plik

W uprawianej dotychczas teorii wychowania wciąż się odczuwa

pewien niedosyt w nawiązywaniu do wartości. Nadal głównym przed-
miotem jej zainteresowań pozostają cele i metody wychowania oraz psy-
chospołeczne uwarunkowania. Niemniej, poczynając od roku 1989, czyli
od chwili rozpoczęcia u nas transformacji ustrojowych, nastąpił prze-
łom w podejściu do wartości w procesie wychowania (por. W. Cichoń,
1996; K. Denek, 1999, J. Homplewicz, 1996; A. Molesztak i in., 1996;
K. Olbrycht, 1997; K. Szewczyk, 1998; B. Żechowska, 1997). Nadal
jednak się odczuwa pilną potrzebę koncentrowania się na wartościach,
będących bezsprzecznie cennym źródłem wychowania. Pod tym wzglę-
dem w teorii wychowania jest jeszcze wiele do zrobienia.

W rozdziale niniejszym wpierw definiuje się czym są wartości i ja-

kie panują poglądy na sposoby ich istnienia. Następnie ukazuje się do-
niosłą rolę w procesie wychowania takich m.in. wartości jak altruizm,
tolerancja, odpowiedzialność, wolność i sprawiedliwość. W zakończe-
niu mówi się o prymacie wartości nad celami wychowania.

l. Określenie wartości i sposoby ich istnienia

Co rozumie się przez wartości?

Mówiąc o wartościach na gruncie teorii wychowania, nie wolno

zapominać, iż nie ma —jak dotąd — zgodności co do jednoznacznego
ich rozumienia także w innych dyscyplinach naukowych, jak np. w so-
cjologii, psychologii, filozofii, antropologii, etnografii czy ekonomii.
Brak zgodności w rozumieniu wartości występuje również w etyce, teo-
logii, estetyce, prawie i pedagogice.

Na przykład w filozofii przez wartość rozumie się to „wszystko, co

cenne, godne pożądania i wyboru; co stanowi cel ludzkich dążeń" (Słow-
nikpojęć..., 1996, s. 207) czy — inaczej mówiąc — wartość w rozu-
mieniu filozoficznym to „wszystko, co godne (warte), by o to zabiegać
(a nie tylko to, czego pragniemy)" (D. Julia, 1992, s. 360).

Natomiast w psychologii wartościąjest głównie „zainteresowanie,

jakim obdarza się jakiś przedmiot" lub „szacunek, jakim się darzy jakąś
osobę" (N. Sillamy, 1995, s. 319). Wartość w takim rozumieniu stanowi

Brak zgod-
ności
w rozumie-
niu wartości

Określenie wartości i sposoby ich istnienia 95

Rozumienie
wartości na
użytek teorii
wychowania

Wartości o

wydźwięku

pozytyw-

nym i nega-

tywnym

również podstawę (kryterium) wyboru dążeń ludzkich (por. Cz. Matu-
sewicz, 1975), a także „własność bądź jakość rzeczy czyniąca ją uży-
teczną, pożądaną bądź wysoko ocenianą" (A. S. Reber, 2000, s. 810).

W socjologii przez wartość rozumie się „przedmiot materialny lub

idealny, ideę lub instytucje, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowa-
ny, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmuj ą postawę
szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenie do jego
osiągnięcia odczuwają jako przymus" (J. Szczepański, 1972, s. 97 i n.).
Inaczej mówiąc, wartości w socjologii to „idee, zjawiska, materialne i nie-
materialne przedmioty, stany, rzeczy, osoby, grupy itp., które są przez
jednostkę, warstwę, grupę, klasę społeczną itp. dodatnio lub ujemnie
oceniane lub aprobowane czy odrzucane" (K. Olechnicki, P. Załęcki,
1998, s. 239).

W ekonomii mówi się zaś o wartości szczególnie w odniesieniu do

czystego zysku w wyniku wymiany danej rzeczy. Zysk ten bywa „mie-
rzony albo ilością otrzymanych towarów, albo pewnym środkiem wy-
miany — na ogół pieniędzmi" (A. S. Reber, 2000, s. 810). Zatem war-
tość oznacza tu zwykle nic innego jak tylko konkretną korzyść. Takie
jej rozumienie wydaje się oczywiście zbyt zawężone, mało przydatne
na gruncie pedagogiki, a tym samym także w teorii wychowania.

Tutaj przez wartość rozumie się na ogół to wszystko, co uchodzi za

ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest ze wszech miar
godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi
jednocześnie cel dążeń ludzkich. Nierzadko nazwa „wartość" uchodzi
za miernik (kryterium) oceny interesujących nas osób, rzeczy, zjawisk
lub norm. W takim wypadku wartość stanowi podstawę lub istotny punkt
odniesienia do uznania czegoś za dobre lub złe.

Nierzadko spotykanym sposobem rozumienia wartości — także na

użytek teorii wychowania — jest jej utożsamianie nie tyle z kryterium
oceny rozstrzygającym o tym, czy coś jest wartościowe lub pozostaje
z nim w sprzeczności, ile z samym dobrem, czyli wartość identyfikuje
się z przedmiotem oceny uznawanym za dobro samo w sobie. Wypada
się również zgodzić —jak przypuszczaj ą niektórzy — iż „wartości wy-
rażająto, »co być powinno« i »czego pragniemy«, wpisują w rzeczywi-
stość pewien »sens ostateczny«, ukazują to, co naprawdę istotne i do
czego warto dążyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne,
osobiste i wspólnotowe" (M. Nowak, 2000, s. 393).

Niekiedy się zakłada, iż wartości obejmują nie tylko te o wydźwię-

ku pozytywnym, lecz także negatywnym. Według takiego stanowiska,
prezentowanego m.in. w aksjologii Maxa Schelera, wartością nazywa
się zarówno to, co się nam podoba, jak i to, co się nam nie podoba, co

budzi w nas głębszego zainteresowania, np. swym wyglądem ze-

iwnętrznym lub wymiarem ontycznym. Przeto wyodrębnia się dwa
:'|K)dzbiory wartości: pozytywne i negatywne, jak dobro i zło, prawda
l fałsz, piękno i brzydota, niezależność i zniewolenie itp. Interesujące
l pedagogicznego punktu widzenia są przede wszystkim wartości o wy-
dźwięku pozytywnym, tj. mogące stanowić podstawę powzięcia decy-
zji i dokonywania trafnych wyborów w sprawach moralnych. Chodzi
tu szczególnie o wartości uniwersalne i ponadczasowe, nazywane
również wartościami podstawowymi lub ogólnoludzkimi.

Wychowując do tego rodzaju wartości, warto być świadomym tego,

iż co innego jest wiedzieć, jak żyć zgodnie z wartościami, a co innego
umieć się do nich dostosować, czyli postępować wedle ich przesłania.
Wychowanie takie mijałoby się z celem, gdyby nie przyświecała mu
także troska o konkretne postępowanie dzieci i młodzieży zgodne z przy-
swojonymi im wartościami podstawowymi. Chodzi tu zwłaszcza o po-
stępowanie moralnie wartościowe (por. M. Warnock, 1996, s. 45).

Sposoby istnienia wartości

W rozumieniu wartości — także na użytek teorii wychowania

— może dopomóc uświadomienie sobie różnych sposobów ich istnie-
nia. Na ten temat mówi się w dwóch przeciwstawnych teoriach war-
tości: obiektywistycznej i subiektywistycznej (por. J. Mariański, 1989,
s. 163-168).

Zgodnie z założeniami teorii obiektywistycznej, wartości są trak-

towane jako właściwość przedmiotów istniejąca niezależnie od tego,
jak ludzie je oceniają. Wartości są autonomiczne i zewnętrzne w sto-
sunku do wypowiadanych o nich ocen. Ludzie we własnym postępowa-
niu starają sieje urzeczywistniać, lecz niczego w nich nie zmieniają ani
ich nie ubogacają. Przysługuje im charakter absolutny i powszechnie
obowiązujący. To znaczy, są one czymś zupełnie niezależnym od we-
wnętrznej treści przeżyć człowieka, jego pragnień, potrzeb, uczuć. Wy-
mownym przykładem tego rodzaju wartości są: dobro, prawda i piękno.
Wartości te istnieją obiektywnie, a więc —jak twierdzą rzecznicy oma-
wianej tu teorii — niezależnie od tego, czy się nam one podobają i czy
jesteśmy skłonni je preferować, czy też spotykają się z naszą dezapro-
batą i odrzuceniem.

Natomiast w myśl teorii subiektywistycznej — wartości są właści-
wościami ukonstytuowanymi przez człowieka w zależności od jego
po-, pragnień i dążeń. Są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec

Obiektywny
charakter
wartości

Subiektywny
charakter

wartości

Określenie wartości i sposoby ich istnienia 97

Obiektyw-

no-subiek-

tywny cha-

rakter

wartości

aktów świadomości. Nie ma więc —jak twierdzą rzecznicy tej teorii
— wartości samych w sobie, czyli istniejących obiektywnie. Wszystkie
są pochodzenia subiektywistycznego (por. K. Sośnicki, 1964, s. 152
i n.). Pojawiają się jako rezultat naszych subiektywnych doznań. Można
powiedzieć, że są one wyłącznie „subiektywnymi zjawiskami świa-
domości ludzkiej" (J. Mariański, 1989, s. 163).

