Janina Wyczesany

Ewa Dyduch

Problem integracji osób niepełnosprawnych

w świetle opinii nauczycieli przedszkoli

„Jeżeli otrzymałeś czegoś więcej niż inni w postaci dobrego zdrowia,

uzdolnień, energii, sukcesów, radosnego dzieciństwa, harmonijnej atmosfery

domowej, nie traktuj tego jako oczywiste. Należysz do ludzi szczęśliwych,

a zatem powołany jesteś, aby wiele ofiarować innym..."

Albert Schweitzer

... innym, czyli tym, którym obniżona sprawność psychofizyczna

często utrudnia wywiązywanie się z zadań, jakie stawia przed nią życie

codzienne, szkoła, praca zawodowa i czas wolny.

A ponieważ żyjemy w określonej grupie, łączą nas jako jej

członków pewne relacje, wzajemne zależności, dlatego tak naturalną

wydaje się być pomoc sobie wzajemnie „ofiarowywana", w takim

stopniu, jak jest to dla nas możliwe. Rodzaje, formy i metody tej

pomocy są bardzo różne i mogą być świadczone zarówno przez

odpowiednich specjalistów, jak i przez osoby z najbliższego otoczenia

dziecka, tj. przez rodziców, opiekunów, rodzeństwo, nauczycieli, wy-

chowawców i pełnosprawnych rówieśników.

Pierwszym etapem pomocy jednostkom niepełnosprawnym jest ich

akceptacja, zaaprobowanie wartości człowieka takim, jakim on jest,

bez względu na istniejące, a raczej funkcjonujące standardy, bez

względu na jego osiągnięcia. Następnym - stworzenie człowiekowi

niepełnosprawnemu warunków do uczestniczenia w korzystnym, mo-

tywującym i stymulującym jego możliwości środowisku. Jest to

możliwe dzięki integracji, która według O. Lipkowskiego "oznacza

»... scalenie, zespolenie elementów istniejących rozdzielnie w uporząd-

kowaną całość" [Lipkowski, 1976, s. 10]. Na podstawie powyższej

111

definicji „integracja społeczna jest to zespolenie i zharmonizowanie

elementów zbiorowości społecznej, rozumiane jako intensywność i czę-

stotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz jako

akceptacja jej w obrębie wspólnych systemów wartości, norm i ocen.

Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów

i podobieństw sytuacji życiowej członków danej grupy.

Integracja opierająca się na przytoczonym wyjaśnieniu terminu

dotyczy osób niepełnosprawnych we wszystkich przedziałach wieku

i w odniesieniu do ich podstawowych sytuacji życiowych, a więc życia

rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, zatrudnienia i czasu

wolnego.

W obrębie systemów integracyjnych często nie wyszczególnia się

najniższego szczebla kształcenia, jakim jest placówka przedszkolna,

mimo iż zwraca się uwagę na fakt włączenia osób niepełnosprawnych

do grup integracyjnych już od najmłodszych lat. Być może, wiąże się

to z faktem traktowania przedszkola jako placówki opiekuńczej i nie

dostrzega się roli, jaką pełni ono w zakresie wychowania i kształcenia.

A przecież od postawy, nastawienia, stosunku do osób niepełno-

sprawnych nauczycieli przedszkoli zależy kształtowanie się postaw

wobec dzieci niepełnosprawnych ich zdrowych rówieśników. Albo-

wiem „kto jako dziecko będzie miał szansę poznać uszkodzonych

z ograniczonymi możliwościami jako partnerów w zabawie, ten jako

dorosły nie będzie miał pokusy czy się od nich izolować, czy pogardzać

nimi..." [Bogucka, 1989].

Idea integracji w przedszkolu jest z powodzeniem stosowana

w wielu krajach (Szwecja, Niemcy, USA). Również w Polsce z roku na

rok rośnie zainteresowanie tą formą wychowania integracyjnego.

Świadczy o tym wzrastająca liczba przedszkoli integracyjnych (w

samej tylko Warszawie w ciągu minionych 5 lat powstało 8 przed-

szkoli integracyjnych - Bogucka, 1994) oraz zainteresowanie tym

problemem władz oświatowych (Zarządzenie Nr 29 MEN z dn.

4.XII.1993r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami

niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyj-

nych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz kształ-

cenia specjalnego rodziców i nauczycieli).

Badania, których pilotażowe wyniki przedstawiamy, miały na celu

poznanie opinii nauczycieli przedszkoli na temat integracji na tym

szczeblu kształcenia. Nie dały one odpowiedzi na wszystkie nurtujące

112

pytania, gdyż badaniom została poddana jedna grupa osób: 50

nauczycieli czterech integracyjnych przedszkoli w Częstochowie i Paję-

cznie (woj. częstochowskie). Były to same kobiety, 22% badanych to

kobiety do 25 roku życia, 78% - powyżej tego wieku.

