Dr Wiktor Żłobicki

Uniwersytet Wrocławski

(Tekst wystąpienia na V Międzynarodowej Konferencji
„Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki,
Łódź - 14-16 kwietnia 2005 r.)

Gestalt. Filozoficzne i psychologiczne inspiracje dla pedagogiki.

Wprowadzenie, czyli „kim był Bodo?”

Analizując społeczny i indywidualny wymiar bytu jednostki, można przyjąć założenie,

że tylko wtedy człowiek jest w stanie zrealizować swoje wszystkie potencjalne możliwości,

gdy w twórczym procesie wejdzie w związki z innymi ludźmi. Nawiązać tu można do

arystotelesowskiego założenia, iż ludzi postrzega się jako zoon politikon - istoty społeczne.

Dzięki temu istnieje cywilizacja, kultura, społeczeństwo.

1

Wobec tego szczególną rolę

przypisać należy uczeniu się, czyli procesowi rozwojowemu jednostki, wkomponowanemu w

relacje społeczne. Owe stosunki społeczne przybierać mogą czasem tak karykaturalny

wymiar, że nie będzie przesadą mówić wręcz o przetrwaniu „w ludzkim zwierzyńcu zwanym

szkołą”.

2

Za przykład niech posłuży relacja absolwenta jednego ze znanych warszawskich

liceów: „(...) nauczycielka języka rosyjskiego nie uczyła nas w ogóle – proszę rozumieć to w

sposób jak najbardziej dosłowny. Przez cztery lata lekcje odbywały się zgodnie z planem, ale

były fikcją. Zaraz po dzwonku nauczycielka pojawiała się w klasie, siadała za stołem

nauczycielskim, po czym natychmiast zapadała w senne odrętwienie, rodzaj letargu, od czasu

do czasu przerywanego tylko po to, by przejrzeć jakieś czasopismo albo pogmerać leniwie w

torbie. Świadomi, że przez godzinę mamy wolne, na lekcjach języka rosyjskiego odrabialiśmy

prace domowe z innych przedmiotów albo odpoczywaliśmy, grając w inteligencję lub okręty.

(...) Nauczyciel języka niemieckiego był w porównaniu z nią potworem – bano się go wprost

panicznie. Ciężki zwalisty, z mięsistą purpurową twarzą i z łysiną zaczesywaną na pożyczkę

twierdził, że jest uderzająco podobny do Rogera More’a z serialu „Święty” i oczekiwał

1

I. Orth, H. G. Petzold, Zur „Anthropologie des schöpferischen Menschen”, [w:] Petzold H., Sieper J.,

Integration und Kreation, Band 1 Modelle und Konzepte der Integrativen Therapie, Agogik und Arbeit mit
kreativen Medien, Junfermann Verlag, Padeborn 1993, s. 99

2

Z. Mencel, Dziennik z placu INWALIDÓW- Nauczyciele języków obcych, Przekrój Nr 43/3044, 26 października

2003, s.87

1

potwierdzania tej niedorzeczności. Do chłopców, nie wiadomo dlaczego, zwracał się

wyłącznie per „Alojzy”, do dziewcząt zaś per „Franciszka”. Wzywając do odpowiedzi, rzucał

każdemu w twarz pogardliwe: „Dukaj!”. Na jego lekcjach panowała wzorowa dyscyplina, na

najmniejsze jej naruszenie reagował wybuchami niepohamowanej wściekłości.

W przypływie dobrego humoru lubił zakładać się o tabliczkę wedlowskiej czekolady, że nikt

nie zagnie go ze znajomości niemieckiego słownictwa. Ktoś, kto przyjmował zakład,

wyszukiwał w wielkim słowniku niemiecko-polskim i polsko-niemieckim dowolne rzadko

używane niemieckie słowo, wypisywał je na tablicy, nauczyciel zaś podawał bezbłędnie polski

odpowiednik i inkasował czekoladę, którą niezwłocznie pochłaniał, oblizując palce. Zajadły

wróg nowoczesnych metod nauczania wymagał jednego: kucia, kucia i jeszcze raz kucia.

Wkuwaliśmy więc na blachę niemieckie czytanki i jestem pewien, że do dzisiaj każdy, kogo

uczył, obudzony w środku nocy pytaniem: Wer war Bodo? (kim był Bodo?)[podkr. W.Ż.]

odpowie bez wahania: Bodo war ein Riese (Bodo był olbrzymem). Nigdy w życiu nie

spotkałem pedagoga, który nawet kompletnych osłów i wałkoni potrafiłby tak mobilizować do

wysiłku.”

Gdyby w komentarzu do opisywanych wyżej sytuacji oprzeć się na myślach E.

Fromma, to można powiedzieć, że każdy pedagog - pozostając w specyficznych relacjach ze

swoimi wychowankami - stoi przed wyborem i rozstrzyga między autorytetem irracjonalnym

i racjonalnym.

