  karności.  Niekiedy  pozwalano  mieszkańcom  republik  dzie-
cięcych w początkowej fazie organizowania ich wewnętrznego życia za-
chowywać się w sposób całkowicie niekontrolowany. Prowadziło to do
ogólnego  chaosu  i  anarchii  w  danej republice.  Stan  taki  zazwyczaj  nie
trwał długo. Stanowił niezaprzeczalny argument na rzecz  wprowadze-
nia  odpowiednich  ograniczeń  w  codziennym  życiu  wychowanków.
Działo się tak m.in. w Małej Republice (Little Commonweałth), założonej
w Anglii przez H. Lane'a, i republice powstałej z inicjatywy S. Szackiego
w Rosji, w jednej z ubogich dzielnic Moskwy.

Najbardziej popularną wśród republik dziecięcych z przełomu XIX

i XX wieku była republika założona przez W. R. George'a w USA. Nosiła
ona nazwę George Junior Republic i powstała w roku 1895. Skupiała prze-
ważnie chłopców i dziewczęta w wieku 14-19 lat, ale nie brak było
w niej także dzieci w wieku 10-13 lat i młodzieży w wieku 19-21 lat. Na-
czelną  zasadą  obowiązującej  tam  samorządności  było  hasło:  „nic  bez
pracy"  (nothing  without  labour).  Toteż  członkowie  republiki  George'a
musieli się troszczyć o wszystkie niemal sprawy dotyczące ich najpilniej-
szych  potrzeb  materialno-bytowych  i  psychospołecznych.  Struktura
organizacyjna republiki przypominała żywo wzory administracji w mia-
stach amerykańskich. Na jej czele stała rada miejska, złożona z chłopców
i  dziewcząt  wybranych  przez  ogół  społeczności  kolonijnej.  Byli  wśród
nich burmistrz i ławnicy. Republika miała nawet własną umowną monetę,
stanowiącą m.in. formę rekompensaty za wykonaną pracę. Wydawa-

no w niej także specjalne pismo „The Citizen" („Obywatel") (A. Ferriere,
1962, s. 49-53).

Koncepcje republik dziecięcych, w których dają znać o sobie zaczątki

współcześnie funkcjonujących samorządów dzieci i młodzieży, stanowiły
wyraźny  wyłom  w  tradycyjnym  sposobie  myślenia  pedagogicznego.
Przede wszystkim uznawały one za realne dopuszczenie dziewcząt
i chłopców do współodpowiedzialności za ich sprawy.  Zerwały nieod-
wołalnie  z  lansowaną  w  dawnej  pedagogice  tendencją  poddawania
rygorystycznej kontroli wychowanków ze strony wychowawców.

Zakładano, iż dzieci i młodzież same są w stanie organizować swe

ycie na wzór świata dorosłych i jednocześnie zgodnie ze swymi potrze-

bami i zainteresowaniami. Przyjęto też, iż cele wychowawcze można
z powodzeniem realizować w warunkach koedukacji.

Punktem odniesienia w tworzeniu samorządu na terenie internatów,

domów dziecka lub szkół mogą być, oprócz przedstawionych koncepcji
pedagogicznych, także doświadczenia opisane przez takich pedagogów,
jak: A. Ferriere (1962), J. Wójcik (1960), W. Przanowski (1928), R. Tauben-
szlag (1960), J. Radziewicz (1985) i Z. Zaborowski (1960). Oczywiście,
ż

adna ze znanych propozycji organizowania samorządu nie nadaje się

do dosłownego powielania. Byłoby to równoznaczne z odgórnie zapro-
gramowanym samorządem i wtłaczaniem go niejako „na siłę" w ramy
ustalonych raz na zawsze form organizacyjnych, to jest bez uwzględnia-
nia osobliwych i niepowtarzalnych warunków, w jakich powstaje, a także
pomysłowości wychowanków.

Pomimo jednak dość powszechnego przekonania, iż „[...] samorządy

młodzieży nie powinny być tworzone według jednolitej recepty ani jed-
nolitego systemu" (A. Kamiński, 1985, s. 158), ugruntował się dotych-
czas pewien model ogólnozakładowego lub ogólnoszkolnego samorzą-
du. Na model ten składają się: samorządna działalność poszczególnych
grup wychowawczych lub klas szkolnych i różnego rodzaju sekcje lub
agendy życia samorządowego, a także tzw. rada dziecięca lub młodzie-
ż

owa czy uczniowska, zwana niekiedy zarządem samorządu ogólnoza-

kładowego lub szkolnego.

Rada dziecięca lub młodzieżowa (także uczniowska) stanowi zwykle

najwyższy organ samorządu ogólnozakładowego czy szkolnego.
W skład jej wchodzą: przewodniczący, zastępca, sekretarz i skarbnik,
wybierani w powszechnym głosowaniu. Członkami rady są grupowi

126

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków

127

lub gospodarze klas i kierownicy poszczególnych sekcji samorządo-
wych. Niekiedy powołuje się także sąd koleżeński i komisję rewizyjną.
Głównym zadaniem takiej rady jest inicjowanie i koordynowanie wszel-
kich samorządnych poczynań różnych ogniw samorządowych zakładu
lub szkoły, jak sekcje i agendy, mających szczególne znaczenie dla zmian
i ulepszeń w życiu ogółu wychowanków.

Wspomniany model samorządu ogólnozakładowego lub szkolnego

w żadnym razie nie powinien przesłaniać konieczności rozwijania autenty-
cznie samorządnej działalności dzieci i młodzieży. To znaczy nie ma być on
zwykłą jej fasadą, za którą właściwie nie dzieje się nic, co można by nazwać
samorządnością w ścisłym tego słowa znaczeniu. Praktyczne zastosowanie
tego  modelu  w  życiu  zakładowym  lub  szkolnym  ma  się  przyczyniać  do
ożywienia  i  usprawnienia  samorządnej  działalności  wychowanków.  Nie
jest to model zalecany. Byłoby to sprzeczne z wcześniej wspomnianym po-
stulatem - niewprowadzania „na siłę" jakichkolwiek wzorów organizowa-
nia  działalności  samorządnej.  Ale  nawet  przy  upowszechnianiu  takiego
modelu możliwe są różne sposoby jego realizacji. Upowszechniany model
ma być dostosowany do poziomu dojrzałości umysłowej i społecznej wy-
chowanków,  ich  pomysłowości,  potrzeb  i  zainteresowań,  zaplecza  mate-
rialnego  i  lokalowego  instytucji  wychowującej,  a  także  przygotowania
pedagogicznego wychowawców i nauczycieli.

4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków

O samorządności i samorządzie dobrze funkcjonującym można mó-

wić tylko wtedy, gdy wychowanków naprawdę nurtują jakieś problemy
i wyrażają oni gotowość wspólnego ich rozwiązania, czyli gdy przyś-
wiecają im wspólne cele i chętnie włączają się w ich realizację. Owe cele
i zadania konstytuują określone przejawy samorządnej działalności
dzieci i młodzieży. Na przykład w placówkach opiekuńczo-wychowaw-
czych mogą obejmować one:

wspólne organizowanie warunków życia zakładowego, jak: samo

obsługa w sypialniach, jadalni i świetlicy, udział w ustalaniu jadłospisu,
planowanie wydatków, załatwianie zakupów, prowadzenie punktów
usługowych i zagospodarowanie pomieszczeń;

troskę o dobre wyniki w nauce, czyli dbałość o właściwe urządze

nie i wyposażenie miejsc do odrabiania lekcji, przestrzeganie spokoju

w czasie nauki własnej, organizowanie pomocy koleżeńskiej w nauce,
wyzwalanie pozytywnej motywacji uczenia się, zapoznawanie się z me-
todami i higieną pracy umysłowej;

- zorganizowanie czasu wolnego przez urządzanie zabaw, imprez ar

tystycznych, wycieczek, uroczystości związanych z tradycjami zakładu,
tworzenie zespołów amatorskich, zwiedzanie muzeów, umożliwianie
oglądania sztuk teatralnych, ustalanie programu zajęć na niedziele

i święta;

udział w życiu środowiska w formie nawiązywania kontaktów

z różnymi instytucjami i ciekawymi ludźmi, zwiedzanie interesujących
miejsc i zabytków danej miejscowości, uczestnictwo w lokalnych obcho
dach lub uroczystościach czy też różnego rodzaju pracach społecznie
użytecznych na rzecz środowiska;

ustalanie obowiązującego trybu życia i zwyczajów w placówce, jak:

podział na grupy wychowawcze, przydział pokoi, samodzielne ich urzą
dzanie, udział w tworzeniu przepisów i zwyczajów porządkowych łącz
nie z wprowadzaniem zmian w regulaminie zakładowym i rozkładzie
dnia obowiązującym dotychczas wychowanków;

współudział w regulowaniu współżycia w zespole oraz rozstrzyga

nie praktycznych problemów moralnych i konfliktów, czyli kształtowa
nie właściwych stosunków między chłopcami i dziewczętami, odpo
wiednich postaw wobec najmłodszych, a także właściwe współżycie
w sypialniach, ocena wykroczeń i ustalanie środków zapobiegawczych,
wyznaczanie kar i nagród;

- organizowanie spotkań dyskusyjnych na interesujące tematy,

w tym także spotkań z ciekawymi osobami, oraz organizowanie różnych
kół zainteresowań (W. Dewitz i inni, 1972, s. 126 i nast.).