Współcześnie pełnej akceptacji uczonych nie zyskują ani obiekty -

wistyczna, ani subiektywistyczna teoria wartości. Na ogół przyjmuje
się, że wszelkim wartościom przysługuje charakter obiektywno-subiek-
tywny lub — inaczej mówiąc — przedmiotowo-podmiotowy. Oznacza
to, że wartość ma w sobie coś istniejącego niezależnie od osoby ocenia-
jącej i coś przez nią zdeterminowanego. Takie rozumienie sposobu ist-
nienia wartości jest zgodne z założeniami teorii nazywanej relacjoniz-
mem. Uznaje ona obiekty wną naturę wartości, ale uzupełnia ją „wątkami
o charakterze subiektywizmu gatunkowego" (Mały słownik..., 1994,
s. 194). Oznacza to, iż wartości istnieją obiektywnie w przedmiotach,
ale są ujawniane tylko wtedy, gdy pozostają w relacji do podmiotu ludz-
kiego, czyli że warunkiem koniecznym zaistnienia wartości jest nie tyl-
ko realna właściwość przedmiotu, ale także stosunek do niej podmiotu
j ą oceniającego.

Warto również pamiętać, że przekonanie o obiektywnym charakte-

rze wartości z reguły zakłada ich stałość, trwałość i niezmienność, co
z wychowawczego i moralnego punktu widzenia jest nie do przecenie-
nia. Należy jednak się zgodzić, że wartości nie istnieją na modłę by-
tu realnego, lecz bytu ze wszech miar idealnego. Tkwią immanentnie
w ocenianym przedmiocie. Są w nim niejako „zakotwiczone". Dlatego
mówi się nie bez racji o tym, że „wartości istnieją obiektywnie, ale ina-
czej niż przedmioty świata zmysłowego; świat zmysłowy bowiem »egzy-
stuje«, a wartości »mająznaczenie« [...], swój »sens«, który jest »przed-
miotowy«, »obiektywny«, niezależny od naszych przeżyć psychicznych"
(K. Sośnicki, 1964, s. 157).

Należy zdawać sobie również sprawę, iż nierozważne hołdowanie

założeniom relacjonizmu może, podobnie jak w wypadku bezkrytycz-
nego ulegania założeniom teorii subiektywistycznej, prowadzić do ne-
gowania stałego, trwałego i niezmiennego charakteru wartości, a co za
tym idzie — do ulegania przesadnemu relatywizmowi moralnemu
z wszelkimi szkodliwymi konsekwencjami, jakie mogą z tego powodu
ponosić wychowywane przez nas dzieci i młodzież.

98 Wartości źródłem wychowania

\. Klasyfikacja wartości

Na to, czym są wartości, pewne światło rzucaj ą także różne ich kla-

yfikacje. Tutaj ograniczam się głównie do podania klasyfikacji war-
ości w ujęciu E. Sprangera, M. Rokeacha, J. Homplewicza i R. Jedliń-
kiego.

.lasyfikacja wartości w ujęciu E. Sprangera

Wyjątkowo użyteczną dla teorii wychowania klasyfikację wartości

ftworzył Edward Spranger. Obejmuje ona sześć następujących wartości:

1) wartości teoretyczne, reprezentatywne dla ludzi, którzy najbardziej

cenią odkrywanie prawdy, jaką daje nauka;

2) wartości ekonomiczne, charakterystyczne dla ludzi ceniących naj-
. wyżej dobra materialne;

wartości estetyczno-artystyczne, bliskie ludziom ceniącym najbar
dziej przeżycia piękna i harmonii;

wartości społeczne, za którymi opowiadają się ludzie ceniący najwyżej
bezinteresowne działania na rzecz innych;

wartości polityczne, reprezentowane przez tych, którzy cenią najwy
żej władzę i wpływy;

wartości religijne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najbardziej
prawdy, których źródłem jest religia (wiara w Boga).

Klasyfikacja wartości w ujęciu M. Rokeacha

Ciekawą klasyfikację wartości zaproponował Milton Rokeach (1973).

Wyodrębnił on wartości ostateczne, odnoszące się do najważniejszych
celów w życiu ludzkim, i wartości instrumentalne, dotyczące najogól-
niejszych sposobów postępowania. Tworzą one dwie odmienne grupy
wartości. Każdej z tych grup podporządkowuje się osiemnaście róż-
nych wartości. Pierwsza grupa wskazuje na cele, które ludzie czynią
przedmiotem swych dążeń, druga natomiast odnosi się do sposobów
Postępowania i cech osobowości, dzięki którym cele te dają się zreali-
zować.

Do wartości ostatecznych (finalnych) M. Rokeach zaliczył nastę- Wartości

pujące*

ostateczne

*) bezpieczeństwo narodowe (zabezpieczenie przed napaścią), 2)
bezpieczeństwo rodziny (troska o najbliższych), *) dojrzałą
miłość (bliskość seksualna i duchowa), dostatnie życie
(dobrobyt),

Klasyfikacja wartości 99

Wartości

instrumen-

talne

5) mądrość (dojrzałe rozumienie życia),
6) poczucie dokonania (wniesienie trwałego wkładu),
7) poczucie własnej godności (samopoważanie),
8) pokój na świecie (świat wolny od wojny i konfliktu),
9) prawdziwą przyjaźń (bliskie koleżeństwo),

10) przyjemność (miłe uczucia, brak nadmiernego pośpiechu),
11) równowagę wewnętrzną (brak konfliktów wewnętrznych),
12) równość (braterstwo, jednakowe szansę dla wszystkich),
13) szczęście (radość, zadowolenie),
14) świat piękna (piękno natury i sztuki),
15) uznanie społeczne (poważanie, podziw),
16) wolność (niezależność osobista, wolność wyboru),
17) zbawienie (zbawienie duszy, życie wieczne),

18)

życie pełne wrażeń (podniecające, aktywne) (por. P. Brzozowski,
1989, s. 104).
Za wartości instrumentalne M. Rokeach uznał:

1) ambicję,
2) szerokość horyzontów intelektualnych,
3) zdolności,
4) urok, czar osobisty,
5) czystość,
6) odwagę,
7) umiejętność przebaczania,
8) opiekuńczość,
9) uczciwość,

10) twórczą wyobraźnię,
11) niezależność,

12)

intelektualizm,

13) logiczność,
14) miłość, wrażliwość,
15) posłuszeństwo,
16) grzeczność,
17) odpowiedzialność,
18) samokontrolę (por. Cz. Matusewicz, 1975, s. 76).

Transcen-

dentne i

naturalne wartości

rieczego życia, wszelkich jego dążeń ku doskonałości" (J. Homple-
ricz, 1996, s. 156). Do transcendentnych wartości wychowania zalicza:
powszechny imperatyw czynienia dobra i unikania czynienia zła,
postawą wiary, nadziei i miłości oraz ideę dziecięctwa Bożego i
łączności z Bogiem. Natomiast naturalne wartości wychowania
oparte na humanizmie >nkretyzują się — zdaniem J. Homplewicza —
w takich wartościach, :: szacunek dla człowieka, godność człowieka,
dojrzałość intelektu-llna i emocjonalna oraz tolerancja.

Wartości transcendentne są uosobieniem wewnętrznych wartości

^cznych   wychowania,   odnoszących   się   do   wartości   związanych   z
oso-)wością   danego   człowieka,   z   wszechstronnym   jego   rozwojem
oraz  |fc   jego   postawą   i   czynami.   Wartości   te   to:   miłość,   dobroć,
życzliwość,  •$erdeczność,   wdzięczność,   ufność,   rozwaga,   mądrość,
dzielność,   roztropność,   sumienność,   hojność,   wspaniałomyślność,
odwaga,   cierpliwość,   konsekwencja,   stałość,   pokora,   uczciwość   i
altruizm. J. Homple-wicz wyróżnia ponadto społeczne wartości etyczne
wychowania,   które  przyporządkowuje   szczególnie   wartościom
naturalnym.  Skupiają się one zwłaszcza wokół wartości związanych z
rodziną i różnego rodzaju umiejętnościami,   takimi   jak:   wychowanie,
nauczanie,   kształcenie,   umiejętności   dydaktyczne,   dawanie   dobrego
przykładu,   kontaktowość,   utrzymywanie   więzów,   przyjaźń,
koleżeństwo,   solidarność,   pomoc,   służba,   fachowość,   powołanie,
braterstwo, opieka.

„W etyce religijnie zorientowanej —jak podkreśla J. Homplewicz

(1996, s. 159) — ta Naczelna Wartość, jaką stanowi Bóg, będzie [...]
swoiście prześwietlała wszelkie inne transcendentne i naturalne, we-
wnętrzne i społeczne wartości wychowania". W etyce świeckiej nato-
miast naczelną wartością wychowania jest sam człowiek (jego dobro,
doskonałość). J. Homplewicz (1996, s. 156) zdaje sobie również spra-
wę z tego, iż wszelki „wykaz wartości wychowania przypomina jedy-
nie paletę barw: choćby najpiękniej i najpełniej, najbogaciej zestawia-
nych —jest to zaledwie tylko wstępna propozycja tego, co można z tych
barw uczynić na płótnie".

Klasyfikacja wartości w ujęciu R. Jedlińskiego

Przydatna w teorii wychowania może się okazać klasyfikacja war-

tości zaproponowana przez R. Jedlińskiego (1998). Wyróżnia się w niej
^stepujące wartości, które przytaczam za K. Denkiem (2000, s. 87):

*• Transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie).

2. Uniwersalne (dobro, prawda).

3. Estetyczne (piękno).
4. Poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność).

Moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowie
dzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wier
ność).

Społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, to
lerancja, rodzina).

7. Witalne (siła, zdrowie, życie).
8. Pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność).

9. Prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze).

10. Hedonistyczne (radość, seks, zabawa).

Inne klasyfikacje wartości

Użyteczne dla dociekań i badań na gruncie teorii wychowania mogą

się okazać także inne klasyfikacje, mianowicie:

—

wartości intelektualne, socjocentryczne, allocentryczne, prestiżowe,
materialne, przyjemnościowe, emocjonalne i perfekcj oni styczne (por.
A. Folkierska, 1979; H. Świda, R. Acher, 1979);

—

wartości indywidualne, np. zdrowie, i społeczne, takie jak pokój,
przyjaźń (por. E. Staub, 1990);

—

wartości religijne, duchowe, witalne i hedonistyczne (por. L. Żuk-
-Łapińska, 1991,8.290-305);

—

wartości moralne (por. W. Terlecka, 1991) i wartości chrześcijańskie
(por. M. Grabowski, 1992; M. Nowak, 1992);

— wartości niesamoistne i samoistne (por. W. Pasterniak, 1998);
— wartości podstawowe, wtórne i indywidualne (por. J. Sztumski, 1992);
— wartości uznawane, odczuwane i realizowane (por. A. Kłoskowska,

1981; S. Ossowski, 1967);

—

wartości nienormatywne, normatywne i absolutne (por. K. Kotłow-
ski, 1968);

— wartości uniwersalne i partykularne (por. Z. Cackowski, 1994).

3. Rola wartości w wychowaniu

Wychowanie, w którym nie wprowadza się dzieci i młodzieży

w świat wartości, jest z reguły wychowaniem połowicznym i mało
skutecznym, a nierzadko bezmyślnym i społecznie szkodliwym. Przede
wszystkim nie przygotowuje ono wystarczająco do podjęcia życiowo
ważnych decyzji, zgodnych z podstawowymi zasadami moralności.

l 02 Wartości źródłem wychowania

)omina się tu, iż „wartości mają siłę sprawczą" i że „występują w ży-
ludzkim w postaci busoli, która wyznacza kierunek postępowania" L
Denek, 1998, s. 20). Pozbawienie młodych ludzi tej busoli jest rów-
mczne z narażeniem ich na dokonywanie niefortunnych i nierzadko )
ramie nagannych wyborów. Przynosi więc szkodę zarówno w wy-
tiarze indywidualnym, jak i społecznym.

/chowanie do wartości w świecie współczesnym

Wychowanie do wartości wydaje się szczególnie potrzebne obec-teje,

kiedy człowiek jest zdolny zarówno do kierowania procesami zwią-tymi
z coraz bardziej skomplikowaną produkcją dóbr materialnych, 'jak i do
stosowania środków masowej zagłady; nie waha się nawet ingerować
w prawa natury, czego przykładem jest inżynieria genetyczna j
dokonywanie zmian kodu genetycznego — lecz nadal nie potrafi sku-
tecznie walczyć z przeciwnościami losu i ze złem, które sam stworzył.

Człowiek zatraca niejednokrotnie zdolność panowania nad sobą

i skutecznego przeciwstawiania się destruktywnym wpływom stworzo-
nej przez siebie cywilizacji naukowo-technicznej, noszącej — zgodnie
z wyrażeniem papieża Jana Pawła II — znamiona cywilizacji czy kul-
tury śmierci. Na domiar złego to tylko „ludzie [...] —jak pisze o. Józef
M. Bocheński (1989a, s. 76) — popełniają chronicznie czyny, które [...]
są w świecie innych zwierząt całkiem albo prawie całkiem nieznane.
Tylko ludzie zabijają stale innych ludzi, a więc osobników należących
do tego samego co oni gatunku". Było tak i dawniej; konflikty i wojny
towarzyszyły bowiem ludzkości niemal od zarania jej dziejów. Nigdy
jednak nie pojawiały się w tej skali, jak miało to miejsce w minionym
stuleciu.

Współcześnie mamy do czynienia ponadto z wyemancypowaniem

się wielu ludzi (zwłaszcza w Europie Zachodniej) spod dominującego
niegdyś wpływu religii zinstytucjonalizowanej. Pewną tendencję pod
tym względem zauważa się także w Polsce. Przejawia się ona w postę-
pującej zwolna sekularyzacji, niosącej niekiedy poważne niebezpieczeń-
stwo natury moralnej. Człowiek, tracąc moralne wsparcie w religii, bywa
skłonny nie tylko do nieuznawania jakichkolwiek autorytetów moral-

ych, lecz także wykazuje krytyczny stosunek wobec wszelkich war-

tości wyższych, łącznie z moralnymi. Wyboru wartości musi zatem do-
konać według własnego uznania, co skazuje go na mniej lub bardziej
skrajny relatywizm moralny. Tym samym łatwo zadowala się bezsen-
sownym usprawiedliwianiem zachowań de facto sprzecznych z moral-
nością i poczuciem godności osobistej.

Destruktyw-
ne wpływy
współcze-
snej cywili-
zacji

Postępująca
sekulary-
zacja

Rola wartości w wychowaniu ] Q3

Relatywizm

moralny

Brak odno-

wy moralnej

Wychowanie do wartości ma dzisiaj do spełnienia niebagatelną ro-

lę, może nawet ważniejszą niż w czasach ideologicznego zniewolenia
społeczeństwa, gdy „z urzędu" szukano politycznego i rzekomo nau-
kowego uzasadnienia relatywizmu moralnego w stosunkach między-
ludzkich. Wychowanie to nabiera obecnie wyjątkowego znaczenia,
zwłaszcza z powodu trwającej nieustannie walki o pozyskanie ludzi dla
wartości nie zawsze zasługujących na uznanie z moralnego i ogólno-
ludzkiego punktu widzenia. Nierzadko walkę tę prowadzi się celem
zapewnienia sobie taniej popularności i płynących z niej korzyści mate-
rialnych. Tymczasem nie jest i nie może być obojętne, czy człowiek
żyjący współcześnie znajdzie dla siebie szacowne miejsce nie tylko
w świecie interesów — nawet tych najlepiej pojętych — lecz także
w świecie wartości nadających życiu głębszy sens.

Warto w tym miejscu wspomnieć, iż przemiany w strukturach spo-

łeczno-politycznych i państwowych, które nastąpiły u nas po roku 1989,
nie zdołały zapewnić odnowy moralnej naszego społeczeństwa. Prze-
konują o tym sygnalizowane przez środki masowego przekazu oznaki
przekupstwa i demoralizacji, niedowład etyki pracy, alkoholizm, sięga-
nie po narkotyki, zakłamanie w życiu społecznym, patologia rodziny
i bezczeszczenie życia nienarodzonego. Są to wprawdzie przejawy za-
chowań charakterystyczne tylko dla pewnej części naszego społeczeń-
stwa, niemniej stanowią ważny sygnał na rzecz wzmożonego wycho-
wania do wartości (por. F. Adamski, 1991). Na pewno wychowanie to
nie jest w stanie przeciwdziałać wszelkim przejawom zła w życiu jed-
nostkowym i społecznym, ale bez niego zachowania i postawy moralne
ludzi będą z pewnością o wiele bardziej odbiegać od doskonałości.

Nie ulega wątpliwości, że niedosyt wychowania do wartości w świe-

cie współczesnym prowadzi do wzrostu zjawiska brutalizacji życia, za-
niku sacrum na rzecz profanum czy po prostu nasilenia przejawów pa-
tologii społecznej, takich jak arogancja, pijaństwo, narkomania, agresja,
egoizm, rozboje, przemoc (por. K. Denek, 1994, s. 14 i n.). Natomiast
przybliżanie dzieciom i młodzieży wartości z czasem nadaje ich życiu
sens. Potwierdzeniem tego stanowiska są wyniki badań, które wykazu-
ją, że „najniższe" poczucie sensu życia występuje np. wśród narkoma-
nów i alkoholików (por. J. Mariański, 1990, s. 275), u których prawdo-
podobnie nastąpiło zachwianie własnego systemu wartości.

] 0-4 Wartości źródłem wychowania

'ychowanie do wartości w społeczeństwie

pluralistycznym

Wychowanie do wartości szczególne zadanie ma do spełnienia w wa-

ach społeczeństwa pluralistycznego. Stanowi ono naturalną

zaporę irzeciw wulgarnemu kolektywizmowi stanowiącemu

dominującą cechę itroju niedemokratycznego. Społeczeństwo
pluralistyczne jest jednoczcie antytezą społeczeństwa

ubezwłasnowolnionego, w którym obywatelom odmawia się

podmiotowości i wewnętrznej autonomii. Stają się foni ofiarą
totalitarnego modelu życia państwowego, dławiącego w za-j-odku

jakiekolwiek   przejawy   pluralizmu,   czyli   tłamszącego   swobodną  !
%ymianę myśli i niedopuszczającego do krytyki powziętych przez wła-n
dze   decyzji,   bez   przyzwolenia   społecznego.   Mamy   tu   do   czynienia   z
sa-'inowolą ludzi rządzących i z „tyranią sił kolektywnych" (E. Mounier,
1960), gdzie „rozkaz staje się ważniejszy od osoby"  (Ciągłość i zmia-
na..., 1989).