3

Ten pierwszy rodzaj autorytetu wiąże się ze sprawowaniem władzy nad

drugim człowiekiem, drugi zaś opiera się na równości osób, mimo iż posiadają różny zakres

wiedzy i umiejętności. Irracjonalność versus racjonalność w pojmowaniu istoty autorytetu,

można w warunkach szkolnych ująć w układzie autorytet nadany versus autorytet dokonań.

Źródłem autorytetu nadanego jest sam fakt przyjęcia roli zawodowej przez nauczyciela i

społecznie akceptowane podporządkowanie mu uczniów. Istotą zaś autorytetu dokonań jest

jego budowanie w oparciu o poziom kompetencji zawodowych oraz jakość relacji

interpersonalnych.

W taki właśnie kontekst wpisuje się gestaltowskie podejście w edukacji, w którym

każda forma uczenia się – nie ograniczona bynajmniej jedynie do lekcji - w istocie służyć

powinna spotkaniu i rozwijającemu potencjał człowieka kontaktowi między ludźmi. Jakże

bliskie jest to myśli C. R. Rogersa, że „uczyć się oznacza żyć”.

4

Tymczasem tezą

wielokrotnie przywoływaną przez teoretyków i praktyków edukacji jest sztuczność kreacji

edukacyjnej szkoły. Ową nienaturalność obrazuje nie tylko relacja przedstawiona we wstępie

3

por. J. Przesmycka-Kamińska, J. Pietraszko, Podejście relacyjne w refleksji nad pomocą psychologiczną, Prace

Psychologiczne XXXIX, Acta Universitatis Wratislaviensis No 1687, Wrocław (1994), s. 30-31

4

C. R. Rogers, Der neue Mensch, Clett-Cota, Stuttgart 1983, s. 128

2

tego artykułu, ale powszechnie stosowany w klasie szkolnej sposób odkrywania i objaśniania

świata. Oto bowiem nawet programy nauczania zawierające treści zintegrowane – w istocie

jakże często realizowane są w formie wiedzy pokawałkowanej na fizykę, historię,

matematykę, chemię, język ojczysty, język obcy, etc. W takiej sytuacji trudno mówić o

holistycznym zrozumieniu otaczającego nas świata. W Polsce i na świecie nie brakuje

centralistycznych rozwiązań integracji przedmiotów nauczania podejmowanych przez władze

oświatowe. Nie wydają się one jednak wychodzić poza mniej lub bardziej spektakularne

próby zerwania z nowożytną tradycją reprodukcji wiedzy. Na potrzeby szkoły powstało już

sporo opracowań metodycznych na temat integracji treści nauczania. Jeśli przyjąć, że owa

integracja ona przeciwieństwem wszelkich podziałów i wyobcowania, to zgodzić się można z

H. Dauberem

5

, że nie chodzi bynajmniej o odpowiedź na pytanie: jak do niej doprowadzać?

Daleko ważniejszym zadaniem pedagogów jest po prostu ją badać, identyfikować i usuwać

przeszkody utrudniające jej osiągnięcie. Niniejszy artykuł stanowi próbę realizacji tego

postulatu.

Inspiracje filozoficzne - egzystencjalizm i Zen.

Trudno poruszać się w obszarze humanistyki bez odwoływania się do filozofii. Nie

inaczej jest w przypadku humanistycznego paradygmatu w psychologii i pedagogice, który

nierozerwalnie związany jest z myślą egzystencjalną, najogólniej rozumianą „jako rodzaj

spekulacji filozoficznej, która opiera się na przeciwstawieniu jednostki, niepowtarzalnej i

wolnej, stadu, tłumowi czy społeczeństwu masowemu. Egzystencjalizm zakłada również, że

wszyscy ludzie ponoszą całkowitą odpowiedzialność za sens swojej egzystencji i

samookreślenie.”

6

Wśród czołowych egzystencjalistów można wymienić S. Kierkegaarda, K.

Jaspersa, M. Heideggera, M. Bubera, G. Marcela, J.P. Satre’a, ale warto zaznaczyć, że idee

egzystencjalne obecne były w już utworach F. Nitzschego, F. Dostojewskiego. Ponieważ

jednak w egzystencjaliźmie nie istnieje jedna spójna narracja filozoficzna, warto uwypuklić

najistotniejsze myśli, ważne dla współczesnej pedagogiki, odwołującej się do psychoterapii

Gestalt.

Przede wszystkim, podkreślić należy odrzucenie pozorów obiektywizmu zarówno w

naukowym jak i transcendentalnym wydaniu i tym samym uznanie subiektywizmu w

postrzeganiu świata przez jednostkę. Przykładem może być – jak u S. Kierkegaarda -

5

zob. H. Dauber, Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej, Oficyna

Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001, s. 198

6

G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

2003, s. 111).

3

odsunięcie dogmatów i przyjęcie własnej, osobistej drogi do wiary, czy też – jak u J. P.