Wszystkie możliwe przejawy samorządnej działalności dzieci i mło-

dzieży zarówno w ramach życia zakładowego, jak i szkolnego sprowa-
dza  A.  Kamiński  (1985,  s.  113-120)  do  czterech  podstawowych  grup:
organizowania  przez  młodzież  najróżnorodniejszych  form  zaspokajania
jej  potrzeb  czasu  wolnego  -  odpoczynku,  rozrywki  i  amatorskich  zajęć
kształcących; samopomocy koleżeńskiej w postaci materialnego lub mo-
ralnego „podania pomocnej dłoni" tym, którzy znaleźli się w trudnej sy-
tuacji  życiowej  chwilowej  lub  bardziej  trwałej;  współodpowiedzialności
młodzieży za określone działy ładu i porządku zakładowego lub szkol-
nego, co praktycznie bywa realizowane w postaci różnorodnych dyżu-

128

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków

129

rów; regulowania przez młodzież zatargów koleżeńskich, w tym także
naruszania ogólnie obowiązujących norm współżycia.

Najchętniej dzieci i młodzież angażują swe siły i możliwości w orga-

nizowanie czasu wolnego. Ta dziedzina samorządnej działalności stawia
je przed celami i zadaniami, które zwykle najpełniej odpowiadają na od-
czuwane przez nie potrzeby i są zgodne z ich zainteresowaniami. Zaleca
się, aby w początkowej fazie wdrażania wychowanków do działań sa-
morządnych rozpoczynać od organizowania czasu wolnego. Ma się tu
na uwadze działania w formie zarówno rozrywkowo-zabawowej, jak
i różnego rodzaju amatorskich zajęć kształcących.

W związku z organizowaniem przez dzieci i młodzież czasu wolnego

w postaci rozrywek i zabaw dopuszcza się je do współudziału w urzą-
dzaniu wieczorów ciekawej książki, wieczorów legend i bajek, spotkań
dyskusyjnych,  dyskotek  połączonych  z  częścią  artystyczną,  konkursu
tańca,  ogniska,  herbatki,  kominka,  pokazu  mody,  przedstawienia  ama-
torskiego i  kukiełkowego,  konkursu  gotowania. W tym  celu powołuje
się często także sekcje, zwane niekiedy grupami, zespołami, komisjami.
Mogą  to  być  sekcje:  rozrywkowa,  zabawowa,  artystyczna,  turystyczna,
krajoznawcza, sportowa, teatralna, kukiełkowa, muzyczna, dekoracyjna,
recytatorska. W ramach tych sekcji organizuje się również czas wolny
w formie amatorskich zajęć kształceniowych. Sekcje te działają często na
zasadzie kół zainteresowań. Skupiają młodzież o takich samych lub po-
dobnych zainteresowaniach i uzdolnieniach.

Istnieje ogromna różnorodność sekcji lub kół zainteresowań, odpo-

wiadających bogatym przejawom samorządnej działalności, zwłaszcza
młodzieży. Za przykład owej różnorodności niech posłużą koła zaintere-
sowań skategoryzowane przez A. Kamińskiego (1985, s. 113 i nast.):

naukowe, a więc koło: historyków, chemików, miłośników astrono

mii, archeologów, etnografów, geologów, znawców architektury, klub
angielski lub klub ukraiński, zespół przyjaciół Afryki;

artystyczne, takie jak: zespół gitarzystów, chór, koło recytatorskie,

koło rzeźby i malarstwa, fotograficzne, klub filmowy, miłośnicy staro
modnych tańców, koło grafików, biblioteczne;

techniczne oraz wszelkiego rodzaju majsterkowanie, w tym min.

zespół radioamatorów, koło łączności, zespół introligatorski, klub racjo
nalizatorów domowych i szkolnych urządzeń technicznych, grupa ele
ktrotechników, koło modelarstwa lotniczego, szkolny automobilklub;

hodowlane, tj. koło miłośników akwarium, hodowców ptaków

piewających, hodowców kaktusów albo storczyków, koło gołębiarzy

lub przyjaciół psiego rodu, klub sadowników;

sportowe, obejmujące m.in. zespół koszykówki lub siatkówki, se

kcję lekkoatletyczną, grupę dżudo lub grupę pływacką, drużynę piłki
nożnej lub hokejową, klub tenisistów lub szachistów;

krajoznawcze i turystyczne, takie jak: miłośników Gór Świętokrzy

skich lub miłośników jezior suwalskich, wędrowców pieszych lub auto
stopowiczów, zespołu kajakowego lub rowerowego, przyjaciół starego
miasta, badaczy nowych terenów przemysłowych;

kolekcjonerów, a wśród nich kółko filatelistyczne lub numizmatycz

ne, zbieraczy laleczek w strojach ludowych lub reprodukcji malarstwa
impresjonistycznego, kolekcjonerów fotografii zabytków architektury
romańskiej lub kart pocztowych z widokami stolic europejskich, miłoś
ników płyt jazzowych lub płyt z muzyką Mozarta, zbieraczy minerałów
lub motyli.

Tworzenie sekcji lub kół zainteresowań ma miejsce nie tylko w ra-

mach  organizowania  przez  dzieci  i  młodzież  wolnego  czasu.  Można  je
tworzyć także w przypadku każdej z pozostałych dziedzin samorządnej
działalności  wychowanków.  Na  przykład  przy  organizowaniu samopo-
mocy  koleżeńskiej  można  powołać  sekcję  naukowo-oświatową,  mającą
na celu zachęcanie wychowanków do nauki szkolnej przez rozbudzanie
u  nich  ciekawości  poznawczej i udzielanie im  konkretnej pomocy  przy
odrabianiu lekcji. W sytuacji aktywizowania dzieci i młodzieży w zakre-
sie współodpowiedzialności za utrzymywanie ładu i porządku w zakła-
dzie lub szkole warto uruchomić sekcję porządkowo-sanitarną. W regu-
lowaniu  zatargów  koleżeńskich  może  okazać  się  użyteczna  sekcja  do-
brych manier. Sądy koleżeńskie, nie wykluczając sądu koleżeńskiego za-
lecanego  przez  ].  Korczaka,  wciąż  czekają  jeszcze  na  wnikliwą  ocenę.
Budzą tyle samo zrozumienia, co obaw i wątpliwości. Dlatego w prze-
prowadzaniu sądów  koleżeńskich  obowiązują  daleko idący umiar
i ostrożność co do ich celowości i skuteczności wychowawczej.

W placówkach opiekuńczo-wychowawczych znaczenie mają również

samorządne działania wychowanków związane ze sprawami bytowo-
-gospodarczymi. Działania takie można rozwijać w ramach sekcji gospo-
darczej (dbałość o urozmaicenie pożywienia, sprawne wydawanie posił-
ków), uruchamianie podręcznych kącików do prasowania i suszenia bie-

130

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków

131

lizny, organizowanie krawieckich, technicznych i fryzjerskich punktów
usługowych, prowadzenie sklepiku, hodowli roślin lub zwierząt, produ-
kcji zabawek.

Samorządna działalność w ramach poszczególnych sekcji lub kół

zainteresowań bywa zazwyczaj wykonywana przez tych samych wy-
chowanków w dłuższym czasie. Nie oznacza to jednak, iż uczestnicy se-
kcji czy koła ograniczają się wyłącznie do działań wyznaczonych przez
swą stałą przynależność do nich.

Nowe sytuacje i nowe zadania to pretekst do podejmowania przez

wychowanków różnorodnych zadań i jednocześnie zaspokajanie pil-
nych oraz doraźnych potrzeb zakładu i szkoły. Potrzeby takie mogą do-
tyczyć: udekorowania świetlicy, wykonania pomocy naukowych, robie-
nia drobnych napraw, zakupu biletów do kina, zorganizowania konkur-
su czystości i porządku, zredagowania gazetki ściennej, przeprowadze-
nia sondażu opinii na temat życia zakładowego lub szkolnego.