W zupełnie innej, korzystniejszej sytuacji znajdują się obywatele

w społeczeństwie pluralistycznym. Ponoszą oni osobistą odpowiedzial-
ność za losy narodu i państwa. Jest to możliwe dzięki zapewnieniu im
szeroko pojętej wolności i równości wobec prawa. Z tej racji jednak
spoczywają na nich pilne zobowiązania, w których spełnianiu nieba-
gatelną rolę ma do odegrania wychowanie do wartości. Może się ono
bowiem przyczynić do uwewnętrznienia pożądanych społecznie i mo-
ralnie wartości, będących gwarancją ogólnego ładu społecznego. Nie
ulega też wątpliwości, iż u wewnętrzni one w ten sposób wartości wy-
wierają zazwyczaj większy wpływ na postępowanie jednostki niż sta-
rannie przemyślane przepisy prawa stanowionego i nieaprobowane
wewnętrznie prawo naturalne, które nie dotarło jeszcze do świadomo-
ści ludzi. Natomiast przepisy prawa sprzeczne z tymi wartościami
budzą nie tylko nieufność, lecz poniekąd także usprawiedliwiają ich
łamanie w sensie moralnym. Dlatego też wychowania do wartości nie
mogą zastąpić nawet najbardziej przekonujące przepisy prawa stano-
wionego.

Podobne zadania do spełnienia ma wychowanie do wartości w spo-

łeczeństwie wielokulturowym. Stanowi ono pewną szczególną od-
mianę społeczeństwa pluralistycznego. Społeczeństwo wielokulturowe
•—podobnie jak społeczeństwo pluralistyczne — to nie tylko ogół ludzi
należących do odmiennych nacji i ras, lecz także wyznawców różnych
religii lub członków sekt oraz rzeczników trudnych do pogodzenia opcji
politycznych i światopoglądowych. Każda z kultur charakteryzuje się
typowym dla niej dorobkiem materialnym i duchowym, przekazywa-
nym z pokolenia na pokolenie. Niejednokrotnie różni się od innych kul-
tur również osobliwym dla niej systemem wartości moralnych, co po-

Społeczeń-
stwo plurali-
styczne
antytezą
kolektywi-
zmu

Zalety spo-
łeczeństwa
pluralistycz-
nego

Wychowa-
nie w społe-
czeństwie
wielokultu-
rowym

Rola wartości w wychowaniu ] 05

Wartości

uniwersalne

podstawo-

wym przed-

miotem

wychowania

ciąga za sobą pluralizm w dziedzinie moralności, a co za tym idzie,
stwarza podatny grunt dla relatywizmu moralnego.

Wielokulturowy charakter społeczeństwa na ogół nie ułatwia pracy

wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, dla których pluralizm kultur może
oznaczać chwiejność i brak zdecydowania w wyznawaniu pożądanych
moralnie wartości lub całkowitą ich negacją. Tym bardziej zachodzi
tam konieczność wprowadzania ich w świat wartości godnych
powszechnego uznania i mobilizowania do zgodnego z nimi postę-
powania. Bez tego młodym członkom takiego społeczeństwa grozi
zagubienie w gąszczu przeróżnych poglądów i stanowisk w sprawach
moralnych. Dlatego też różnice, jakie dzielą pod tym względem przed-
stawicieli różnych kultur, warto z młodymi ludźmi przedyskutować.
Postępowanie takie umożliwia wzajemne porozumiewanie się lub wstępne
wynegocjowanie kompromisu przynajmniej odnośnie do niektórych
wartości.

Niekiedy wielość kultur, z których wywodzą się wychowankowie,

nie utrudnia, a wręcz sprzyja wychowaniu do wartości. Młodzi ludzie
mogą się bowiem przekonać o zgubnych — dla ogólnego ładu społecz-
nego — następstwach zanegowania słuszności takich podstawowych
wartości, jak np. sprawiedliwość, odpowiedzialność, miłość bliźniego
lub poszanowanie ludzkiej godności. Uczą się tolerancji dzięki bezpo-
średnim kontaktom z osobami innej narodowości, rasy, religii czy zgoła
o całkiem odmiennym sposobie widzenia świata, ludzi, wartości. Ła-
two też przekonują się o realnych korzyściach, jakie wynikają z faktu

porozum
iewania
się co do
podziela
nych
wspólnie
wartości
i
wprowa-
dzania
ich w
życie.
Słowem:
uczą się
akcepto

wać, rozumieć i szanować osoby pochodzące z innych kręgów
kulturowych.

Potrzeba wychowania do wartości uniwersalnych

W trakcie wychowania do wartości nie jest rzeczą obojętną, o jakie

wartości chodzi nam najbardziej, które uważamy za mniej lub bardziej
ważne czy wręcz niegodne zabiegania o nie w procesie wychowania.
Na ogół nie budzą wątpliwości wartości uniwersalne, nazywane także
podstawowymi, ponadczasowymi, ogólnoludzkimi lub powszechnymi.
Dlatego też w wychowaniu do wartości akcentuje się nie tyle wartości
materialne, gospodarcze, techniczne, witalne czy hedonistyczne, ile
właśnie — uniwersalne, do których zalicza się te zogniskowane wokół
„klasycznej triady wartości". Składają się na nią: prawda, dobro i pięk-
no (por. K Olbrycht, 2000). W zgodzie z nimi pozostają przynajmniej
niektóre wartości nazywane w literaturze moralnymi, obyczajowymi,

Wartości źródłem wychowania

l religijnymi, poznawczymi czy intelektualnymi. Dla osób wierzących

wartości uniwersalne wynikają bezpośrednio z Dekalogu i ośmiu bło-
gosławieństw ewangelicznych (Mt 5, 3-12). W każdym razie przyswa-
janie sobie każdej z możliwych wartości uniwersalnych i postępowanie
zgodne z nimi udoskonala wewnętrznie jednostkę, dodaje jej powagi

i czyni z niej istotę prawdziwie ludzką.

Oczywiście nie sposób byłoby nie doceniać w pracy wychowaw-

Iczej z dziećmi i młodzieżą także wartości materialnych oraz blisko |
z nimi powiązanych wartości gospodarczych i technicznych. Trzeba
[jednak mieć świadomość tego, że w społeczeństwie, w którym ceni się
Inajwyżej np. wartości materialne — w tym również witalne czy hedoni-
Styczne — a nie docenia się moralnych (duchowych), o pozycji czło-
wieka decydują głównie prawa rynkowe, jego stan posiadania, upra-
1'Wiany przez niego zawód czy zajmowane stanowisko. I na odwrót:
deprecjonowanie wartości gospodarczych i technicznych spowodowa-|?
łoby spowolnienie lub wręcz zastój w rozwoju ekonomicznym kraju. V
Toteż w wychowaniu do wartości trudno byłoby całkowicie
wy--"rzekać się wartości materialnych. Również one mają głębszy
sens w życiu człowieka. Z reguły jednak muszą ustępować wartościom
podstawowym, zwłaszcza moralnym. To przede wszystkim dzięki tym
wartościom —jak już powiedziano — człowiek staje się naprawdę
ludzki; ważniejsze dla niego jest „być" niż „mieć", a więc ceni wyżej
to, kim jest, niż to, co i ile posiada. Z pewnością dobra materialne
mogą w jego życiu także odegrać istotną rolę, jednak pod warunkiem
że potrafi się nimi dzielić z innymi. Temu celowi służy w szczególności
wyraźne preferowanie w wychowaniu wartości uniwersalnych.

Przyznanie pierwszeństwa w wychowaniu wartościom podstawowym,
w tym szczególnie wartościom moralnym, wynika co najmniej z
kilku powodów. Po pierwsze, wartości te dla dzieci i młodzieży na
ogół są trudniejsze do przyswojenia i zaakceptowania niż np. wartości
poznawcze. Po drugie, to dopiero dzięki internalizacji (uwewnętrznie-
niu) wartości moralnych właściwego wymiaru nabieraj ą uznawane przez
młodych ludzi wartości materialne i inne. Po trzecie, wyeksponowanie
Wartości moralnych wyzwala u wychowanków pragnienie bycia uży-
tecznym dla innych. Po czwarte, przyswojenie sobie tych wartości uła-
twia im przeciwstawienie się modnemu współcześnie konsumpcyjne-
mu stylowi życia. Po piąte, preferowanie wartości moralnych nadaje
Syciu głębszy sens; chroni dzieci i młodzież przed nihilizmem i cha-
osem moralnym. Po szóste, stanowi ono dobre wsparcie dla wartościo-
czynów ludzkich we własnym sumieniu.

Drugorzęd-
ne znacze-
nie wartości
mate-
rialnych w
wycho-
waniu

Dlaczego
preferuje
się wartości
uniwersalne
w wycho-
waniu

Rola wartości w wychowaniu ]

4. Wartości preferowane w wychowaniu

Spośród wartości uniwersalnych, o jakie należałoby zabiegać w pro-

cesie wychowania, na szczególną uwagę zasługują między innymi, takie,
jak altruizm, tolerancja, odpowiedzialność, wolność czy sprawiedliwość.
Omawiam je tutaj właśnie w takiej kolejności.

Czym
jest
altruizm?

Możliwość

niesienia

pomocy

w wielu

sferach

świadczeń

Altruizm

Jedną z nieocenionych wartości, które bezwzględnie warto przy-

swajać dzieciom i młodzieży, jest.altruizm (por. M. Łobocki, 1998).
Termin „altruizm" po raz pierwszy użyty został około 1830 roku przez
Augusta Comte'a. Oznacza na ogół troskę o dobro konkretnej osoby
lub grupy osób. Troska ta polega zazwyczaj na wyświadczaniu komuś
jakiejś przysługi w sposób świadomy, bezinteresowny i dobrowolny.
Altruizm w powyższym rozumieniu utożsamia się:

z niesieniem różnego rodzaju pomocy lub wsparcia jednej, kilku,
a niekiedy i więcej osobom;

2) z uświadomieniem sobie potrzeby okazywania im swej troski;
3) z bezinteresownością tego typu świadczeń;
4) z pełną ich dobrowolnością.