Sartre’a – negacja prawd absolutnych, uniwersalnych reguł oraz nadawanie znaczeń i

określanie własnych reguł przez każdego człowieka. Obaj myśliciele mówili o

nieograniczonej wolności jednostki w podejmowaniu decyzji. Jest więc egzystencjalizm

filozoficzną refleksją nad życiem, której podstawową cechą jest indywidualny i subiektywny

punkt widzenia każdego człowieka. Jeśli zatem jednostka nieustannie może wartościować i

dokonywać wyborów, to może także odrzucać istnienie zewnętrznych kryteriów

pozwalających weryfikować prawdę i fałsz, dobro i zło. Człowiek jest więc punktem

odniesienia dla siebie samego. I dlatego w myśleniu o edukacji, egzystencjaliści zwracają

uwagę na ukształtowanie osoby w pełni autentycznej, świadomej swojej wolności, dla której

każdy jej wybór stanowi akt tworzenia niepowtarzalnej wartości. Konsekwencją takiego

myślenia o wolności jednostki jest specyficzny charakter relacji jednostki z otoczeniem

społecznym i innymi ludźmi.

Myśl egzystencjalna stanowić może wsparcie dla pedagogów, którzy w filozofii

poszukują odpowiedzi na pytanie, jakiego rodzaju zagrożenia niesie współczesność dla

pokolenia młodych? W obecnym stadium rozwoju przemysłowo-technologicznego, człowiek

zyskując większe poczucie komfortu materialnego, traci jednocześnie na kondycji psychicznej

i humanistycznym wymiarze życia. I choć z jednej strony istnieje wiele koncepcji, które

pretendują do roli antidotum na niedostatki współczesnego wychowania, to bez wątpienia -

kultura konsumpcji, pop-kultura ma coraz większy wpływ na młodzież. Jak wyjaśnia to Z.

Melosik - „socjalizacja w ‘z góry’ przygotowaną tożsamość jest logiczna wówczas, gdy cechy

społeczeństwa i kultur, w której dana jednostka żyje, odpowiadają tożsamości. Tożsamość

jednostki jest wtedy ‘nagradzana’ przez odnajdywanie swego wizerunku (niczym w lustrze)w

tysiącach fenomenów społecznych. Dziś nie jest to już możliwe. Rzeczywistość, która zostanie

przedstawiona (i w której żyjemy), jest w znaczącym stopniu sfragmentaryzowana . Tysiące

sprzecznych prawd rywalizuje w niej ze sobą o status jedynej prawdy, relatywizując siebie

nieustannie. Tysiące sposobów (re)prezentacji ściga się o status obiektywności. Kanon i

różnica, lokalne i globalne, intelektualne i afektywne, popularne i elitarne. Typowe dla

przeszłości rozróżnienia i binaryzmy na naszych oczach ‘wyparowują’.”

7

W opisanej wyżej, tak złożonej sytuacji można oczekiwać, że pedagodzy zaoferują

współczesnemu człowiekowi kompetentne wsparcie. Jedną z możliwości wydaje się

gestaltowska wizja edukacji, w której mamy do czynienia z egzystencjalnym spotkaniem

7

Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika.

Podręcznik akademicki, cz. I, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 69

4

ucznia i nauczyciela. Podczas takiego spotkania nie obowiązuje jakaś konkretna, szczegółowa

teoria pedagogiczna, lecz raczej wydarza się niepowtarzalna możliwość doświadczania:

- swoich kompetencji samodzielnego uczenia się, rozwiązywania problemów w

obecności facylitatora – nauczyciela wspierającego proces uczenia się;

- różnorodnych relacji między sobą i otaczającym światem;
- ustawicznej świadomości samego siebie – własnego ciała, własnych wrażeń

sensorycznych, emocji, związków z otoczeniem, działania, etc;

- wrażliwości na otaczający świat z jednoczesnym rozwijaniem umiejętności

skutecznego chronienia siebie w sytuacjach potencjalnie destrukcyjnych lub

toksycznych.

W rozważaniach nad inspiracjami dla pedagogiki podkreślić trzeba, że jeszcze do

niedawna tradycja uprawiania humanistyki opierała się na założeniu o wyższości filozoficznej

wiedzy świata zachodniego (m.in. filozofii greckiej) nad myślą filozoficzną Wschodu. F.

Capra

8

pisał wręcz o braku równowagi kulturowej w świecie zachodnim i wyjaśnienie tego

zjawiska odnalazł w pojęciach Tao, yin i yang, używanych w filozofiach Wschodu. Owa

nierównowaga przejawia się między innymi w akcentowaniu syntezy bez uwzględniania

procesów analizy, racjonalnej wiedzy odseparowanej od intuicyjnej mądrości, rywalizacji

pomijającej współpracę, ekspansji niezrównoważonej procesami stabilizacji. W tej

jednostronności widzi autor przyczynę głębokiego kryzysu społecznego, ekologicznego,

moralnego i duchowego współczesnego świata zachodniego. Nasza zachodnia kultura w

perspektywie metafizycznej konsekwentnie faworyzuje yang, czyli paternalistyczne wartości i

postawy, pomijając komplementarny do nich yin, czyli ich żeński odpowiednik. We

wschodniej filozofii przyjmuje się, iż rzeczywistość która nas otacza – jest Drogą, czyli Tao.