Do zadań doraźnych zalicza się wszystkie te prace, które nie zostały

objęte powinnością dzieci i młodzieży w ramach funkcjonujących na te-
renie zakładu lub szkoły sekcji czy kół zainteresowań. Zadania te są tak
ważne z wychowawczego punktu widzenia, że warto nie rozbudowy-
wać nadmiernie struktury organizacyjnej samorządu, aby ich zupełnie
nie wykluczyć. W ogóle należy wystrzegać się zbyt usztywnionych form
organizacyjnych samorządnej działalności, pamiętając, iż ma ona w du-
ż

ym stopniu wyrastać z życia dzieci i młodzieży, ich inicjatywy i pomy-

słowości, a także zainteresowań i aspiracji. Samorządnych działań wy-
chowanków nie sposób zaprogramować w oderwaniu od warunków,
w jakich oni żyją i pracują.

5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności
wychowanków

Inicjowanie i organizowanie samorządności wśród wychowanków

należy  do  subtelnych  i  złożonych  przedsięwzięć  pedagogicznych.  Wy-
mownym  tego  dowodem  jest  fakt,  iż  możemy  pochwalić  się  wieloma
funkcjonującymi  formalnie  samorządami  dzieci  i  młodzieży,  choć  nie-
wiele jest placówek opiekuńczo-wychowawczych i szkół, w których ma
miejsce autentyczna samorządność. Dzieje się tak m.in. z uwagi na licz-
ne niebezpieczeństwa, jakie zagrażają prawidłowemu jej rozwojowi. Na

przykład A. Kamiński (1985, s. 211-233) wyróżnił aż dziewięć niebezpie-
czeństw, jakie przeszkadzają w organizowaniu zinstytucjonalizowanej
samorządności dzieci i młodzieży. Są to:

nadmiar podniet, czyli nadużywanie współzawodnictwa jako for

my aktywizacji samorządnej działalności;

nadmiar aktywności i odpowiedzialności wychowanków, to jest

nieliczenie się z ich realnymi możliwościami, co odbija się niekorzystnie,
zwłaszcza na dalszym rozwoju umysłowym i społecznym dzieci;

zaniedbywanie opieki nad samorządem ze strony wychowawcy,

szczególnie w przypadku zatargów i konfliktów powstających wśród
dzieci i młodzieży w ramach wykonywanych przez nie samorządnych
działań;

przekształcanie się grupy działaczy samorządu w klikę, stwarzającą

jedynie pozory swej użyteczności za pomocą utrzymywania zewnętrz
nego ładu i porządku wśród podległych sobie wychowanków;

osiąganie rzeczowych wyników kosztem strat wychowawczych,

w tym nierzadko za pomocą obietnic i przekupstwa korzyściami mate
rialnymi i niematerialnymi, aby spowodować na przykład zwycięstwo
wychowanków w olimpiadzie lub zawodach sportowych;

nadmiar ingerencji wychowawczej ze strony wychowawcy, którego

gorliwość pedagogiczna ogranicza do minimum swobodę wyboru wy
chowanków (niebezpieczeństwo to nazywa A. Kamiński „gorsetem wy
chowawczym", podporządkowującym chłopców i dziewczęta stereoty
powym i narzucanym im wymaganiom);

zadowalanie się doraźnymi i czysto zewnętrznymi efektami, a więc

zwykłą atrakcyjnością, zastępującą zaplanowaną, systematyczną aktyw
ność samorządu;

niebezpieczeństwo blagi społecznej, polegającej na przynależności

do zbyt wielu ogniw życia samorządowego (wskutek czego jest to z na
tury przeważnie uczestnictwo bierne, pociągające za sobą „blagę formal
ności") i na niewyraźnym rozgraniczaniu zakresu funkcji sprawowa
nych w ramach poszczególnych ogniw samorządowych (na skutek cze
go funkcje te nachodzą na siebie, co staje się źródłem „blagi sprawoz
dawczości", przypisującej niektóre zasługi jednego ogniwa samorządo
wego wszystkim pozostałym ogniwom);

- zasklepianie się w samym sobie, wyrażające się w tendencji do

przeciwstawiania się innym grupom i społecznościom, wyrażania im

132

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków

133

swej niechęci i wyizolowywania się w coraz większym stopniu od ota-
czającej wychowanków rzeczywistości społecznej.

Zasygnalizowane niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wy-

chowanków ewidentnie wskazują na to, że winę za nie ponoszą wycho-
wawcy, którzy bądź to przesadnie ingerują w życie wychowanków (ce-
niąc zbyt wysoko własny autorytet), bądź też za bardzo im zawierzają
lub  po  prostu  nie  są  zainteresowani  ich  samorządną  działalnością  (co
może  niekiedy  świadczyć  o  lekceważeniu  obowiązków  służbowych).
Nie oznacza to, iż w przypadku źle funkcjonującego samorządu, a więc
w  sytuacji  niedostatku  lub  braku  samorządnej  działalności  wychowan-
ków, mamy do czynienia wyłącznie ze złą wolą wychowawców czy też
z ich niewłaściwym przygotowaniem do pracy, której celem jest rozwija-
nie samorządności. Praca ta jest złożona, wymaga dużej inwencji peda-
gogicznej i zaangażowania ze strony wychowawcy (por. A. Lewin, 1966,
s.  190).  Nie  każdy  wychowawca  musi  podejmować  ją  za  wszelką  cenę.
Najgorzej dzieje się wówczas, gdy podejmuje się jej wychowawca, który
nie zdaje sobie sprawy, że samorządna działalność pod szyldem formal-
nie działającego samorządu może okazać się jedynie czystą fikcją, mającą
niewiele  wspólnego  z  prawdziwym  współudziałem  w  organizowaniu
ż

ycia zakładowego lub szkolnego.

Z pozorami samorządnej działalności wychowanków spotykamy się

zwłaszcza  wtedy,  gdy  lekceważy  się  podstawowe  wymagania,  nieod-
zowne  w  prawidłowym  jej  rozwoju.  Upozorowaniem  są  często  czysto
zewnętrzne oznaki rzekomego funkcjonowania samorządu w formie do-
konanego  wyboru  przewodniczącego,  sekretarza  i  skarbnika.  Dzieje  się
tak, gdy wyboru tego dokonuje się w chwili najmniej odpowiedniej, to
jest  w  sytuacji,  w  której  wychowankowie  nie  mają  jeszcze  rozbudzonej
potrzeby włączania się aktywnie w samorządne działania. Przedwczes-
ny wybór jest niebezpieczny i z tego powodu, że grozi zmonopolizowa-
niem  samorządnej  działalności  w  ręku  jedynie  garstki  wychowanków.
To z kolei „[...] w konsekwencji musi - jak pisze A. Kamiński (1985,
s.  224)  -  doprowadzić  do  oderwania  się  aktywistów  od  koleżeńskiego
ogółu, a więc do procesów sprzyjających kształtowaniu się aktywu w si-
twę".

Wszelka samorządna działalność nie znosi żadnych pozorów. Błę-

dem jest na przykład przekonywanie wychowanków, iż to oni jedynie
sprawują władzę w zakładzie czy szkole. Pełnia władzy nie przysługuje

nawet wybranym przez ogół reprezentantom samorządu. Jest bowiem
oczywiste, że główną odpowiedzialność za całokształt życia zakładowe-
go i szkolnego ponoszą wychowawcy. W związku z tym warto pamię-
tać, iż „[...] cała organizacja - na co słusznie zwraca uwagę A. Ferriere
(1962, s. 148 i nast.) - która tylko pozornie będzie się opierać na pełno-
mocnych delegatach, jest tylko trikiem zmuszającym do wykonywania
pańszczyzny i ona niezawodnie upadnie [...]".

Niebezpieczeństwem i zarazem kardynalnym błędem w rozwijaniu

samorządności wśród wychowanków jest pochopne i zbyt usztywnione
wykorzystanie ich do utrzymania zewnętrznej karności w zakładzie
i szkole. Polega to często na obarczaniu ich obowiązkiem sprawowania
formalnego nadzoru w postaci dyżurów o daleko idących uprawnie-
niach. Zwyczaj taki pogłębia wzajemną nieufność wychowanków i uczy
ś

lepego podporządkowywania się silniejszemu. Wypływające stąd ko-

rzyści wychowawcze są raczej opłakane, ponieważ w sytuacji formalne-
go nadzoru nie ma miejsca na postępowanie umotywowane pobudkami
wyższymi. W ramach inicjowania i organizowania samorządności
w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach powinno się
przede wszystkim „[...] rozwijać rozumienie społeczne młodych obywa-
teli - pisze A. Ferriere (1962, s. 150) - którzy nie będą potrzebowali nad-
zoru. A okaże się to daleko lepsze niż tworzenie grona dozorców".