14% spośród nich legitymowało się wykształceniem średnim, 64%

pomaturalnym, 22% wyższym i 4% posiadało kursy pedagogiczne.

24% ankietowanych pracowało w oświacie poniżej 5 lat, 36%

miało staż pracy w granicach 6-15 lat, a 40% legitymowało się

szesnastoletnim lub dłuższym stażem pracy.

Pierwszym z analizowanych problemów były motywy wyboru

zawodu.

Jako dominujący motyw wyboru zawodu respondenci wskazywali

zamiłowanie do pracy z dziećmi (67%), następnie względy osobiste

(58,5%), zainteresowania (28,6%), wysoki prestiż zawodu nauczyciel-

skiego (27,1%). Zastanawiający jest fakt, że nauczyciele w Pajęcznie

w 40% uznali prestiż zawodowy za motyw dominujący (w Częs-

tochowie 14,3%). Można stąd przypuszczać, że zawód nauczyciela

w mniejszym mieście cieszy się większym autorytetem i uznaniem

wśród społeczeństwa lokalnego.

20% ankietowanych wybrało zawód nauczyciela ze względu na

dużo dni wolnych od pracy.

Przy wyborze zawodu zupełnie nie kierowano się sugestiami władz

oświatowych, wyższym uposażeniem, brakiem możliwości pracy zgod-

nie z kwalifikacjami, bliskością rodziny, czy przypadkiem.

41,7% ankietowanych respondentek stwierdziło, iż zdecydowanie

chce pracować w przedszkolu, bo praca ta daje im duże zadowolenie.

33% w zasadzie jest zadowolonych z pracy w przedszkolu, a 25%

nauczycielek wyraziło opinię, że raczej chcą pracować w przedszkolu,

ale praca jest im obojętna.

Zadaniem systemu przygotowania kadr dla potrzeb integracji jest

możliwie najlepsze teoretyczne i praktyczne wyposażenie wszystkich

nauczycieli w umiejętności skutecznego nauczania i wychowania

specjalnego, a także przygotowanie ich do wykonywania funkcji

diagnostycznej i doradczej związanej z rozwojem i przygotowaniem do

życia i pracy w społeczeństwie jednostek niepełnosprawnych.

Tymczasem 16% badanych uważa, że ma braki w przygotowaniu

ogólnopedagogicznym, 33,3% w przygotowaniu metodycznym, a aż 50%

stwierdza ogólnie niezbyt dobre przygotowanie do pracy wychowawczej.

8 Społeczeństwo wobec autonomii

113

Wszystkie nauczycielki podkreślały, że mimo pewnych braków

w przygotowaniu do zawodu nauczyciela są wyposażone w wiedzę

i umiejętności pozwalające skutecznie organizować proces nauczania,

realizować zadania wychowawcze i opiekuńcze. 74% ankietowanych

wyraziło chęć uczestniczenia w specjalnych kursach ułatwiających

pracę z niepełnosprawnymi.

Najważniejszą cechą osobowości nauczyciela według ankietowa-

nych jest serdeczność i życzliwość (41,6%), systematyczność i dyscyp-

lina wewnętrzna (25%), cierpliwość (16,7%).

Dalsza analiza kwestionariusza Skali Postaw Wobec Integracji

Szkolnej Dzieci Specjalnej Troski, skonstruowanego dla potrzeb

własnych, wykazała, że integracja szkolna ma duży wpływ na rozwój

niezależności dziecka niepełnosprawnego (56%), na nawiązywanie

kontaktów z równieśnikami również poza placówkami kształcenia

(52%). Umożliwia ona nie tylko rozwój kontaktów społecznych, ale

jest motywacją do podejmowania bardzo trudnych przecież działań,

dążących do pokonania trudności, przezwyciężania słabości, osiąg-

nięcia większej sprawności. Integracja wpływa również korzystnie na

dzieci pełnosprawne, ułatwia różnorodne interakcje, które sprzyjają

właściwemu rozumieniu i akceptacji odmienności drugiego człowieka,

aktywizuje społecznie pożądane wartości humanitarne, wzbogaca

osobowość, uczy jak walczyć ze słabościami, radzić sobie z własnymi

problemami.