Główną cechą Tao jest cykliczna istota jej nieustannego ruchu i przemian, istnienie

archetypowych biegunów natury. Uważna obserwacja przyrody wyjaśnia istotę Tao – ruch

Ziemi, cykl dnia i nocy, jasność i ciemność, przychodzenie i odchodzenie, rozszerzanie i

kurczenie, wzrost i obumieranie, góra i dół, jawa i sen, etc. F. Capra jest przekonany, że

zasadnicze zmiany w sposobie myślenia i wartościowania, przejawiające się między innymi w

rosnącym zainteresowaniu ekologią, holistycznym podejściem do życia człowieka – określiły

nowy obszar transformacji kulturowej i budowania nowej wizji świata. Współczesna

humanistyka, nie wyłączając pedagogiki, z pewnością zyskała na integracji wschodniej myśli

filozoficznej i mistycyzmu z dorobkiem nowoczesnej nauki zachodniej. Za przykład posłużyć

8

F. Capra, Tao fizyki. W poszukiwaniu podobieństw między fizyką współczesną a mistycyzmem Wschodu, Zakład

Wydawniczy NOMOS, Kraków 1994, s. 20

5

może filozofia Zen, odwołująca się do idei holizmu, czyli całościowego postrzegania istoty

świata. Perspektywa holistyczna wydaje się mieć fundamentalne znaczenie dla edukacji,

ponieważ pozwala uczącemu się docierać do istoty wiedzy o świecie – zrozumieć jego

skomplikowane i niezwykłe jednocześnie zależności. Wyjaśnić to można przykładem stołu,

którego istnienie jest możliwe dlatego, że istnieje „świat nie-stołu” – z lasem, w którym rosło

drzewo i zostało ścięte; stolarzem, który ów stół wykonał; rudą żelaza, z której wykonano

śruby.

Można też wymienić mnóstwo innych elementów tego świata, które mają związek ze

stołem: przodkowie i nauczyciele stolarza, huta i hutnicy, słońce i deszcz, dzięki którym

drzewo mogło rosnąć, ptaki chroniące drzewo przed szkodnikami, etc.

9

To ogromne pole dla

edukacyjnej eksploracji świata, w którym wszystko ze wszystkim jest powiązane.

Ryc. 1. Schemat dynamicznej jedności biegunowych przeciwieństw

Ponieważ w kulturze Zachodu przeciwieństwa nawzajem się wykluczają, to

sytuuje się je zwykle na kontinuum. Jak już wcześniej wspomniałem, w filozofii Wschodu

przeciwieństwa współistnieją ze sobą w postaci Tao, czyli jednego z najstarszych chińskich

poglądów wyjaśniających istnienie świata i życia.

10

Przedstawiona wyżej rycina wyjaśnia

istotną różnicę w postrzeganiu przeciwieństw. Jeżeli przyjrzymy się rzutowi na kontinuum

punktu poruszającego się po obwodzie koła, to zauważymy, że temu samemu punktowi C

usytuowanemu na kontinuum, odpowiadają dwa różne miejsca na obwodzie koła, czyli

punkty A i B. Sensowne w tym miejscu wydaje się przywołanie taoistycznego przekazu Lao

Tsy:

„(...)Byt i Niebyt wzajemnie się rodzą.

Trudne i łatwe wzajemnie się dopełniają.

Długie i krótkie są sobie wzajemnie miarą.

9

zob. Thich Nhat Hanh, Każdy krok niesie pokój. Zen w sztuce codziennego życia, Zysk i S-ka - Wydawnictwo,

Poznań 1997, s. 53

10

zob. T. Żbikowski, Prawie wszystko o Tao, w: Literatura na Świecie, 1987 Nr 1 (186), s. 73-74

6

yin

yang
ang

TAO

A

B

C

Wysokie i niskie są względem siebie zależne.

Dźwięki i tony wzajemnie tworzą harmonię,

A wcześniejsze i późniejsze nawzajem po sobie następują.

Dlatego mędrzec dokonuje czynów nie działając,

i prowadzi nauczanie bez uciekania się do słów.”

11

„Trzydzieści szprych w piaście.

Dzięki pustce między nimi istnieje pożytek z koła.

Z gliny formuje się naczynia i garnki.

Dzięki pustce w ich wnętrzu istnieje pożytek z naczyń.

W ścianach domów wycina się drzwi i okna.

Dzięki pustce w ich wnętrzu istnieje pożytek z domów.

Na tym właśnie polega korzyść z pełnego i pożytek z pustego.”

12

Holistyczna wizja człowieka

Warto jeszcze raz podkreślić, że podejście Gestalt w edukacji jest unikalną całością,

na którą składa się integracja różnorodnych źródeł, m.in. psychoterapii Gestalt, inspirowanej

filozofią egzystencjalną (M. Heidegger, M. Buber, P. Jaspers), psychoanalizą (Z. Freud),

teorią pola (K. Lewin), psychologią postaci (M. Werthemeier, W. Köhler, K. Koffka), terapią

zorientowaną na osobę (C.R. Rogers), fenomenologią (E. Husserl), holizmem (J. Smuts),

psychodramą (P. Moreno), filozofią Zen (Lao Tsy). Każde z tych źródeł stanowi element

zintegrowanej teorii i praktyki Gestalt, pozostając jednocześnie odrębną koncepcją jako

całością.