Samorządność dzieci i młodzieży nie może być związana z jedną tyl-

ko dziedziną życia zakładowego i szkolnego. Wtedy bowiem mogą oni
nabrać błędnego przekonania, iż człowiek może działać jako jednostka
autonomiczna, wolna od zewnętrznej manipulacji tylko w ściśle wyzna-
czonych granicach. W ten sposób zredukowano by ideę samorządności
prawdopodobnie jedynie do wąskiego zakresu.

W rozwijaniu samorządności wśród dzieci i młodzieży nie ma też

chyba nic bardziej szkodliwego niż okazywana przez wychowawców
dbałość o raz na zawsze ustaloną strukturę organizacyjną samorządu, to
jest bez usiłowania wprowadzenia dalszych zmian i ulepszeń. Właściwie
rozwijana samorządność wymaga nieustannej weryfikacji podejmowa-
nych przez wychowawców działań, czyli:

ulepszania form działania, gdy tylko dostrzegają oni celowość

zmian;

tworzenia nowych form i komórek organizacyjnych, jeśli ujawnią

się wśród wychowanków nowe zainteresowania i potrzeby;

134

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

- zrezygnowania z form i komórek organizacyjnych, które nie odpo-

wiadają zainteresowaniom i potrzebom, a próby ich ożywienia nie dają
wyników (A. Kamiński, 1985, s. 159).

Innym jeszcze niebezpieczeństwem zagrażającym samorządności

wychowanków jest zamykanie ich samorządnej działalności wyłącznie
w kręgu spraw zakładowych lub szkolnych. Chodzi o to, aby działalność
tę powiązać również z szerszą rzeczywistością społeczną niż grupa wy-
chowawcza albo klasa szkolna czy też cała społeczność dziecięca i mło-
dzieżowa danej instytucji opieki i wychowania. Niemniej w początkowej
fazie rozwijania samorządności dobrze jest ograniczać się do działań
mających na uwadze zwłaszcza zaspokajanie potrzeb najbliższej wycho-
wankowi grupy wychowawczej, aby z czasem objąć nimi również inne
grupy i klasy, wreszcie cały zakład czy szkołę. Z kolei można podjąć się
takich działań także w środowisku.

Dodatkowym niebezpieczeństwem może być również nieliczenie się

z opinią dzieci i młodzieży w różnych sprawach, a więc bagatelizowanie
ich upodobań i możliwości, czyli tego, co naprawdę chcą i mogą zrobić.
Aby temu zapobiec, pedagodzy proponują częściej - niż praktykuje się
to na co dzień - rozmawiać z wychowankami, aranżować wśród nich
dyskusje, zwoływać spotkania samorządne (znane pod nazwą technik
wychowawczych), a także podejmować próby zobiektywizowanego po-
znawania dzieci i młodzieży.

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie
w procesie wychowania

Współzawodnictwo i współdziałanie stanowią poważny problem

wychowawczy, który może być rozpatrywany zarówno w płaszczyźnie
osobliwych  form  oddziaływań  na  dzieci  i  młodzież,  jak  i  szczególnych
uwarunkowań  skuteczności  pracy  wychowawczej.  Jak  dotychczas  nie
ma jednomyślności co do ogólnej oceny współzawodnictwa i współdzia-
łania w procesie wychowania. Jedni spośród pedagogów i psychologów
opowiadają  się  bezwzględnie  za  współzawodnictwem,  inni  wyraźnie
preferują  współdziałanie  w  pracy  wychowawczej,  a  jeszcze  inni  podej-
mują się próby pogodzenia owych stanowisk.

1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania

Współzawodnictwo kojarzy się najczęściej z rywalizacją zmie-

rzającą do uzyskania lepszych od innych osiągnięć w różnych dziedzi-
nach życia, pracy, kultury, nauki. Jest ono z reguły uporczywym, wzaje-
mnym zmaganiem się ze sobą jednostek lub grup o cele, które chce się
za  wszelką  cenę  osiągnąć.  Zmaganie  to  jest  prowadzone  według  ściśle
ustalonych reguł postępowania, wykluczających użycie siły lub przemo-
cy  każdej  ze  stron.  Zwycięsko  wychodzi  zwykle  jednostka  lub  grupa,
która najlepiej wywiązuje się z przyjętych na siebie zobowiązań. Współ-
zawodnictwo  zapewnia  zdobycie  jednego  lub  kilku  równorzędnych
pierwszych miejsc zwycięskich, a także różnych innych miejsc o różnej
lokacie w przyjętym systemie nagradzania czy wyróżniania.

Tak rozumiane współzawodnictwo jest niebagatelnym sposobem

aktywizacji jednostek i grup w osiąganiu coraz to lepszych wyników
w różnych dziedzinach życia. W instytucjach opieki i wychowania pro-

136

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania

2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie

137

wadzi się je zwłaszcza w celu zaktywizowania dzieci i młodzieży w na-
uce szkolnej i codziennym zachowaniu. Współzawodnictwem obejmuje
się również działalność społecznie użyteczną, do której zalicza się m.in.
samopomoc koleżeńską, samoobsługę w jadalni lub zbieranie surowców
wtórnych. Wyrazem tego rodzaju współzawodnictwa w placówkach
opiekuńczo-wychowawczych i szkołach jest stosowana tam punktacja,
uwidaczniana na specjalnych tablicach lub gazetkach ściennych albo re-
jestrowana w oddzielnych zeszytach.

W s p ó ł d z i a ł a n i e -w przeciwieństwie do współzawodnictwa -

nie jest  ubieganiem  się  o  pierwszeństwo  nad  innymi,  lecz  podejmowa-
niem  działań  zmierzających  do  osiągnięcia  wspólnego  celu  bez  naraża-
nia  innych  na  utratę  prestiżu  bądź  przyczyniania  się  do  ich  niepowo-
dzeń  lub  osobistej  porażki.  Osoby  współdziałające  ze  sobą  nie  oczekują
nagrody czy wyróżnienia za udział we wspólnym działaniu. Wystarcza-
jącym bodźcem do współdziałania jest sama myśl o końcowym jego wy-
niku lub sam rodzaj wykonywanego zadania i możliwość jego wykona-
nia.  Są to  często  zadania  odpowiadające  na  pilne  potrzeby  wychowan-
ków i zgodne z ich zainteresowaniami, a także zadania nie pozbawione
znamion  atrakcyjności.  Niekiedy  motywem  współdziałania  może  być
ciesząca się dużym uznaniem i autorytetem osoba, inspirująca lub wyty-
czająca kierunek wspólnych działań. Najczęściej jednak jest nim wspól-
ny cel, aprobowany przez wszystkie współdziałające z sobą osoby.

W pewnym sensie synonimem współdziałania jest wyświadczanie

sobie wzajemnych usług na zasadzie partnerstwa. Każda z osób współ-
działających ze sobą zajmuje wśród nich możliwie wysoką pozycję spo-
łeczną.  W  gronie  osób  współdziałających  nie  ma  nikogo,  kto  nie  byłby
potrzebny i z kim można by się nie liczyć. Wszystkie one wspomagają
się  i  uzupełniają  wzajemnie.  Wykonują  często  zadania  zróżnicowane,
lecz prowadzące do tego samego celu. Dzięki temu osoby współdziałają-
ce ze sobą tworzą  zintegrowaną  wewnętrznie całość, charakteryzującą
się spoistością stosunków międzyludzkich.

Terminem bliskoznacznym dla „współdziałania" jest „współpraca",

toteż nierzadko używa się ich zamiennie. Istniejąca między nimi różnica
jest  raczej  różnicą  stopnia  niż  gatunku.  W  powyższym  rozumieniu
współpraca  jest  tylko  bardziej  wzmożonym  współdziałaniem.  To  zna-
czy,  że  współdziałanie  jest  etapem  na  drodze  ku  współpracy.  Współ-
działać można w każdej niemal aktywności ludzkiej, tymczasem współ-

praca eliminuje wspólność działań podczas czynności zabawowo-rozry-
wkowych.

Widownią szeroko zakrojonej współpracy dzieci i młodzieży są zwła-

szcza  niektóre  zakłady  opiekuńczo-wychowawcze.  Profil  pracy  i  życia
tych  zakładów jest  zbliżony  do współdziałania  w normalnie funkcjonu-
jących rodzinach. Rezygnuje się w nich celowo z nadmiernego współza-
wodnictwa.  Jest  to  możliwe  szczególnie  w  mniejszych  liczebnie  placó-
wkach.  Należy  jednak  żałować,  że  często  współdziałanie,  jako  forma
aktywizacji wychowanków, bardziej przenika nieformalny (nie kontro-
lowany przez wychowawców) nurt życia zakładowego niż jego nurt for-
malny (regulowany przepisami i kierowany przez pedagogów).