Tym samym respondenci podważyli zasadność twierdzenia, że

kontakt dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi jest szkodli-

wy i niepożądany. Przeważająca część badanych (84,0%) potwier-

dziła, że dzieci zdrowe szybko przyzwyczajają się do obecności

dzieci niepełnosprawnych w grupie i akceptują je w sposób natu-

ralny jako swoich kolegów. Jednak aby dziecko niepełnosprawne

nie było izolowane przez rówieśników i dobrze czuło się w gru-

pie, 52% respondentek uważa, że muszą być spełnione określone

warunki. Chodzi głównie o pomoc ze strony doświadczonych pe-

dagogów specjalnych, właściwe wyposażenie sal, atmosferę w gru-

pie.

Wszyscy badani dostrzegają, że postawy dzieci zdrowych wobec

dzieci z naruszoną sprawnością różnią się między innymi w zależności

od stopnia i rodzaju upośledzenia funkcji, od wieku dzieci zdrowych

i środowiska społecznego, z którego pochodzą. W niektórych środowi-

114

skach nabyte w domu uprzedzenia do osób niepełnosprawnych

nie zostały jeszcze zastąpione przez właściwe przekonania o wa-

rtości, potrzebach i możliwościach dzieci z naruszoną sprawnoś-

cią.

Badani nauczyciele widzą konieczność zindywidualizowanej pracy

z dzieckiem niepełnosprawnym, stwarzającej warunki do osiągnięć

na miarę możliwości jednostki oraz do większej dbałości o zdrowie

dziecka, ale w 74% uważają, że dziecko niepełnosprawne zabiera

im o wiele więcej czasu niż mogą oni mu poświęcić. Dlatego też

na twierdzenie: „Nauczyciele mają i tak wystarczająco ciężką pracę

bez dodatkowej odpowiedzialności za dzieci specjalnej troski" re-

spondenci w 32% dali odpowiedź twierdzącą, natomiast w 40%

zgodzili się z tym twierdzeniem częściowo. 24% badanych zaprze-

czyło postawionemu twierdzeniu. W większości są to nauczyciele

młodzi (18-25 lat), z krótkim stażem pracy, można więc przypusz-

czać, że nie są oni jeszcze zmęczeni długoletnią pracą w zawodzie,

nie czują się „wypaleni" przez pracę i odczuwają dużo energii do

pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Wcześniejsza analiza danych wykazała, że ankietowani nauczyciele

niezależnie od środowiska, w jakim pracują, uznają proces integracji

jako sprzyjający rozwojowi dzieci niepełnosprawnych. Zaakceptowali

również pozytywny wpływ kształcenia integracyjnego na kształtowa-

nie się pozytywnych postaw dzieci zdrowych wobec niepełnospraw-

nych. Interesujące zatem wydają się tu być odpowiedzi na pytanie

ankiety: „Czy nauczyciel chciałby mieć dziecko specjalnej troski

w swojej grupie". Aż 68% badanych odpowiedziało na to pytanie

Jestem niezdecydowana". Taka odpowiedź, nie mająca żadnego

zabarwienia dodatniego lub negatywnego, budzi wiele wątpliwości.

Być może, z jednej strony nauczycielki nie chciały zanegować przyjęcia

dziecka niepełnosprawnego do grupy, a jednocześnie nie były gotowe

do podjęcia tej decyzji. A więc akceptując proces integracji, same nie

wyrażały chęci włączenia się do tej formy kształcenia. Takie postawy

nauczycielek mogły wypłynąć z lęku przed odpowiedzialnością, jaką

niesie za sobą przyjęcie dziecka niepełnospawnego do grupy przed-

szkolnej. Można też wnioskować, iż respondentki czuły się nie-

przygotowane do pracy integracyjnej. Wiąże się to zapewne z brakiem

wykształcenia w zakresie pedagogiki specjalnej, z trudnymi warun-

kami pracy, brakiem pomocy dydaktycznych itp.

115

W 100% respondentki uważają, że to wyłącznie one powinny

wyrażać zgodę na przyjęcie dziecka niepełnosprawnego do grupy

przedszkolnej.

Warunkiem powodzenia w pracy z dziećmi specjalnej troski jest

nie tylko wysoki poziom wiedzy i umiejętności fachowych, ale

także typ osobowości nauczyciela. W zawodzie tym, obok szero-

kich zainteresowań, inteligencji i głębokiej wiedzy o człowieku,

potrzebne są specjalne uzdolnienia, zamiłowania, motywy i aspira-

cje. Osobisty wpływ nauczyciela, uznane przez niego wartości,

wiara w celowość poczynań mają zasadnicze znaczenie dla procesu

rewalidacji. Musi to być człowiek, którego dziecko obdarzy zaufa-

niem i zawsze będzie mogło liczyć na jego życzliwość i bezin-

teresowną pomoc.