Istotę podejścia Gestalt wyjaśniają założenia psychologii postaci. Wspomniani wyżej M.

Werthemeier, W. Köhler, K. Koffka - zainspirowani osiągnięciami fizyki w zakresie teorii

pola - przyjęli założenie, iż „(...) zachowanie jest zdeterminowane przez pole psychofizyczne,

stanowiące zorganizowany system nacisków czy napięć (sił), analogicznych do pola

grawitacyjnego czy elektromagnetycznego. Na przykład sposób, w jaki spostrzegamy pewien

przedmiot, jest zdeterminowany przez cale pole, w którym ten przedmiot się znajduje.”

13

11

Lao Tsy, Tao Te King, czyli Księga Drogi i Cnoty, przekład Tadeusz Żbikowski, w: Literatura na Świecie 1987,

nr 1, s. 4

12

Lao Tsy, Tao Te King, czyli Księga Drogi i Cnoty, przekład Tadeusz Żbikowski, w: Literatura na Świecie 1987,

nr 1, s. 10

13

zob. C. S. Hall, J. Lindzey, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 1998, s. 355

7

Teorię pola - wyróżniającą tło i figurę - klarownie przedstawił W. Köhler w

eksperymencie z kołem

.

Ryc. 2. Związek między figurą a tłem

14

Jeśli przypatrzeć się uważnie ryc. 2, to wewnątrz koła można ujrzeć figurę - krzyż o

wąskich ramionach, reszta koła stanowi tło. Na tym samym kolistym tle też zobaczyć inną

figurę – krzyż o szerokich ramionach, zmienia się wtedy także tło

.

To objaśnia motywy

działania człowieka, który podejmuje aktywność pod wpływem napięcia emocjonalnego,

będącego skutkiem wyodrębnienia jakiegoś problemu. Ów problem - to całkowicie lub

częściowo nowa dla działającego człowieka sytuacja, której struktura posiada mniejsze lub

większe braki – czyli jest niedomknięta. Aktywność podejmowana przez jednostkę ma na celu

przywrócenie harmonii całości struktury. W rozwiązywaniu problemu dużą rolę przypisuje się

wglądowi w sytuację, dzięki czemu zyskuje się zrozumienie złożoności elementów i często

przyjmuje to formę iluminacji, nagłego zrozumienia istoty rzeczy albo tak zwanego fenomenu

„Aha!”. Wgląd pozwala na ponowne połączenie elementów w nową całość.

15

Oczywiście

rozwiązanie problemu nie zależy jedynie od złożoności postaci, ale także od doświadczenia,

jakim dysponuje człowiek i jego aktywności poznawczej. Ogromną rolę spełniają tu

dyspozycje indywidualne jednostki.

Podobnie jak w filozofii Zen, tak i w psychologii postaci holizm stanowi jeden z filarów

koncepcji. Pod tym pojęciem rozumie się „(...)konieczność całościowego i zintegrowanego

ujmowania doświadczeń - niezależnie od tego, czy dotyczą one grup, obiektów, czy jednostek

– a nie dzielenie ich na dające się wyodrębnić fragmenty.”

16

Podstawę stanowi tu więc konstatacja, że całość jest czymś więcej niż tylko sumą części.

A zatem, percepcja człowieka nastawiona jest na postrzeganie całości. Takie całościowe

obrazy i doświadczenia powiązane z potrzebami, które chcemy zaspokoić – tworzą naszą

wiedzę o świecie. Na przykład, głodny człowiek wśród wielu obiektów znajdujących się w

14

zob. W. Köhler (1959); za: D. van Baalen, Diagnoza w Gestalcie, Gestalt Nr 1/2004 (61), s. 6

15

zob. S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001, s. 67-69

16

Ch. Sills, S. Fish, P. Lapworth, Pomoc psychologiczna w ujęciu Gestalt, Instytut Psychologii Zdrowia, Polskie

Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1999, s. 11

8

kuchni zauważy chleb, masło czy inne artykuły żywnościowe, ponieważ one stanowią

pożywienie. Koncentrując się na swojej aktualnie odczuwanej potrzebie, dopiero później

może dostrzec kartkę z informacją, że przygotowany posiłek znajduje się w lodówce, czyli

inny obiekt, który nie jest bezpośrednio związany z odczuwanym głodem. Takie wyjaśnienie

charakteru ludzkiego spostrzegania przynosi psychologia postaci, która wskazuje na jeszcze

inne mechanizmy. Chodzi mianowicie o „efekt Zeigarnick”, czyli skutki niedokończonych

spraw. Istnienie niektórych tylko elementów jakieś sytuacji czy postaci, powoduje dążenie do

poszukiwania brakujących fragmentów po to, by posiadać świadomość całości. Na przykład,

jeśli w jakimś tekście czytelnik znajdzie słowo z błędem literowym – powiedzmy „począte” -

to niemal automatycznie doda w myśli literę „k”. Człowiek odczuwa bowiem dyskomfort z

powodu nie wyjaśnionych wydarzeń, nie dokończonych rozmów, nie wyrażonych uczuć. Dla

głębszego zrozumienia teorii postaci można posłużyć się konkretnym przykładem

oddziaływania bodźcami dźwiękowymi lub wzrokowymi, które tworzą jakąś melodię lub

obraz.