Charakterystyka współzawodnictwa i współdziałania wskazuje na

to,  iż  stanowią  one  dwie  różne  formy  aktywizowania  jednostek  i  grup
społecznych  w  podejmowaniu  przez  nie  zadań.  Współzawodnictwo
aktywizuje  jednostki  lub  grupy  obietnicą  wyróżnienia  lub  nagrody,
współdziałanie  zaś  jest  czynnikiem  aktywizującym  dzięki  wspólnemu
celowi.

Pomimo tak istotnych różnic między współzawodnictwem i współ-

działaniem nie wykluczają się one wzajemnie. Odpowiednio zorganizo-
wane,  mogą  się  wzajemnie  uzupełniać  i  wzbogacać.  Ważne  jest  także
właściwe  ich  dozowanie  w  różnych  sytuacjach,  łącznie  z  uwzględnie-
niem  stopnia  dojrzałości  społecznej  dzieci  i  młodzieży.  Wprowadzanie
współdziałania  i  współzawodnictwa  wymaga  zachowania  odpowied-
nich proporcji i wymiarów w procesie wychowania, to jest zapewnienia
wyraźnej przewagi współdziałania nad współzawodnictwem. Warto pa-
miętać  o  niestawianiu  znaku  równości  między  współzawodnictwem
indywidualnym  i  zespołowym  z  jednej  strony  a  współzawodnictwem
zespołowym i współdziałaniem z drugiej.

2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie

Najmniej wartościowe wychowawczo jest współzawodnictwo indy-

widualne. Wyrasta ono z motywacji nastawionej jedynie na zdobywanie
korzyści osobistych z jednoczesnym bardziej lub mniej pewnym okazy-
waniem niechęci wobec pokonanych rywali. Współzawodnictwo indy-
widualne wyzwala w sposób przesadny i jednostronny ambicję wycho-
wanków. Wskutek tego osobisty ich sukces urasta - w ich mniemaniu -

138

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania

3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie

139

do najwyższej wartości. Wszystko inne ma znaczenie drugorzędne.
Z czasem przekonanie takie staje się przyczyną realizowania osobistych
celów za wszelką cenę. Liczy się wtedy tylko własny interes, bez wzglę-
du na konsekwencje społeczne.

Z drugiej strony współzawodnictwo indywidualne może być

ródłem frustracji i stresu jednostki, dla której rywalizacja staje się nie-

ustannym pasmem niepowodzeń (por. R. Forbes, 1979, s. 32, 41 i nast.).
Po prostu zadania stawiane w ramach współzawodnictwa przerastają jej
możliwości i siły. Porównując swoje mierne osiągnięcia z innymi, niektó-
rzy doznają uczucia osobistej porażki życiowej. Wtedy nierzadko odwo-
łują się do reakcji obronnych, stają się agresywni lub wewnętrznie zaha-
mowani. Dochodzą do wniosku, że nie warto osiągać rzeczy wielkich.
Nierzadko budzą się u nich pragnienia kompensacji dotychczasowych
niepowodzeń przez zachowania wyraźnie aspołeczne.

Wychowankowie, którzy do pewnego czasu osiągali tylko pierwsze

miejsca we współzawodnictwie indywidualnym, również podlegają fru-
stracji i stresom, np. po przeniesieniu do innej grupy, gdzie rywalizacja
okazuje się dla nich zbyt trudna. Załamują się i przestają wierzyć
w możliwość osobistego sukcesu.

Najgorszym jednak ujemnym skutkiem współzawodnictwa indy-

widualnego jest koncentrowanie się jedynie na własnym sukcesie, bez li-
czenia się z osiągnięciami innych. Jednostka jest pozbawiona przeżywa-
nia uczuć zadowolenia z racji powodzenia osób z nią współzawodniczą-
cych. Potrafi cieszyć się tylko z własnego sukcesu. Wyobcowuje się
z grona ludzi, z którymi rywalizuje. W ten sposób traci niekiedy nawet
najbardziej oddanych przyjaciół. Fakt ten w ogólnym rozrachunku ży-
ciowym może okazać się jeszcze większą przegraną niż największa klę-
ska we współzawodnictwie.

Ujemne skutki współzawodnictwa indywidualnego można ograni-

czyć. Po pierwsze - należy wyróżniać lub nagradzać dzieci i młodzież
nie tyle według ich uzdolnień, ile osobistego wkładu pracy i dobrych
chęci. Po drugie - nie przeciwstawiać osób wyróżnionych lub nagrodzo-
nych we współzawodnictwie pozostałym wychowankom, a więc unikać
jakiegokolwiek poniżania lub upokarzania innych, zwłaszcza tych naj-
mniej zdolnych. Po trzecie - unikać przesadnego rozgłosu zwycięzców,
np. w formie uwidaczniania ich nazwisk lub podobizn na tablicach; oso-
bisty sukces powinien być dla nich najwyższą nagrodą.

3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie

Szczególną  wartość  wychowawczą  przedstawia  współzawodnictwo
grupowe,  u  podstaw  którego  leżą  zawsze  określone  cele,  podzielane
przez  wszystkich  członków  danej  grupy  społecznej.  Tak  więc  współza-
wodnictwo to wybiega z reguły poza indywidualne cele poszczególnych
osób. Uwzględnia również motywy społeczne - pomyślność całej grupy.
Rozumiane  w  ten  sposób  współzawodnictwo  grupowe  nie  jest  nigdy
jaskrawym  zaprzeczeniem współdziałania. W istocie rzeczy jest  zwykle
ważnym jego  elementem. Współzawodnictwo  grupowe, pozbawione ja-
kiegokolwiek  współdziałania  międzyjednostkowego,  przeobraża  się  de
facto  we  współzawodnictwo  indywidualne.  Wówczas  współzawodnic-
twem grupowym pozostaje jedynie z nazwy. Dzieje się tak, gdy - wbrew
zapowiedziom  o  nagradzaniu  lub  wyróżnianiu  jednakowo  wszystkich
członków  danej  grupy  -  preferuje się jednostki  wyróżniające się lub też
nie stwarza się okazji do współdziałania międzyjednostkowego w obrę-
bie  każdej  ze  współzawodniczących  ze  sobą  grup.  Niekiedy  podczas
współzawodnictwa  grupowego  dopuszcza  się  do  współdziałania  mię-
dzygrupowego.  Jest  to  możliwe  w  sytuacji  współzawodnictwa  między
grupami  dziewcząt  z  jednej  strony  i  chłopców  z  drugiej  lub  współza-
wodnictwa pomiędzy klasami na różnych poziomach nauczania.

Współzawodnictwo grupowe nie jest więc niczym innym, jak formą

zorganizowanego współdziałania, z wyraźnym jednak zamiarem zdoby-
cia palmy pierwszeństwa i tym samym zdominowania innych. W tym
sensie różni się ono dość znacznie od współdziałania w ścisłym tego sło-
wa znaczeniu, to jest od współdziałania opartego nie na wyczekiwaniu
nagrody, lecz na wzajemnym wspomaganiu się w imię wyższych racji,
a w każdym razie bez pragnienia rywalizowania z innymi i szkodzenia
im. Współdziałanie takie jest niejako celem samym w sobie, a nie środ-
kiem górowania nad innymi lub zmagania się z nimi.

Ponadto współzawodnictwo grupowe znacznie ogranicza zasięg

współdziałania. Głównie bowiem jest skoncentrowane na stosunkach ry-
walizacji między współzawodniczącymi grupami. Współdziałanie jest
tam możliwe przeważnie tylko w obrębie każdej z grup. Fakt ten powo-
duje z reguły zbytnie zagęszczenie stosunków społecznych między
członkami określonej grupy, co może prowadzić do etnocentryzmu lub
partykularyzmu grupowego, zasklepiania się we własnych sprawach,

140

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania

4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań

141

a tym samym lekceważenia interesów innych grup. Prowadzi to konse-
kwentnie do wyizolowania się członków danej grupy od szerszego tła
ż

ycia społecznego. Jest to równoznaczne z ograniczaniem wpływów

z zewnątrz grupy i pogłębianiem u wychowanków tendencji separaty-
stycznych.

Warto pamiętać również o tym, że współzawodnictwo grupowe jest

zazwyczaj czynnikiem silnie mobilizującym dzieci i młodzież do działa-
nia.  W  odróżnieniu  jednak  od  czystego  współdziałania  jest  ono  takim
czynnikiem  nie  tyle  dzięki  towarzyszącemu  mu  rozumieniu  sensu  po-
dejmowanych  zadań,  ile  wskutek  zapowiedzianej  nagrody.  Takie  wy-
czekiwanie  naprawdę  może  z  czasem  wypaczyć  prawidłowy  rozwój
społeczny  i  moralny  dziecka.  Warto  więc  zastanowić  się,  jak  można
zmniejszyć  negatywne  wpływy  współzawodnictwa  grupowego  w  pro-
cesie wychowania. W pewnym stopniu służy temu postępowanie zgod-
ne z następującymi postulatami pedagogicznymi:

Zadbać o możliwie duże nasycenie współzawodnictwa grupowego

przejawami autentycznego współdziałania. W tym celu dobrze jest ini
cjować współzawodnictwo tak, aby w obrębie jednej grupy Wychowaw
czej umożliwić współpracę nie tylko pomiędzy poszczególnymi jej
członkami, ale także między specjalnie wyodrębnionymi, kilkuosobowy
mi zespołami. Zasięg współdziałania można też zwiększyć w ramach
współzawodnictwa międzyzakładowego albo międzyszkolnego. Wów
czas jest również możliwa współpraca pomiędzy poszczególnymi gru
pami i klasami każdej z rywalizujących ze sobą instytucji opieki i wy
chowania.