Niesienie innym pomocy czy wsparcia jest możliwe w wielu płasz-

czyznach. Na ogół wymienia się świadczenia w sferach:

—

materialnej, łącznie z różnymi czynnościami usługowymi, jak na
prawa urządzeń technicznych, opiekowanie się dziećmi, robienie
zakupów;

—

cielesnej, odnoszącej się do zaspokajania głodu i pragnienia — pie
lęgnowanie w czasie choroby i udzielanie pomocy w nagłym wy
padku;

—

informacyjnej, związanej z przekazywaniem ważnych życiowo
wiadomości;

—

moralnej, dotyczącej obrony jednostki przed naruszeniem przyna
leżnych j ej praw;

—

motywacyjnej, czyli w podtrzymywaniu na duchu i dodawaniu
otuchy;

—• emocjonalnej, tj. okazywaniu swej serdeczności, współczucia, przy-

jaźni (por. S. Cohen i in., 1986; J. Reykowski, 1986; T. A. Wills,
1985).

A zatem altruistą — zgodnie z zasygnalizowanymi sferami wy-

świadczania innym swych przysług — jest nie tylko ten, kto ma do

l 08 Wartości źródłem wychowania

zaoferowania komuś coś wymiernego, ale również ten, kto nie szczędzi
mu uczuć życzliwości i zrozumienia: pociesza go, przynosi mu ulgę,
zapewnia pogodę ducha, interesuje się sprawami innych ludzi i jest
gotowy ich wysłuchać.

Oddawanie innym swej przysługi jest dla altruisty działaniem w peł-

ni świadomym — oznacza to, że zwykle odczuwa on głębokie pragnie-
nie wyświadczania innym dobra. Postępowanie dla dobra drugiego czło-
wieka nie jest jedynie „ubocznym produktem" przejawianych przez niego
zachowań i postaw, lecz wynika z namysłu, by rzeczywiście pomóc oso-
bom potrzebującym. Inaczej mówiąc, altruizm jako działanie świado-
me jest z reguły zadaniem podejmowanym w poczuciu odpowiedzial-
ności za drugich (por. L. Berkowitz, L. R. Daniels, 1963; R. P. Amato,
1985). Tym samym nabiera charakteru normy moralnej w ścisłym zna-
czeniu tego słowa.

Jeśli chodzi o bezinteresowność świadczeń na rzecz innych spoty-

kamy się bądź to z bezinteresownością w miarę absolutną (pełną), bądź
cząstkową (niepełną). Prawidłowość tę trafnie oddaje klasyfikacja ty-
pów altruizmu w ujęciu Jerzego Karyłowskiego (1982). Wyróżnia on
— obok altruizmu motywowanego egzocentrycznie, tj. zorientowane-
go głównie na osobie wspomaganej — także altruizm motywowany en-
docentrycznie, czyli związany z oczekiwaniami wewnętrznych nagród
(jak zadowolenie z siebie czy podtrzymywanie dobrego imienia o sobie)
lub wewnętrznych kar (np. w postaci odczuwania winy i wstydu). Naj-
wyższy stopień bezinteresowności przypisuje się altruizmowi motywo-
wanemu egzocentrycznie, tj. w przeciwieństwie do altruizmu motywo-
wanego endocentrycznie jako mniej doskonałego.

Dobrowolność świadczeń na rzecz osób potrzebujących — jako

jedna z podstawowych cech altruizmu — nie dotyczy podejmowania
tego rodzaju świadczeń pod przymusem czy w wyniku wykonywania
swej pracy zawodowej lub spełniania jakichś innych obowiązków służ-
bowych. Mam tu na myśli zwłaszcza obowiązki, za których wykonanie
oczekuje się wynagrodzenia. W sytuacji przymusu zazwyczaj dla dobra
innych działają żołnierze. Czynią tak jednak raczej z rozkazu niż z wła-
snej nieprzymuszonej woli, np. podczas powodzi. Tylko wyjątkową

całkiem dobrowolną ich aktywność można zaliczyć do działań stricte

altruistycznych. Dalekie od altruizmu — wbrew pozorom —jest wyko-
nywanie zawodu, który polega na wyświadczaniu innym określonych

*ug, jak bywa to w wypadku lekarzy, pielęgniarek, nauczycieli, du-

chownych, asystentów społecznych, kelnerów. Osoby te mogą być oczy-
Wiscie także altruistami, ale są nimi tylko wtedy, gdy poza godzinami
swych obowiązków zawodowych niosą pomoc innym dobrowolnie

Świadome
okazywanie
troski innym

Bezintere-
sowne
świadczenia
na rzecz
innych

Dobrowolne
świadczenia
na rzecz
innych

Wartości preferowane w wychowaniu ] Q9

Komu nale-

ży się pierw-

szeństwo w

udzielaniu

pomocy?

i bezinteresownie oraz traktują swój zawód jako coś więcej niż wyłącz-
nie wyuczoną specjalność upoważniającą do pobierania należnej zapła-
ty (por. H. W. Bierhoff, 1988, s. 225).

Ponadto warto pamiętać o tym, że altruistami stajemy się, nie tylko

bezgranicznie poświęcając się dla innych. Na miano altruisty zasługu-
jemy także wtedy, gdy nie mając okazji służenia innym konkretną
pomocą, staramy się przynajmniej ich akceptować, zrozumieć i szano-
wać. Warto też zdać sobie sprawę z tego, że aby być altruistą z powoła-
nia, wystarczy pomagać szczególnie:

—

osobom, z którymi łączą nas bliskie więzy pokrewieństwa lub głęb
sza przyjaźń;

—

osobom, które proszą o pomoc i rzeczywiście znajdują się w po
trzebie;

—

osobom, które spotkało nieszczęście i same nie potrafią sobie
pomóc.

Altruista wie też, że najskuteczniej można pomóc innym nie tyle

przez doraźne wsparcie, lecz w taki sposób, by osoby wspomagane były
w stanie same sobie pomóc.

Ograniczanie udzielania czynnej pomocy do osób jej naprawdę

potrzebujących w niczym nie pomniejsza doniosłej roli zabiegania
o altruizm u wszystkich dzieci i młodzieży objętych wychowaniem.
Z pewnością bowiem w najbliższym otoczeniu każdego nie zabraknie
osób będących w potrzebie. Przejawem zachowań altruistycznych jest
także —jak wspomniano — nie tylko wyświadczanie konkretnej pomo-
cy innym, lecz również dawanie im wsparcia duchowego i moralnego.

Różne

określenia

tolerancji

Tolerancja

Przez tolerancję rozumie się na ogół „skłonność do zgody na my-

ślenie, działanie i uczucia inne niż nasze" (D. Julia, 1992, s. 348) lub
„przyznanie innym prawa: do własnych poglądów [...]; do określonego
postępowania i stylu życia mimo odmiennego od naszego, a nawet sprze-
cznego lub też nisko przez nas ocenianego [...]; do wierzeń religijnych
i światopoglądów pomimo odmienności od naszego światopoglądu i wy-
znawanej wiary" (Słownik..., 1993, s. 180). Na ogół mówi się o tole-
rancji intelektualnej, moralnej i religijnej (por. Mały slownik..., 1994,
s. 228 i n.).

Tolerancja rozumiana jest też jako „wyraz szacunku dla autonomii

oponenta" (L. Żuk-Łapińska, 1991, s. 6), a tym samym jako przyzna-
wanie prawa drugiemu człowiekowi do decydowania o sobie samym-
Nierzadko kojarzy się z nią brak ingerencji w sprawy innych ludzi i to

110 Wartości źródłem wychowania

wet wtedy, gdy z moralnego punktu widzenia ingerencja taka wydaje ię
pożądana i w pełni uzasadniona. Tolerancja bywa niekiedy również
ożsamiana — zgodnie z sugestią Johna Locke'a — z „niewywiera-
iiem przymusu" przez państwo na swych obywateli (por. M. Ossow-,
1985, s. 183).

Nade wszystko tolerancja, jak sądzę, to uznawanie prawa innych zi do
wyrażania własnych poglądów i do używania odmiennych od zych
sposobów postępowania, jeśli oczywiście nie sprzeniewierzai się one
dobru wspólnemu i godności osobistej jednostki, a także nie zostają w
sprzeczności z żadną z pozostałych wartości uniwersalnych
toonadczasowych. Zatem bycie tolerancyjnym ma swoje ograniczenia,
obowiązuje wobec wszystkich wyrażanych przez ludzi poglądów i
sposobów ich postępowania. Nie jest na pewno wskazana w od-
Hiesieniu do opinii, zachowań czy postaw godzących w dobro wspólne i
jednostkowe. Ale również takie rozumienie tolerancji nie jest wystar-
czająco precyzyjne. Nie zawsze bowiem wiemy, co jest naprawdę do-
fcrem wspólnym i jednostkowym oraz czy zachowania nasze i innych
ludzi rzeczywiście pozostają w skrajnej sprzeczności z uznawanymi
powszechnie wartościami.