17

Niewątpliwie mamy wtedy do czynienia z uporządkowanym zestawem wrażeń

tworzącym pewną całość. Jeśli jednak pojedyncze dźwięki wspomnianej wyżej melodii

zagrane zostaną oddzielnie kilku osobom, to bez wątpienia nuty te nie utworzą linii

melodycznej. Takową melodię usłyszeć może jedynie osoba, której wygramy wszystkie nuty

w odpowiednim porządku. Zatem przeżycie melodii jest czymś więcej niż tylko sumą

pojedynczych tonów.

Przykład procesu wyłaniania figury można prześledzić dzięki przedstawionej poniżej

rycinie, na której w zależności od nastawienia – raz można spostrzec zarys twarzy łysego

mężczyzny w okularach, innym razem spostrzec można mysz z długim ogonkiem.

Ryc. 3. Przypisywanie znaczeń w trakcie oglądania rysunku.

18

17

por. W. Szewczuk, Psychologia postaci, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, Biblioteczka Nauk

Pedagogicznych, Warszawa 1937, s. 118

18

za: G. Mietzel, Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i nauczycieli. Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 49

9

Spostrzegane fragmenty tworzące

całość twarzy człowieka

Spostrzegane fragmenty tworzące

całość rysunku myszy

nos

pyszczek

łysina

grzbiet

okulary

uszy

oko

znamię na uchu

wąsik

pyszczek

znamię na nosie

oko

ucho

łapki tylne

obrys szczęki

ogonek

Jak ukazuje przedstawiona powyżej tabela oraz rycina nr 3 - a w zasadzie dwa rysunki

zawarte w jednym obrazie - każdy z elementów tworzących całość percepcji wzrokowej pełni

w istocie różną funkcję, bo oto okulary w jednym ujęciu, w ujęciu drugim będą uszami

myszki; w zależności od przyjętej perspektywy postrzegania - broda stanie się ogonem, wąsik

pyszczkiem, itd.

Gestalt więc oznacza jednostkę lub całość wyróżniającą się z otoczenia lub tła, a

elementy dające się wyróżnić w postaci są wzajemnie zależne i w swoim jednorodnym

kontekście przyjmują właściwości, których nie można przypisać żadnemu pojedynczemu

elementowi, a tylko całościowemu układowi figury.

19

Idea edukacji holistycznej

Ideę holizmu wydaje odzwierciedlać przykład pachnącej róży (choć już wyhodowano

róże niemal bez zapachu), posiadającej kolce (choć już wyhodowano odmiany bezkolcowe),

łodygę, liście, płatki tworzące kielich kwiatu. Choć każdy z liści róży jest swoistą całością,

podobnie jak łodyga czy pojedynczy kolec, to dopiero ich połączenie tworzy piękną roślinę. I

niewątpliwie najpiękniejsza róża straci swój urok, jeśli rozdzielimy ją na składowe części.

Czy pojedynczy kolec albo płatek kwiatu z najpiękniejszej nawet róży jest różą? Per

analogiam można mówić o całościowym obejmowaniu wiedzy o świecie. W istocie bowiem

rozumienie świata nie jest w pełni możliwe, jeśli objaśnia się jego istnienie za pomocą wiedzy

skumulowanej w tak zwanych przedmiotach nauczania. Fizyka, chemia, biologia, język

ojczysty czy matematyka tworzą przecież fascynujące dziedziny wiedzy – ale tylko dziedziny!

Nie da się wytłumaczyć na przykład narodzin człowieka jedynie przy pomocy wiedzy

matematycznej, chociaż bez niej - także nie można tego uczynić w sposób całościowy.

19

Köhler, W. Die physischen Gestalten in Ruhe und stationaerem Zustand. Erlangen: Philosophische Akademie,

1924; [za:] Simon B. F., Stierlin H. Słownik terapii rodzin, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk1998, s. 82-83

10

Modelowe podejście Gestalt w edukacji opiera się na holistycznym postrzeganiu

uczenia się i rozwoju człowieka w jego związkach z otaczającym światem. H. Petzold tak

wyjaśnia istotę gestaltowskiej wizji rozwoju:

20

- człowiek jest jednią ciała, emocji i myślenia istniejącą w swoim środowisku

społecznym i ekologicznym;

- byt ludzki, a także byt pozaludzki pozostają ze sobą w ścisłym związku jako

współ-byt;

- istnienie, albo używając synonimu – życie, jest w istocie kompleksowym

współgraniem rozmaitych elementów i sił oddziałujących na siebie, a jego recepcja

w świadomości człowieka nie da się właściwie opisać jako sumy – przyczynowo

nawet powiązanych – pojedynczych skutków;

- wszystkie zjawiska intelektualne, emocjonalne czy doznania cielesne są ze sobą

wzajemnie powiązane i w każdym momencie życia człowieka można je

rozpatrywać w jakimś konkretnym, niepowtarzalnym kontekście;

- tożsamość człowieka tworzy się w nieustannym procesie inicjowania i

finalizowania kontaktu, zmienia się wtedy zarówno działającym podmiot, jak i

świat, w którym ów podmiot żyje i działa;

- sens działalności edukacyjnej polega na tworzeniu podmiotowi takich możliwości,

by tu i teraz przejął pełną odpowiedzialność za odczuwane emocje, poznanie i

działanie.