Określić precyzyjnie regulamin współzawodnictwa grupowego.

Każda z rywalizujących ze sobą grup powinna poznać podstawowe jego
cele, stosowane kryteria ocen, a także sposoby nagradzania (co najmniej
kilka).

Uczynić współzawodnictwo grupowe przedmiotem całkowicie do

browolnego uczestnictwa. Działania mają łączyć się z atrakcyjną perspe
ktywą ich zakończenia, czyli określonym rodzajem wyróżnienia lub na
grodzenia, stosownie do wieku i płci uczestników.

Informować na bieżąco uczestników współzawodnictwa grupowe

go o aktualnych wynikach. Łączy się to z koniecznością systematycznej
oceny i kontroli codziennego przebiegu współzawodnictwa. Bierze
w tym udział nie tylko personel pedagogiczny, ale nade wszystko sama

młodzież. Dzięki temu uczy się ona bardziej zobiektywizowanego oce-
niania siebie i innych oraz odpowiedzialności za podejmowane decyzje.

5. Nie ośmieszać ani nie lekceważyć współzawodniczących ze sobą

grup,  które uzyskały niskie lokaty  we  współzawodnictwie  grupowym.
Byłoby to równoznaczne z wytwarzaniem atmosfery wzajemnej niechęci,
a  nawet  wrogości  między  grupami.  Przegranych  należy  zachęcać  do
kolejnej rywalizacji. Niekiedy warto celowo wyłączyć ze współzawod-
nictwa grupowego - przynajmniej na jakiś czas - grupę, o której z góry
wiadomo,  że  zajmie  pierwsze  miejsce.  Takie  postępowanie  mogłoby
uchodzić za szczególne jej uhonorowanie, ponieważ w ten sposób uznaje
się  ją  za  bardziej  dojrzałą  społecznie  od  innych  grup.  Fakt  ten  jedno-
cześnie  znacznie  ułatwia  pozostałym  grupom  osiąganie  pierwszych
miejsc.

4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań

Korzystny wpływ współdziałania wykazano w wyniku różnych ba-

dań psychologicznych. W poniższym przeglądzie niektóre z nich pomi-
nąłem celowo, zwłaszcza pierwsze badania nad efektywnością i znacze-
niem współzawodnictwa, przeprowadzone rn.in. we Francji przez A. Bi-
neta i Vaschiede'a, w Niemczech przez W. Moedego i F. Baumgarten,
w Polsce przez L. Jaxa-Bykowskiego. Badania te nie wydają się po pro-
stu wystarczająco trafne i rzetelne.

Do klasycznych badań w tej dziedzinie należą badania M. Deutscha

(1949). Przeprowadzono je w 10 grupach eksperymentalnych, składają-
cych  się  z  5  słuchaczy  kursu  (ze  wstępu  do  psychologii)  i  instruktora.
Utworzone  grupy  dobrano  parami  tak,  aby  były  one  możliwie  równo-
ważne pod względem umiejętności dyskutowania. Każda z par wykony-
wała takie same zadania, polegające na rozwiązywaniu zagadek i prob-
lemów o tematyce społecznej oraz na wysłuchiwaniu wykładów na te-
mat zagadnień psychologicznych. Zadania te wykonywano bądź w wa-
runkach  współdziałania,  bądź  w  warunkach  współzawodnictwa.  Od-
mienne warunki wykonywania zadań uzyskano dzięki odpowiedniej in-
strukcji.  Warunki  współdziałania  stworzono  przez  poinformowanie
członków 5 grup, że wyniki wykonanych zadań będą oceniane w zależ-
ności od wspólnych osiągnięć każdej z nich. Warunki współzawodnic-
twa natomiast powstały w wyniku poinformowania członków pozosta-

142

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania

4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań

143

tych 5 grup, że wykonanie powierzonych zadań będzie oceniane zgod-
nie z indywidualnym wysiłkiem każdego członka grupy w porównaniu
z czterema innymi jej członkami. Eksperyment trwał pięć tygodni,
a  członkowie  poszczególnych  grup  spotykali  się  raz  w  tygodniu.  We
wnioskach  końcowych  stwierdzono  m.in.,  że  sytuacja  współpracy
w  grupie  bardziej  sprzyja  wykonywaniu  zadań  niż  sytuacja  współza-
wodnictwa,  i  to  zarówno  przez  samą  grupę,  jak  i  poszczególnych  jej
członków.

Ciekawe badania nad skutecznością współdziałania i współzawod-

nictwa przeprowadzili M. i C. Sherifowie (1952,1956). Miały one miejsce
na obozie letnim z udziałem 24 chłopców w wieku 12 lat. Odbywały się
w  trzech  etapach. W  pierwszym  podzielono chłopców  na  dwie równo-
ważne grupy. Podczas drugiego etapu chłopcy spełniali w obrębie włas-
nej  grupy  wspólnie  wiele  różnych  zadań,  jak:  przygotowywanie  posił-
ków,  urządzanie  biwaków  itp.  Każda  grupa  obrała  sobie  specjalną  na-
zwę,  ustaliła  własne  zasady  postępowania i  wyznaczyła  określone  fun-
kcje swym członkom. Tak więc działania podczas drugiego etapu badań
przebiegały  w  warunkach  wzajemnego  współdziałania.  W  trzecim  eta-
pie postawiono chłopców w sytuacji współzawodnictwa grupowego, to
jest zwycięskiej grupie obiecano nagrodę. Badania wykazały, że współ-
działanie  chłopców  sprzyjało  wyraźnemu  wzrostowi  spoistości  w  obu
grupach,  a  współzawodnictwo  -  narastaniu  wzajemnej  wrogości.  Po-
wstające  z  czasem  jawne  konflikty  między  grupami  były  trudne  do
przezwyciężenia,  zwłaszcza  w  warunkach  współzawodnictwa  grupowe-
go. Stopniowe ich rozwiązanie stało się możliwe dopiero w sytuacji, gdy
chłopcom zaproponowano doniosły i atrakcyjny dla nich cel, którego re-
alizacja wymagała wspólnego wysiłku wszystkich członków obu grup.

Interesujące badania dotyczące wpływu współdziałania i współza-

wodnictwa  na  efektywność  pracy  uczniów  II  klasy  szkoły  powszechnej
przeprowadzili  także  C.  Stender  wraz  ze  swymi  współpracownikami
(1951), B. N. Phillips i L. A. Amico (1956), A. Mintz (1951) oraz inni. Za-
daniem  poszczególnych  grup  było  wykonanie  dwu  malowideł  ścien-
nych. Pierwsze z nich malowano w warunkach współdziałania, to zna-
czy  poinformowano  dzieci,  że  jeżeli  dobrze  wykonają  swe  zadanie,  to
każde  z  nich  otrzyma  taką  samą  nagrodę.  Przygotowywanie  drugiego
malowidła odbywało się w warunkach współzawodnictwa, tj. obiecano
nagrodę tylko temu uczniowi, który najbardziej przyczyni się do jego

wykonania. Badania wykazały, że warunki, w jakich malowano drugie
malowidło, spowodowały raczej negatywne - niż pozytywne - inter-
akcje między uczniami.

B. N. Phillips i L. A. Amico (1956) usiłowali sprawdzić hipotezę,

zgodnie z którą spoistość małej grupy wzrasta w wyniku współdziała-
nia,  a  zmniejsza  się  w  następstwie  współzawodnictwa.  W  tym  celu
utworzono  cztery  pięcioosobowe  grupy  o  wysokiej  spoistości  i  cztery
pięcioosobowe grupy o niskiej spoistości. Zadania, jakie powierzono po-
szczególnym grupom, miały charakter zabawowy. Polegały na odgady-
waniu różnych pospolitych zwierząt za pomocą zadania odpowiednich
pytań.  Dzieciom  wykonującym  zadanie  w  warunkach  współpracy  roz-
dano 20 kostek cukru po każdorazowym jego rozwiązaniu. Podczas wy-
konywania  zadania  w  warunkach  współzawodnictwa  dzieci  otrzymy-
wały kostki cukru w zależności od osobistego ich wkładu w wykonanie
zadania.  I  tak  dziecko,  które  najwięcej  przyczyniło  się  do  rozwiązania
zadania, otrzymało 6 kostek cukru, a następnie 5 kostek; dziecko, które
najmniej przyczyniło się do wykonania zadania, otrzymało tylko 2 ko-
stki. Okazało się, że spoistość w grupach wykonujących zadanie w wa-
runkach współpracy wykazywała tendencje zwyżkowe, lecz nie zauwa-
ż

ono w zasadzie tendencji zniżkowych w grupach działających w wa-

runkach współzawodnictwa.