W  związku z  różnymi   ograniczeniami,  jakim  podlega  tolerancja  Granice  w
kontaktach  międzyludzkich,   warto  się   zastanowić   nad  tym,   czy  tole-   tolerancji
rancyjnym powinno się być także wobec osób, które nas zniewalają,  poniżaj ą i
nienawidzą,   tj.   odmawiają   nam   prawa   do   własnej   tożsamości,  czyli   bycia
autonomicznymi   podmiotami,   posiadającymi   godność   osobistą.   Można   zapytać
również, czy uznawanie wrogów (lub wręcz okrutnych prześladowców) za osoby
godne   tolerancji   i   szacunku   jest   w   ogóle  możliwe   oraz   czy   np.   tolerowanie
popełnianego na  więźniach okrucieństwa   pozwoliłoby  im  —jak  pisze   Ludmiła
Żuk-Łapińska   (1991,   s.   46)  —   „zachować   poczucie   ładu   moralnego   świata   i
poczucie godności mimo upokorzeń i na przekor codziennym doświadczeniom".
Pytania takie nie mają jedynie charakteru retorycznego. Odpowiedź na nie jest
istotna   zarówno   z   moralnego,   jak   i   pedagogicznego   punktu   widzenia.  Samo
postawienie takich pytań najczęściej nie upoważnia do jednoznacznie pozytywnej lub
negatywnej odpowiedzi. Ale na pewno skłania do głębszej zadumy nad gorzkim
niekiedy losem zniewalanego człowieka.  Tolerancja nie jest więc przyzwoleniem
czy godzeniem się na wszelkie sposoby myślenia i postępowania innych ludzi. Aby
być tolerowanym, trzeba na to w pewnym sensie zasłużyć, a z pewnością także
być   świadomym   konsekwencji   swych   czynów.   Chodzi   zwłaszcza   o   czyny
niemieszczące   się   w   uznawanym   społecznie   systemie   wartości   moralnych.
Czynami takimi mogą być np. zachowania ludzi, które:

Wartości preferowane w wychowaniu 111

— zagrażaj ą życiu lub zdrowiu innych;
— ograniczają ich prawo do szacunku, wolności, autonomii itp.;

—

sprzeniewierzają się elementarnym wartościom współżycia i współ
działania;

— sąjawnym zaprzeczeniem zachowań i postaw moralnych;

—

głoszą poglądy sprzeczne z ideałami człowieczeństwa czy humani
taryzmu.

W każdym razie tolerancja nie oznacza akceptacji zła. Ale też nie

jest nieodwołalnym wyrokiem na kogokolwiek czy wyrazem potępie-
nia kogoś jako osoby ludzkiej. Dopuszcza natomiast stanowczy sprze-
ciw wobec szkodliwych społecznie poglądów i czynów. Zawsze jed-
nak nakazuje dostrzeganie w każdym człowieku (bez względu na jego
poziom moralny) wartości osoby ludzkiej. Taki postulat jest zgodny
z treścią drugiej formuły imperatywu kategorycznego Emmanuela Kanta.
Formuła ta wyraża się następująco: „Postępuj tak, byś człowieczeńst-
wa tak w twej osobie, jako też w osobie każdego innego używał zawsze
zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka" (cyt. za: T. L. Beauchamp,
J. F. Childress, 1996, s. 67). To znaczy, że słusznie się postuluje, aby
każdego człowieka traktować jako cel sam w sobie, a nigdy wyłącznie
jako środek osiągania własnych celów.

Zarysowane wyżej ograniczenia w odniesieniu zarówno do tole-

rancji, jak i altruizmu są zaledwie sygnałem złożonego i trudnego pro-
blemu, jaki dotychczas nie doczekał się zadowalającego rozwiąza-
nia. Chodzi szczególnie o to, w jaki sposób skutecznie nauczyć dzieci
i młodzież tolerancji wobec innych w uzasadnionych moralnie grani-
cach oraz jak ułatwić im postępowanie altruistyczne w pełni bezinte-
resowne, a nie tylko motywowane zapewnieniem sobie dobrego samo-
poczucia. Wiele spraw w tym zakresie pozostaje nadal otwartych.

Trzeba również pamiętać, że takie wartości, jak tolerancja i altru-

izm należą — zgodnie z przypuszczeniem Marii Ossowskiej (1985,
s. 175) — do tzw. cnót miękkich, utożsamianych z postawami emocjo-
nalnymi. Przeto —jak twierdzi M. Ossowska — można je raczej zale-
cać niż zobowiązywać kogokolwiek do postępowania tolerancyjnego
i altruistycznego. Józef M. Bocheński (1992) tolerancję i altruizm zali-
cza zaś do opisanych przez niego „stu zabobonów". Słusznie twierdzi
np., że nie sposób pojmować „tolerancji jako reguły bezwzględnej, od
której nie ma wyjątków". Nie zgadza się też ze stanowiskiem, że „żadna
tolerancja nie uprawnia nikogo do obrażania innych, a tolerancja, która

112 Wartości źródłem wychowania

bleruje swoich własnych wrogów, nie może się ostać" (J. M. Bochen-
ki, 1992, s. 132 i n.). Jest również zdania, iż „utożsamianie [...] altru-
ijmu z normalną miłością ludzką jest zabobonem i mało jest widoków
6wnie żałosnych, jak widok duchownych chrześcijańskich głoszących
zabobon z ambon, mieszając altruizm z miłością chrześcijańską" J.
M. Bocheński, 1992, s. 18).

Tutaj — wbrew powyższym zastrzeżeniom — zarówno altruizm,  i
tolerancję  zalicza  się   do   niezwykle   ważnych   wartości,   o   których
yzyswajanie   trzeba   i   należy   bezwzględnie   zabiegać   w   procesie
wy-)howania.   One  to nie   tylko   wyznaczają   pożądane   społecznie  i
moral-tie   cele   wychowawcze,   lecz   także   uwrażliwiają   dzieci   i
młodzież na potrzeby innych ludzi.

ii*>

tpOdpowiedzialność

\ Nie sformułowano jeszcze definicji odpowiedzialności, która mo-
głaby w pełni zadowalać. Częściej — zamiast próby definiowania od-
powiedzialności, czyli określenia tego, czym ona jest w istocie — mówi
się zazwyczaj jedynie o pewnych jej znamionach. Na przykład Roman
Jngarden (1987, s. 73 i n.) podkreślał, że z odpowiedzialnością mamy
do czynienia w czterech różnych sytuacjach, mianowicie gdy: ł. Ktoś
ponosi odpowiedzialność za coś albo, inaczej mówiąc, jest za coś
odpowiedzialny.

2. Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś.
3. Ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności.
4. Ktoś działa odpowiedzialnie.

To znaczy, używając słowa „odpowiedzialność", rozumie się

przez nie na ogół bądź to ponoszenie odpowiedzialności, podejmowa-
nie odpowiedzialności, pociąganie do odpowiedzialności lub działa-
nie odpowiedzialne. Są to cztery podstawowe sposoby rozumienia
odpowiedzialności.

Niektórzy podjęli się próby zdefiniowania tego pojęcia jako war-

tości moralnej. Zgodnie z takim ujęciem odpowiedzialność można trak-
tować jako „relację działającego podmiotu do swych własnych, wol-
nych i świadomych czynów, polegającą na tym, że ponosi on związane
z tymi czynami konsekwencje" (Słownik..., 1993, s. 117). Podobnie cha-
rakteryzuje odpowiedzialność Didier Julia (1992, s. 234), według któ-

go „być odpowiedzialnym za jakiś czyn to uznać, że się jest jego wy-

konawcą i zaakceptować jego konsekwencje, czyli sankcje". A zatem
Zakłada się, że podstawowym warunkiem zasługiwania na miano czło-

Odpowie-
dzialność
wg R. In-
gardena

Odpowie-
dzialność
wartością
moralną

Wartości preferowane w wychowaniu 113

Inne

określeni
a
odpowie-
dzialności

Odpowie-

dzialność

moralna

Odpowie-

dzialność

w życiu

ludzkim

wieka odpowiedzialnego jest wykonywanie przez niego jakiegoś czynu
w sposób świadomy i dobrowolny, czyli w stanie pełnej poczytalności
i bez wymuszania na nim takiego postępowania. Inni autorzy odnoszą
odpowiedzialność w szczególności do „czynu człowieka,który nie tyl-
ko mógł i wiedział, co ma robić, ale także, który był zobowiązany to
robić, i o tym obowiązku wiedział" (J. Gałkowski, 1993, s. 114).

W literaturze znane są także bardziej dosadne określenia odpowie-

dzialności. Przyjmuje się tam m.in., iż odpowiedzialność „jest zobo-
wiązaniem jednostki, aby wypełniała ona wyznaczone czynności w spo-
sób w miarę swych możliwości najlepszy" (G. R. Terry, 1958, s. 285,
cyt. za: T. Pszczołowski, 1978). Określa się ją też jako umiejętność speł-
niania potrzeb kogoś drugiego w taki sposób, aby nie pozbawiać go
zdolności zaspokajania przez niego własnych potrzeb (W. Glassner, 1965,
s. 310). W miarę trafne określenie odpowiedzialności znajdujemy
w Małym słowniku etycznym (1994, s. 159 i n.). Odpowiedzialność jest
tam definiowana jako „właściwość ludzkiego postępowania polegająca
na możności lub gotowości do ponoszenia konsekwencji, wzięcia na
siebie dobrych i złych skutków (sankcji) własnego postępowania".