A zatem poszukując wykładni dla oddziaływań pedagogicznych z perspektywy

Gestalt, możemy oprzeć się na poglądach H. Petzolda uznając, że istotą podejścia Gestalt w

edukacji jest bezpośrednie i całościowe porozumiewanie się między podmiotami na

płaszczyźnie ciała, rozumu i uczuć, przy czym urzeczywistnianie owego holistycznego

myślenia o człowieku związane jest ze świadomością własnej przestrzeni życiowej, tworzenia

własnej przestrzeni działania, uświadomienie sobie własnego pochodzenia oraz uznania

ograniczoności własnego poznania, własnej świadomości i doczesności swojej egzystencji.

Nauczyciel jako świadek oświecony

21

W tak postrzeganym procesie edukacji ważne miejsce przynależy facylitatorowi, czyli

osobie wspierającej proces uczenia się. W rogersowski sposób pojmowany, prawdziwy,

autentyczny nauczyciel-facylitator nie naucza swojego ucznia, nie czyni czegoś z uczniem, zaś

20

H. Petzold (1978); za: H. Dauber, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i

polityką, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001, s. 152

21

Określenia świadek oświecony użyła Alice Miller.

11

uczeń nie działa wedle zaleceń nauczyciela. Obie strony uczestniczą w procesie, którego

efekty zależą w równej mierze od motywacji do pracy zarówno ucznia, jak i nauczyciela oraz

prezentowanych przez nich specyficznych kompetencji. Proces uczenia przebiega w

kontakcie, jest efektem wspólnego działania w wielu sytuacjach edukacyjnych, których tłem

są różne dziedziny wiedzy, ludzie, otoczenie społeczne człowieka. Sensem tak rozumianej

współpracy jest zrozumienie siebie i otaczającego świata po to, by żyć w pełni świadomie, w

poczuciu samorealizacji, osobistego i społecznego sprawstwa.

Poglądy C.R. Rogersa na temat istoty facylitacji warto zestawić z rozważaniami M.

Bubera

22

, który dobitnie podkreślił szczególne uwarunkowania funkcjonowania w roli

wychowawcy. Po pierwsze – wychowawca jako osoba, niezależnie od tego ilu wychowanków

powierzono jego opiece, w istocie pozostaje w relacji z każdym z nich. Takie pojmowanie

relacji JA-TY z wychowankiem zasadza się na założeniu, iż „(...) żyje w świecie jednostek,

którego określona część powierzana jest każdorazowo jego pieczy. Każdą z tych jednostek

uważa on za predystynowaną do tego, by stać się jedyną i niepowtarzalną osobą, a tym

samym przedmiotem szczególnego bytu-zadania, które przez nią i tylko przez nią może być

spełnione.” Każdy z wychowanków stanowi mikrokosmos o ogromnych możliwościach

rozwoju i sens pracy wychowawcy polega na tym, by „(...)jedynie otworzyć ową

potencjalność drugiego, i to nie przez pouczenie, lecz przez spotkanie (...)”. To jakże

jednoznaczne zaakcentowanie podmiotowości wychowanka stanowi ważne wyjaśnienie istoty

relacji JA-TY w wychowaniu. Wychowawca zatem stawia siebie w roli „pomocnika

aktualizujących sił”, jakie w drzemią w każdym wychowanku.

Sensowne wydaje się w tym miejscu sięgnięcie po raz kolejny do arystotelesowskiej

filozofii i przywołanie pojęcia entelechia, co oznacza pełny rozwój danego nam przez naturę

potencjału, tkwiącego w postaci zalążkowej w każdej żywej istocie, a przede wszystkim w

człowieku.

23

Entelechia to samorealizacja indywiduum, rozumiana nie tylko jako cel do

osiągnięcia, ale przede wszystkim jako dziejący się przez całe życie proces. Jakże bliska

gestaltystom jest tak właśnie postrzegana istota rozwoju.

Zbyt wielu pedagogów cechuje niedostatek szacunku dla ogromu skomplikowania

natury ludzkiej i wywodzącej się z tego świadomości, iż aby pomagać innym rozwijać się,

należy nieustannie dbać o samoświadomość i swój własny rozwój. Dowcipnie spuentował to

22

M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1992, s. 149-152

23

zob. N. Szczepańska, Ku pełni bycia - koncepcja samorealizacji A. Maslowa, Gestalt Nr 2/1997, s. 13-18

12

A. de Mello

24

w przypowieści o młodym hydrauliku, który zaprowadzony nad wodospad

Niagara po ukończeniu stosownego kursu, podumał chwilę, po czym rzekł:

- Myślę, że potrafię to naprawić...