A. Mintz (1951) przeprowadził badania nad współdziałaniem

i  współzawodnictwem,  podczas  których 26  uczestniczących  w nich  grup
miało za zadanie wydobycie z butelki papierowych stożków. Można je było
wydobyć za pomocą sznurków, przywiązanych do każdego stożka. Szyjka
butelki pozwalała na wyciągnięcie jednocześnie tylko jednego stożka. Do
butelki, przez wydrążony w jej dnie otwór, wprowadzono wodę. Osoby ba-
dane miały wydobyć stożki, zanim ulegną zmoczeniu. Sytuację współdzia-
łania stworzono przez poinformowanie, że celem eksperymentu jest doko-
nanie  pomiaru  ich  umiejętności  wzajemnego  współdziałania.  Sytuację
współzawodnictwa  zaś  stworzono  w  wyniku  nagradzania  najsprawniej-
szych  członków  grupy  (w  wysokości  od  10  do  25  centów)  i  pobierania
grzywny (w wysokości od 1 do 5 centów) od osób, które nie wywiązały się
z  zadania.  We  wnioskach  końcowych  stwierdzono  m.in.,  że  współza-
wodnictwo dezorganizuje sprawne wykonanie zadania.

Podobne badania przeprowadzili M. M. Grossack, J. R. P. French,

W. Haythorn, T. Mizuhara i S. Tamai, F. O'Connell i M. E. Shaw (por.

144

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania

5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania

145

M.  Łobocki,  1985).  Wszystkie  one  dają  podstawę  do  wyrobienia  sobie
poglądu  o  wyższości  współdziałania  nad  współzawodnictwem.  Nie-
mniej  -  gwoli  ścisłości  -  warto  wiedzieć,  że  nie  wszystkie  przeprowa-
dzone  dotychczas  badania  na  ten  temat  potwierdzają  taką  prawidło-
wość. Należą do nich na przykład badania E. B. Hurlock, C. Leuba, Sing-
Chu Tsenga i I. C. Whittermore'a. Ale najogólniej rzecz biorąc, badania
te są mniej liczne i wydają się mniej przekonywające w porównaniu
z badaniami ukazującymi wychowawcze i kształcące walory współdzia-
łania.

5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania

Na podstawie zasygnalizowanych badań na temat współzawodnic-

twa  i  współdziałania  w  procesie  wychowania  można  stwierdzić,  że
szczególnie korzystną z wychowawczego punktu widzenia formą akty-
wizacji dzieci i  młodzieży jest współdziałanie w jego czystej postaci, bez
oczekiwania w zamian jakiejkolwiek nagrody lub wyróżnienia. Współdzia-
łanie takie sprzyja bowiem powstawaniu wśród wychowanków atmosfery
zbliżonej do naturalnych warunków życia rodzinnego i eliminuje nadmiar
napięć  psychicznych.  W  sytuacji  współdziałania  wychowankowie  chętnie
pomagają sobie wzajemnie i są skłonni do konstruktywnych interakcji
w ogóle. Dobrze radzą sobie z trudnymi zadaniami (por. L. Wrightsman,
1972) oraz w miarę szybko rozwiązują zdarzające się konflikty. Przejawiają
też skłonność do pozytywnego oceniania i identyfikowania się wzajemnego
oraz na ogół sprawnie wykonują powierzone im zadania.

Współzawodnictwo natomiast, zwłaszcza indywidualne, pozbawione

elementarnych oznak współdziałania - jak wykazały to badania M.
Deutscha  i M.  i C.  Sherifów  -  przyczynia  się  do  ogólnej niechęci,  a
nawet  zawiści  u  rywalizujących  ze  sobą  osób.  Nie  pomagają  one  sobie
wzajemnie, przeciwnie  - przeszkadzają i jawnie  okazują w stosunku do
siebie uczucia wrogości. Nie przejawiają też większego zadowolenia
z racji swego uczestnictwa we współzawodnictwie ani też nie są skłonni
zrozumieć, że wewnętrzna satysfakcja może być odczuwana jako najwy-
ż

sze wynagrodzenie za włożony wysiłek w realizację określonego zada-

nia (R. Ferbes, 1979, s. 32).

Ponadto pokonana we współzawodnictwie grupa staje się wewnętrz-

nie zdezintegrowana, w przeciwieństwie do grupy zwycięskiej, której

spoistość  stosunków  społecznych  wykazuje  przesadne  tendencje  zwyż-
kowe.  Ale  najbardziej  chyba  niepożądanym  ujemnym  następstwem
współzawodnictwa, szczególnie indywidualnego, jest pogłębiające się
u  wychowanków  przekonanie,  iż  w  życiu  warto  kierować  się  jedynie
własnym  interesem,  a  więc  podejmować  się  wykonania  tylko  tych  za-
dań, za które nam płacą lub w jakiś inny sposób nas nagradzają.

Pomimo tych ujemnych następstw współzawodnictwo może okazać

się potrzebne, a niekiedy nawet konieczne w pracy wychowawczej. Wy-
daje  się  przydatne  zwłaszcza  wobec  jednostek  i  grup,  które  są  pozba-
wione elementarnych nawyków współżycia i współdziałania lub też nie
są  zdolne do  wykonywania  zadań bez odwoływania  się do osobistych
motywów,  nastawienia  wyłącznie  na  zapewnienie  sobie  własnych  ko-
rzyści.  Współzawodnictwo  okazuje  się  też  pożądane  w  tych  grupach
wychowawczych  lub  klasach  szkolnych,  gdzie  wychowankowie  nie
przywykli  do  przestrzegania  podstawowych  zasad  ładu  i  porządku,
gdzie na dobrą sprawę nic ciekawego się nie dzieje, gdzie panuje nuda
i ogólny marazm.

Warto też pamiętać, iż współzawodnictwo nie musi być tożsame

z  niezdrową  i  szkodliwą  rywalizacją  ani  też  -  jak  twierdzą  niektórzy  -
odzwierciedlać  konfliktów  interpersonalnych.  Wprawdzie  współzawod-
nictwo może być i często bywa źródłem niepożądanych wychowawczo
stosunków społecznych wśród dzieci i młodzieży, niemniej następstwa
tego rodzaju można znacznie ograniczyć, jeśli rywalizację będzie się ini-
cjowało i organizowało zgodnie z omówionymi wcześniej warunkami.
W  istocie  rzeczy  bowiem  celem  wszelkiego  pożądanego  współzawod-
nictwa  jest  zdobywanie  upragnionych  i  jednocześnie  wartościowych
społecznie  osiągnięć,  tak  indywidualnych,  jak  zespołowych.  Konflikty
powstają  z  reguły  dopiero  wtedy,  gdy  są  łamane  zasady  lub  reguły
określające  warunki  właściwego  przebiegu  współzawodnictwa,  podob-
nie zresztą jak podczas różnego rodzaju gier i zabaw (M. Burgoon i inni,
1974, s. 67 i nast.).

Zakończenie

Przedstawione problemy dotyczące pracy wychowawczej z dziećmi i

młodzieżą w różnego typu szkołach i zakładach opiekuńczo-wycho-
wawczych dają jedynie ogólną orientację w tym zakresie. Niemniej - jak
sądzą - mogą stanowić podstawę czy pewien punkt wyjścia do
praktycznego

stosowania

niektórych

przynajmniej

sposobów

oddziaływań  wychowawczych.  Wymagają  one  twórczej  inwencji,  a
nade  wszystko  dostosowania  się do  zaistniałej sytuacji  wychowawczej.
Każda  z  proponowanych  metod  i  form  wychowania  jest  zawsze  tylko
pewnym narzędziem w ręku wychowawcy i nauczyciela. Nigdy też nie
stanowi  uniwersalnego  środka  przeciw  napotykanym  trudnościom
wychowawczym.  Tak  więc  sukces  pedagogiczny  zależy  nie  tyle  od
rodzaju  zastosowanej  strategii  oddziaływań,  ile  posługiwania  się  nią  w
odpowiedni  sposób.  Wymaga  niejednokrotnie  mistrzostwa,  a  niemal
zawsze

pełnej

akceptacji

powierzonych

nam

wychowanków,

okazywania im szacunku i zrozumienia empatycznego oraz bycia w
miarę autentycznym, czyli ustawicznego wyzwalania się od wszelkich
stereotypowych zachowań, niepopa-dania w rutynę.