Zatem odpowiedzialność w najogólniejszym znaczeniu tego słowa

jest —jak wspomniano — świadomie i dobrowolnie podjętym zobo-
wiązaniem ponoszenia konsekwencji swego zachowania. W zależności
od przewidywanych konsekwencji popełnionego lub zaniecłanego czynu
mówi się o różnych rodzajach odpowiedzialności, np. odpowiedzialno-
ści moralnej, prawnej, służbowej, cywilnej, karnej, konstytucyjnej itp.
(por. Leksykon PWN, 1972; Nowa encyklopedia..., 1996). Nas interesuje
głównie odpowiedzialność moralna.

Przez odpowiedzialność moralną rozumie się na ogół

świadome i dobrowolne podejmowanie czynów, zgodnych z zasadami
i normami moralnymi, przy czym niespełnienie tych czynów pociąga za
sobą  sankcje   w   postaci   np.   wyrzutów   sumienia,   poczucia   wstydu,
przeżywania   wobec   siebie   głębokiego   rozżalenia   i   rozgoryczenia.
Jednostka   odpowiedzialna   moralnie   sama   się   rozlicza   z   własnych
zachowań czy postaw. W wypadku sprzeniewierzenia się poczuciu
odpowiedzialności moralnej bierze na siebie wynikające z tego skutki.
Jest świadoma własnej winy i dąży do naprawienia wyrządzonego zła.
Słowem — odpowiada moralnie za swe czyny, tj. poddaje się kontroli
własnego sumienia i godzi się z konsekwencjami, jakie wynikają z
uchylania się przez nią od odpowiedzialności za siebie i innych.

W ten sposób rozumiana odpowiedzialność odgrywa u życiu ludz-

kim pierwszorzędną rolę. Przede wszystkim umożliwia poprawne ze
wszech miar współżycie i współdziałanie ludzi. Łatwo się o tym prze-
konać, choćby na przykładzie pracy produkcyjnej. Gdyby pracownicy

] Ą Wartości źródłem wychowania

rli pozbawieni poczucia odpowiedzialności za wykonanie powierzo-
jrch im zadań, trudno byłoby oczekiwać konstruktywnych osiągnięć,
. były celem tych zadań (por. G. McCloskey i in., 1954, s. 68).
jdobną sytuacje, łatwo zaobserwować także w codziennym życiu,

łaszcza w kontaktach interpersonalnych. Brak poczucia odpowie-

ialności przejawiany przez jedną tylko osobę może zakłócić zgodne

Inkcjonowanie ze sobą bardzo wielu ludzi.

Warto również pamiętać, iż tłumienie lub — co gorsza — utrata

szucia odpowiedzialności nie sprzyja zarówno bezpieczeństwu j

ed-)Stki, jak i dobremu jej samopoczuciu. Mówi się nawet, że
„ucieczka

odpowiedzialności jest ucieczką od człowieczeństwa" (Z. Łomny,

95, s. 177). Dlatego też poczucie odpowiedzialności nie bez kozery
st uznawane za ważny symptom dojrzałości moralnej człowieka, o ja-
i bezwzględnie warto zabiegać w procesie wychowania.

Wolność

Jedną z podstawowych wartości moralnych jest także wolność.

Stanowi ona warunek konieczny wszelkiego działania o charakterze mo-
talnym. Nie ulega bowiem wątpliwości, iż nie sposób byłoby przypisać
komuś znamiona altruizmu, tolerancji lub odpowiedzialności, gdyby
flie był on naprawdę wolny w podejmowaniu decyzji i w swym postę-
powaniu. Zatem jednostka działająca pod przymusem, także w wypad-
ku wyświadczania innym cennej przysługi, nie zasługuje z pewnością
na miano dobroczyńcy czy altruisty. Trudno byłoby też nazwać ją oso-
bą tolerancyjną, gdyby okazywała innym swą wyrozumiałość i zrozu-
mienie bez głębszego przekonania o słuszności takiej postawy. Tak samo
nie można zakładać, iż jest w pełni odpowiedzialna, jeśli nie jest praw-
dziwie wolna we własnych czynach (por. R. Ingarden, 1987, s. 122-148).

Wolność — podobnie jak inne wartości uniwersalne i ponadczaso-

we — nie doczekała się jednoznacznego określenia. Na pewno nie jest
ona możliwością zaspokajania wszystkich swych pragnień lub ulega-
niem wszelkim swym skłonnościom. Po prostu daleka jest od samowoli
i pozostaje w zgodzie z postulatem uznawania każdego człowieka za
osobę, której przysługuje godność osobista. Niemniej aby poczuć się
prawdziwie wolnym, trzeba mieć możliwość samookreślania się, a więc
.,działać lub nie działać tak lub inaczej, czyli decydować i wybierać,
& także opierać się presji zewnętrznej" (Słownik..., 1993, s. 192). Wol-
ność należycie używana, tj. zgodnie ze wszystkimi innymi wartościami
^oralnymi, jest z pewnością wyrazem niezaprzeczalnej dojrzałości mo-
ralnej czy wręcz subtelnej szlachetności w codziennym postępowaniu

Wolność
warunkiem
postępo-
wania
moralnego

Brak jedno-
znacznego
określenia
wolności

Wartości preferowane w wychowaniu 115

Wolność

,,od czegoś"

i „do

czegoś"

Wychowa-

nie do

wolności

moralnym. Tak rozumiana wolność jest — według wyrażenia Leszka
Kołakowskiego (2000, s. 80) — „dana ludziom razem z ich człowie-
czeństwem, jest tego człowieczeństwa fundamentem, tworzy człowieka
jako coś w bycie samym wyróżnionego".

Istotne z pedagogicznego punktu widzenia jest też zdawanie sobie

sprawy z rozróżnienia dwóch niejako odmian wolności, mianowicie
„wolności od czegoś" i „wolności do czegoś". Pierwsza z nich jest rów-
noznaczna z wolnością negatywną, polegającą na zminimalizowaniu
różnych uwarunkowań zewnętrznych łącznie z uwolnieniem się od
wszelkiej kontroli z zewnątrz, jak i samokontroli; druga zaś jest wolno-
ścią pozytywną, nastawioną na realizowanie pożądanych społecznie
i moralnie celów (ideałów). A zatem „wolność do czegoś" jest świa-
dectwem brania pełnej odpowiedzialności za swe postępowanie i kiero-
wanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej. Tymczasem „wol-
ność od czegoś" może niekiedy sugerować niekontrolowaną niczym
swobodę łącznie ze sprzeniewierzaniem się wartościom podstawowym.
Dlatego też ta ostatnia nie jest przedmiotem zabiegania o nią w procesie
wychowania. Przeciwnie, w interesie dzieci i młodzieży oraz szeroko
rozumianego dobra wspólnego należałoby im pokazywać jej zdecydo-
wanie destruktywny wpływ na zachowania i postawy poprawne z mo-
ralnego punktu widzenia. Chodzi o to, aby zrozumieli, iż wolność od
narzucanych sobie ograniczeń prowadzi nieuchronnie do anarchii i że
tylko odpowiednio dozowana wolność, czyli świadomie ograniczana
przez obowiązujące zasady i normy moralne, może się pozytywnie przy-
czynić do rozwoju moralnego dzieci i młodzieży.

Współcześnie, tj. w czasach pluralizmu i relatywizmu moralnego,

doniosłym problemem pedagogicznym jest wychowanie do wolności.
W wyniku takiego — nasi wychowankowie powinni sobie przyswoić
zdolność dokonywania trafnych wyborów moralnych i cenić wysoko
także inne wartości podstawowe. Nade wszystko zaś — z racji wycho-
wania do wolności — oczekuje się, iż dzieci i młodzież nauczą się prze-
strzegać niezbywalnych praw, jakie przysługuj ą każdemu człowiekowi
jako osobie ludzkiej posiadającej własną godność. Są nimi w szczegól-
ności naturalne prawa osoby ludzkiej, jak np. prawo do życia, prawo do
pracy, prawo do własnych przekonań, prawo do osobistego rozwoju czy
lub prawo do założenia rodziny i decydowania o wychowaniu własnych
dzieci (Z. Matulka, 1997, s. 245).

Ważne jest zatem, aby w wychowaniu do wolności stale pogłębiać

przekonanie o tym, iż wolność bez poszanowania godności innych jest
postawą niegodną dla człowieka sprawiedliwego. Wolność jest w grun-
cie rzeczy nie tyle darem natury, co istotnym ważnym zadaniem, które
każdy z nas ma do spełniania w swym życiu.

116 Wartości źródłem wychowania

Sprawiedliwość

Nie mniej ważną z wychowawczego punktu widzenia wartością )

dstawowąjest sprawiedliwość. W etyce jest ona zaliczana do jednej
kardynalnych cnót moralnych. Wyraża się w postawie człowieka,
polegającej „na gotowości oddawania każdemu tego, co mu się nale-f
(Słownik..., 1993, s. 171), czy — inaczej mówiąc — na traktowaniu
każdego zgodnie z jego uprawnieniami (zasługami). Na przykład
Przewiduje ona odpowiednią rekompensatę w formie należnego
wyna-''' grodzenia za pracę oraz zapewnia prawie każdemu prawo do
pracy, ^godziwego życia oraz osobistego rozwoju. Sprawiedliwość to
także prze-•: strzeganie prawa. W takim jej rozumieniu mówi się, iż
„człowiek spra-, ^yiedliwy to człowiek prawy, obiektywny w ocenach
siebie i innych" (Słownik etyczny, 1990, s. 231).