Dotykamy tu jednej z ważniejszych gestaltowskich prawd edukacyjnych, że mądrość

nauczyciela leży między innymi w jego umiejętnościach rozpoznawania, w czym i w jaki

sposób można wspierać uczącego się, a co w jego aktywności pozostawić biegowi rzeczy.

Posługiwanie się tymi prostymi z pozoru umiejętnościami wymaga jednak - jak się okazuje -

długiego przygotowania. Dla przykładu – w Instytucie Fritza Perlsa we Frankfurcie –

doskonalenie zawodowe dla pedagogów trwa cztery lata i poprzedzone jest 32.-godzinnym

seminarium wstępnym przed podjęciem ostatecznej, przemyślanej decyzji o wyborze tego

kierunku kształcenia. Ponieważ proces stawania się pedagogiem-gestaltystą postrzegać trzeba

jako tok rozwojowy, to za najważniejsze zadanie uznaje się samopoznanie i rozwijanie

samoświadomości - między innymi w obszarze własnych emocji, komunikowania się,

potencjału twórczego. Taki akcent w kształceniu pedagogów jest zgodny z perlsowską wizją

umiejętności gestaltysty, postrzeganą jako specyficzny światopogląd raczej niż zbiór technik

do pracy. W tym sensie kształcenie w ujęciu Gestalt polega przede wszystkim na rozwijaniu

umiejętności bezpośredniego doświadczania zarówno siebie, innych jak i otaczającego

środowiska. Respektowana jest w związku z tym niepowtarzalność i indywidualność, jaką

wnosi z sobą każdy studiujący. Na tej bazie dopiero budowane są dyspozycje metodyczne –

aparat pojęciowy, zasady, metody pracy pedagogiki Gestalt. Gdyby więc myśleć o

kompetencjach tak przygotowywanych pedagogów, to być może ich poziom mogłoby określić

wspólne z uczniami poszukiwanie odpowiedzi na pytanie zadane kiedyś przez A.S. Neila:

25

„Gdzie znajdują się: Madryt, Wyspa Czwartkowa, wczoraj, miłość, demokracja, nienawiść,

mój kieszonkowy śrubokręt (…)”

Literatura

Baalen van D., Diagnoza w Gestalcie, Gestalt Nr 1/2004 (61)
Buber M., Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1992
Capra F., Tao fizyki. W poszukiwaniu podobieństw między fizyką współczesną a mistycyzmem Wschodu, Zakład
Wydawniczy NOMOS, Kraków 1994
Dauber H., Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej, Oficyna Wydawnicza
IMPULS, Kraków 2001
Dauber H., Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką, Oficyna
Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001
Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
2003

24

A. de Mello, Modlitwa żaby. Księga opowiadań medytacyjnych, tom I i II, Wydawnictwo WAM, Kraków 1998,

s. 194

25

A.S. Neil, Nowa Summerhill, Poznań 2000, s.33-34

13

Hall C.S., Lindzey J, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 1998
Hanh T.N., Każdy krok niesie pokój. Zen w sztuce codziennego życia, Zysk i S-ka - Wydawnictwo, Poznań 1997
Lao Tsy, Tao Te King, czyli Księga Drogi i Cnoty, przekład Tadeusz Żbikowski, w: Literatura na Świecie 1987, nr
1
Mello de A. , Modlitwa żaby. Księga opowiadań medytacyjnych, tom I i II, Wydawnictwo WAM, Kraków 1998
Szczepańska N., Ku pełni bycia - koncepcja samorealizacji A. Maslowa, Gestalt Nr 2/1997, s. 13-18
Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika.
Podręcznik akademicki, cz. I, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003
Mencel Z., Dziennik z placu INWALIDÓW- Nauczyciele języków obcych, Przekrój Nr 43/3044, 26 października
2003
Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i nauczycieli, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002
Neil A.S., Nowa Summerhill, Poznań 2000
Petzold H., Sieper J., Integration und Kreation, Band 1 Modelle und Konzepte der Integrativen Therapie,
Agogik und Arbeit mit kreativen Medien, Junfermann Verlag, Padeborn 1993
Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001
Przesmycka-Kamińska J, Pietraszko J., Podejście relacyjne w refleksji nad pomocą psychologiczną, Prace
Psychologiczne XXXIX, Acta Universitatis Wratislaviensis No 1687, Wrocław 1994
Rogers S. R., Der neue Mensch, Clett-Cota, Stuttgart 1983
Sills Ch., Fish S., Lapworth P., Pomoc psychologiczna w ujęciu Gestalt, Instytut Psychologii Zdrowia, Polskie
Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1999
Simon B. F., Stierlin H. Słownik terapii rodzin, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk1998
Szewczuk W., Psychologia postaci, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, Biblioteczka Nauk Pedagogicznych,
Warszawa 1937
Żbikowski T., Prawie wszystko o Tao, w: Literatura na Świecie, 1987 Nr 1 (186)

14