Trzeba pamiętać, aby nie pozbawiać dzieci i młodzieży możliwości

współudziału  w  wyborze  określonej  metody  czy  formy  wychowania,  a
przynajmniej  nie  używać  jej  bez  ich  przyzwolenia.  Nie  wolno  bowiem
odbierać nikomu praw samostanowienia i odpowiedzialności za własny
rozwój, czego słusznie domagają się rzecznicy tzw. antypedagogiki (por.
E. Braunmuhl, 1975; H. Schoenebeck, 1989). Wprawdzie trudno byłoby
podzielać  ich  wszystkie  krytyczne  opinie  na  temat  wychowania,
niemniej  nie  sposób  nie  zgodzić  się  z  zastrzeżeniem,  iż  pozbawianie
dzieci  i  młodzieży  praw  do  podmiotowego  decydowania  o  własnych
sprawach  jest  poważną  przyczyną  kardynalnych  błędów,  jakie  zwykli
popełniać

148

Zakończenie

149

wychowawcy i nauczyciele. Nie bez powodów więc autorzy ci prze-
strzegają przed niemożnością konstruktywnego wpływania na wycho-
wanka wbrew jego woli i oczekiwaniom. Słusznie zwracają uwagę na to,
ż

e przymuszanie dzieci i młodzieży do określonych działań powoduje

u nich wzrost agresywności, a także narusza ich godność osobistą i wy-
zwala chęć odegrania się na dorosłych.

Zarysowane w książce metody i formy wychowania nie wyczerpują

wszystkich ich rodzajów. Istnieje wiele innych sposobów oddziaływań,
z których na specjalną uwagę zasługuje tzw. technika ignorowania nie-
pożądanych zachowań dzieci i młodzieży. Polega ona na bagatelizowa-
niu zwłaszcza drobnych i mało szkodliwych uchybień w sferze różnych
poczynań  naszych podopiecznych. Bagatelizowanie takie prowadzi nie-
rzadko do  całkowitego wyeliminowania niepożądanych  zachowań. Me-
chanizm takiego postępowania wychowawczego znajduje swe wyjaśnie-
nie w przypuszczeniu, że „[...] jeżeli wyuczona reakcja jest powtarzana
bez  wzmocnienia  -  nasilenie  tendencji  do  wykonywania  tej  reakcji
zmniejsza się stopniowo" (J. Dollard i N. E. Miller, 1967, s. 52). Stosowa-
nie tej techniki nie przynosi oczywiście skutków natychmiastowych. Po-
dobnie jak w przypadku innych technik wychowawczych, wymaga czasu
i cierpliwości.

Są także znane metody oddziaływań wychowawczych wymagające

wyjątkowo  starannego  przygotowania  pedagogicznego  i  psychologicz-
nego.  Stosuje  się  je  przeważnie  w  odniesieniu  do  dzieci  i  młodzieży
sprawiających  poważne  trudności  swym  wychowawcom  i  nauczycie-
lom. Metody te przybierają postać treningu, czyli systematycznych ćwi-
czeń, w celu przezwyciężenia napotykanych u wychowanków trudności
i jednocześnie wyuczenia u nich reakcji pożądanych ze społecznego
i wychowawczego punktu widzenia. Rozróżnia się trening indywidual-
ny i grupowy. Zazwyczaj trening indywidualny poprzedza trening gru-
powy z udziałem nie więcej niż 4-5 wychowanków. W ramach treningu
indywidualnego chłopiec lub dziewczynka spotykają się ze swym trene-
rem co najmniej pięć razy. Spotkania odbywają się raz lub dwa razy
w tygodniu, a każde z nich trwa około 70 minut. Trening grupowy obej-
muje w ciągu dwóch tygodni nie mniej niż dwanaście posiedzeń, z któ-
rych każde trwa około 2 godzin. Każde z posiedzeń jest ściśle zaprogra-
mowane. Posiedzenie z udziałem młodzieży w wieku 15-20 lat przewi-
duje na przykład rozmowę, odgrywanie różnych ról, podejmowanie

pewnych zobowiązali, organizowanie gier i zabaw, opracowywanie re-
guł postępowania i wyrabianie umiejętności kierowania się nimi w życiu
codziennym, odwoływanie się do burzy mózgów, wykorzystywanie
magnetofonu, kamery filmowej, magnetowidu itp. (por. F. Petermann
i U. Petermann, 1989).

W ramach wspomnianych treningów opracowano dotychczas spe-

cjalne programy spotkań. Jedne z nich są przeznaczone dla dzieci w wie-
ku wczesnoszkolnym, inne dla dzieci w wieku dorastania, a jeszcze inne
dla młodzieży w wieku 15-20 lat. Niektóre odnoszą się wyłącznie do
osób agresywnych (por. A. P. Goldstein i B. Glick, 1987; F. Petermann
i U. Petermann, 1981), pozostałe wykorzystuje się w pracy z wychowan-
kami przesadnie biernymi (por. P. Petermann, 1986). U nas tego rodzaju
treningi można by wykorzystać w poradni wychowawczo-zawodowej
i w pracy pedagoga lub psychologa szkolnego. Zastosowanie ich wydaje
się celowe, w szczególności wobec chłopców i dziewcząt, z którymi nie
są w stanie poradzić sobie rodzice, wychowawcy i nauczyciele.

Wychowawca nie powinien zbyt szybko i pochopnie rezygnować

z własnych oddziaływań wychowawczych na rzecz osób lepiej do tego
przygotowanych. Nigdy zresztą nie ma pewności, czy  ktokolwiek inny
lepiej poradzi sobie z danym wychowankiem; wszelkie oddziaływanie
wychowawcze jest - jak wiemy - procesem nadzwyczaj złożonym. Toteż
najczęściej  sama  znajomość  metod  i  form  wychowania  nie  wystarcza,
aby uzyskać spodziewany wynik. Zależy on od bardzo wielu uwarunko-
wań.  Jednym  z  nich  jest  towarzysząca  nam  refleksja  nad  moralnymi
aspektami naszej pracy z dziećmi i młodzieżą. Chodzi o to, aby zdawać
sobie sprawę z tego, że co innego znaczy zachowanie wychowanka
w poczuciu obowiązku, a więc w wyniku spełnienia jakiegoś nakazu lub
polecenia z zewnątrz, a co innego jego postępowanie z pobudek moral-
nych, zgodne z wewnętrznym przekonaniem czy głosem sumienia lub -
inaczej mówiąc - w poczuciu pełnej odpowiedzialności.

Z efektem wychowawczym prawdziwie nas zadowalającym mamy

do czynienia dopiero wówczas, kiedy nasi wychowankowie nie tylko
potrafią odróżnić dobro od zła i postępują zgodnie z zasadami współży-
cia społecznego, lecz także dają gwarancję takiego postępowania, ponie-
waż zasady i normy, którymi się kierują, uległy rzeczywistej internaliza-
cji (uwewnętrznieniu). O taki wynik wychowania nie jest na pewno ła-
two (por. R. Straughan, 1988).

150

Zakończenie

Pragnąc osiągnąć optymalne w miarę rezultaty wychowawcze, nie

sposób zadowolić się tylko czysto zewnętrznymi (obserwowalnymi)
i w zasadzie konstruktywnymi zachowaniami wychowanków. Zachodzi
również potrzeba wnikania w motywację ich postępowania, czyli oce-
niania w kategoriach psychologicznych i moralnych. Ponadto istnieje ko-
nieczność wyzwalania w nich działań bezinteresownych i uwrażliwiania
ich na głos własnego sumienia.

Nie wszystkie prezentowane w tym opracowaniu sposoby oddziały-

wań wychowawczych stwarzają podstawę do osiągania wyraźnych wy-
ników. Należą do nich zwłaszcza formy wzmacniania negatywnego i po
części formy wzmacniania pozytywnego. Niemniej i one mogą odegrać
ważną rolę. Pozwalają na możliwie szybkie przezwyciężenie napotyka-
nych trudności, co nie oznacza, że zapewniają konstruktywne zachowa-
nia wychowanków na czas dłuższy i w poczuciu pełnej za nie odpowie-
dzialności. Zachowania tego typu wymagają z reguły zastosowania dłu-
gotrwałych i różnorodnych oddziaływań wychowawczych. Te zaś są
tym skuteczniejsze, im bardziej wychodzą naprzeciw potrzebom i zain-
teresowaniom dzieci i młodzieży, im większe stanowią dla nich wspar-
cie i pomoc w sensie psychologicznym oraz im dobitniej przekonują ich
o tym, że są przez swych rodziców, wychowawców i nauczycieli rzeczy-
wiście akceptowani, szanowani i rozumiani.