Na ogół więc o człowieku sprawiedliwym mówi się wtedy, gdy

pragnie się podkreślić moralną wartość jego zachowań czy postaw lub
gdy usiłuje się przypisać mu wyjątkową moralną doskonałość. Spra-
wiedliwość w takim znaczeniu uważa się za ukoronowanie wszystkich
pozostałych wartości moralnych. Obecnie jednak rozumie się ją w węż-
szym nieco znaczeniu. Mianowicie „nie o każdym czynie etycznie do-
datnim — jak sugeruje Kazimierz Ajdukiewicz (1994, s. 329) — po-
wiemy, iż jest czynem sprawiedliwym, i nie o każdym czynie ujemnym
powiemy, iż stanowi on akt niesprawiedliwości". Czyn sprawiedliwy
zakłada wyświadczanie każdemu jedynie należnego mu dobra lub na-
leżnego mu zła. Ale nadal, niestety, nie zawsze wiemy, co oznacza
należne człowiekowi dobro czy zło. Wymaga to zwykle głębszej reflek-
sji i niejednokrotnie wnikliwych poszukiwań, które mogą mieć nie-
mały wpływ na ogólną dojrzałość moralną jednostki.

W bliższym rozumieniu sprawiedliwości może dopomóc rozróż-

nienie sprawiedliwości wymiennej i sprawiedliwości rozdzielczej.
W pierwszej z nich, nazywanej też sprawiedliwością zamienną, obo-
wiązuje formuła: „Każdemu to samo", a w drugiej, noszącej także
nazwę sprawiedliwości dystrybutywnej, postuluje się służbę na rzecz
ninych według formuły: „Każdemu według jego zasług". Godne zabie-
gania w procesie wychowania są obie odmiany sprawiedliwości. Prze-
strzeganie ich zależy od kontekstu spraw, których dotyczą. Jednak wię-
cej uwagi współcześnie przypisuje się sprawiedliwości rozdzielczej.
Dzieje się tak szczególnie dlatego, że nie sposób zaspokoić jednakowo
jakieś potrzeby wszystkich ludzi lub nawet określonych grup ludzkich,

zyli niezależnie od okoliczności i warunków, w jakich się obecnie

Znajdują, w tym także niezależnie od ich zasług. O konieczności wpaja-

Czym jest
sprawie-
dliwość?

Sprawie-
dliwość
wymienna i
rozdzielcza

Wartości preferowane w wychowaniu 117

Niedosyt

wiedzy o

sprawie-

dliwości

nią dzieciom i młodzieży cennej społecznie i mot-alnie wartości, jaką
jest sprawiedliwość (zwłaszcza rozdzielcza), świadczy chociażby fakt,
iż jest ona potężnym źródłem zachowania ogólnego ładu społecznego
z pewnością może odegrać niepoślednią rolę także w pozytywnym prze-
biegu dokonującej się w naszym kraju transformacji ustrojowej.

Niestety o sprawiedliwości w pedagogice—jak dotąd — niewiele

się mówi. Także w etyce na próżno by szukać odpowiedzi na takie zwią-
zane z nią pytania, jak: „Czy [...] sama natura nie p o stępuj e niesprawie-
dliwie, obdarzając jednych talentami, których skąpi innym?" lub: czy
osobom upośledzonym od urodzenia nie powinno przysługiwać „wy-
jątkowe uprawnienie do szczególnej opieki?" (L Ajdukiewicz, 1994,
s. 342) albo: czy usprawiedliwione jest przychodzenie z pomocą jed-
nemu dziecku (budzącemu np. naszą sympatię), podczas gdy inne
dzieci (znajdujące się w naszym zasięgu) pozbawione są takiej pomo-
cy? Wydaje się, iż samo poszukiwanie odpowiedzi na tego rodzaju
pytania, dotyczące sprawiedliwości, mogą odegrać niebagatelną rolę
w procesie wychowania.

W powyższym rozdziale zarysowano jedynie kilka z wartości pod-

stawowych. Doniosłą rolę w wychowaniu może spełnić także zabiega-
nie o przyswajanie dzieciom i młodzieży takich wartości, jak miłość
bliźniego, dobroczynność, nieszkodzenie, prawdomówność, godność,
człowieczeństwo i honor (por. T. L. Beauchamp, J. F. Childress, 1996;
J. Gajda, 2000; M. Gruszczyński, 1995, L. Kołakowski, 1966; F. A. Ma-
rek, 1993). Istotne znaczenie w pracy wychowawczej z dziećmi i mło-
dzieżą ma koncentrowanie się szczególnie na tych wartościach, których
się nie docenia we współczesnym świecie i których docenianie pragnę-
libyśmy uczynić jednym z głównych celów wychowawczych.

Powiązania

celów

wychowania

i wartości

5. Prymat wartości nad celami wychowania

Uprawomocnienie celów wychowania przez wartości

Mówiąc o wartościach w wychowaniu, nie sposób przemilczeć ich

powiązań z celami wychowawczymi. Bezsprzecznie „wartości" i „cele"
są pojęciami bliskoznacznymi, a na pewno rzadko się wzajemnie wy-
kluczają (por. W. P. Zaczyński, 1992). Nie wszyscy jednak podzielają
takie stanowisko; skłonni są cele wyraźnie przeciwstawiać wartościom

118 Wartości źródłem wychowania

i vice versa. Zakładają nawet istniejącą między nimi antynomię (por.
•K. Konarzewski, 1988). Tymczasem chyba należy się zgodzić z tym
-jak pisze Władysław P. Zaczyński (1992, s. 16) — iż „nie jest tak,
aby to, co sensowne, było zarazem bezcelowe i na odwrót, aby to, co
celowe, było pozbawione sensu".

Można więc przyjąć, że na ogół celowi wychowania, cieszącemu

się powszechną aprobatą społeczną, przysługuje określona wartość bę-
dąca jednocześnie jego uzasadnieniem. Z drugiej strony nie zawsze uz-
nawana wartość znajduje „odbicie" w sformułowanym i realizowanym
celu wychowawczym, czyli niekoniecznie to, do czego się dąży lub
chciałoby się dążyć w wychowaniu, stanowi wartość godną najwyż-
szego uznania. Dlatego też w stanowieniu celów wychowania koniecz-
ne jest odwoływanie się do wartości, a zwłaszcza do wartości uniwer-
salnych. One to bowiem nadają głębszy sens celom wychowawczym
i zarazem uzasadniaj ą niezbędność ich realizacji. Chodzi o to, aby sta-
nowione cele wychowania znajdowały swe uprawomocnienie w szero-
ko pojętej wiedzy o wartościach, aby były podstawą ich formułowania.
W tym znaczeniu mówi się o przysługującemu wartościom prymacie
nad celami wychowania. Podkreśla się, iż o celach tych nie można mó-
wić sensownie bez ukazania ich powiązań z wartościami. Stąd też

prawidłowym przebiegu procesu wychowania bardziej decyduj ą uwew-

nętrznione wartości niż cele wychowania zarówno w potocznym, jak
1

naukowym ich rozumieniu.

Wartości
uprawo-
mocnie-
niem celów
wychowania

Dawanie pierwszeństwa wartościom moralnym

Kwestią nadal otwartą pozostaje pytanie: jakim wartościom nale-

żałoby dawać pierwszeństwo w stanowieniu celów wychowawczych.
Odpowiedź na tak postawione pytanie nie jest łatwa. Wymaga bowiem
opowiedzenia się za określoną hierarchią wartości. Na przykład trudne
do pogodzenia z wychowawczego punktu widzenia byłoby odwoływa-
nie się do hierarchii wartości preferującej głównie wartości materialne,
a zdecydowanie pomniejszającej rolę wartości duchowych (moralnych)
w życiu ludzkim. W ten sposób hołdowano by modnemu współcześnie
konsumpcyjnemu stylowi życia, zamiast ukazywać głębszy sens moral-
nego ubogacania jednostki. Możliwe jest to szczególnie dzięki przy-
wiązywaniu dużej wagi do wartości moralnych w toku stanowienia
celów wychowania. Takie podejście może poniekąd uchronić dzieci

młodzież przed nihilizmem i chaosem moralnym, będącym nierzadko

jedną z przyczyn wykolejenia moralnego. Pozwala też na ustanowienie

Wartości
moralne
podstawą
zasadności
celów wy-
chowania

Prymat wartości nad celami wychowania 119

Inne możli-

wości upra-

womocnie-

nia celów

wychowania

celów wychowania bardziej pod kątem rozwoju moralny dziewcząt
i chłopców niż ich rozwoju umysłowego (D. Ravitch, 198;

. 22).

Uprawomocnianie celów wychowania poprzez odwołanie się do

wartości moralnych nie rozwiązuje oczywiście całej złożonści proble-
mu dotyczącego celów wychowania. Sytuacje wychowa^ wymykają
się bowiem nierzadko spod szablonowych rozwiązań ]i przykład
wychowawcy i wychowankowie znajdują się niejednokiotie w trud-
nych do jednoznacznego rozstrzygnięcia sytuacjach konikowych co
do wyboru lub preferowania określonych wartości. W pohukiwaniu
wyjścia z tego rodzaju sytuacji pomocne mogą się okazićikże inne
wartości ogólnoludzkie — nie tylko moralne — a więcriraież np.
wartości poznawcze i estetyczne. Ale i tutaj nie zawsze wieif, którym
z nich należy się pierwszeństwo w uzasadnianiu celów Chowania,
a które zasługują raczej na drugorzędne potraktowanie lub zuyłne prze-
milczenie.