Dlatego tak ważna jest postawa nauczyciela wobec dziecka nie-

pełnosprawnego, którą określa się jako pozytywną, akceptującą,

negatywno-odtrącającą i ambiwalentną.

Podsumowanie dotychczasowych rozważań wykazało, że 60%

badanych nauczycieli przedszkoli reprezentowało postawę pozytywną

wobec integracji dzieci niepełnosprawnych, 34% badanych przejawia-

ło postawę obojętną wobec tego problemu, a 60% respondentów było

nastawionych negatywnie do procesu integracji.

Przytoczona typologia postaw nauczycieli przedszkola jest od-

zwierciedleniem istniejących w ich świadomości przekonań i sądów.

Chociaż w przeważającej części nauczyciele prezentowali zadowalające

postawy pozytywne, to jednak zwraca uwagę zarówno grupa osób

pozostających obojętnymi wobec poruszanej problematyki, jak też

grupa przejawiająca postawy negatywne. Jest to istotny problem

z uwagi na fakt, że nauczyciel przedszkola winien wykazać się

zainteresowaniem dzieckiem, wiarą w celowość swojej pracy, życz-

liwością i bezinteresownością. Zawód ten upoważnia do zachowania

uznającego prawo dziecka niepełnosprawnego do nauki, zabawy,

rozwoju oraz organizowania warunków temu sprzyjających.

Chcąc uzyskać odpowiedź na pytanie, jakie czynniki spowodowały

taką determinację postaw, posłużono się kwestionariuszem Maslacha,

dotyczącym procesu „wypalania się" nauczyciela w zawodzie. Oceny

„bardzo często" i „często" zaklasyfikowano jako świadczące o „wyso-

kim" stopniu zaistnienia danego zjawiska, zaś oceny „rzadko" lub

„nigdy" określano jako stopień „niski".

116

Analiza danych wykazała, że na postawy nauczycieli wobec proce-

su integracji dzieci niepełnosprawnych ma wpływ:

a) ZJAWISKO WYCZERPANIA EMOCJONALNEGO. Osoby

reprezentujące negatywne oraz obojętne postawy w 100% charak-

teryzują się wysokim stopniem wyczerpania emocjonalnego.

b) OSIĄGNIĘCIA OSOBISTE NAUCZYCIELI. Nauczyciele

posiadający osiągnięcia w pracy pozytywnie ustosunkowują się wobec

integracji, są bardziej otwarci na innowacje, posiadają więcej energii

do pracy, pragną podnosić swoje kwalifikacje i odnosić sukcesy

w pracy zawodowej.

c) OSOBISTE ZAANGAŻOWANIE NAUCZYCIELI. Wśród

osób o postawach obojętnych 42,5% respondentów charakteryzuje się

niskim stopniem zaangażowania emocjonalnego, a wśród nauczycieli

o postawach negatywnych - 100% ankietowanych.

d) WIEK BADANYCH. Wraz z wiekiem maleje wskaźnik procen-

towy dla postaw pozytywnych, a wzrasta wskaźnik postaw obojęt-

nych. Pojawiają się również postawy negatywne.

e) WYKSZTAŁCENIE. Im wyższy poziom wykształcenia, tym

wyższy wskaźnik postaw pozytywnych, a mniejszy postaw obojętnych.

Wśród respondentek z wyższym wykształceniem nie odnotowano

postaw negatywnych. 50% nauczycielek ze średnim wykształceniem

cechuje postawa obojętna i negatywna.

f) STAŻ PRACY. Im niższy staż pracy nauczycielskiej, tym wyższe

wskaźniki procentowe otrzymują postawy pozytywne. W miarę upły-

wu lat pracy wzrasta wskaźnik postaw obojętnych. Postawy negatyw-

ne w 100% występują u nauczycieli o 16-letnim i dłuższym stażu

pracy.

Bez wpływu na proces kształtowania się postaw wobec integ-

racji pozostał czynnik depersonalizacji. Świadczy to o tym, że

nauczyciele mają silne poczucie własnej osobowości, a na ich

postawy wobec integracji miały wpływ czynniki wyżej wymienio-

ne.

Po analizie danych z kwestionariusza Skali Postaw Wobec Integ-

racji Szkolnej Dzieci Specjalnej Troski oraz kwestionariusza „Wypala-

nia się" Maslacha (MBI) nasunęły się poniższe wnioski.

Badani nauczyciele grup integracyjnych pozytywnie oceniają kon-

takty dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, dostrzegając w nich wiele

wzajemnych korzyści.

117

U dzieci niepełnosprawnych, według opinii nauczycieli, widoczne

są postępy w zakresie rozwoju mowy, sprawności, motoryki oraz sfery

emocjonalno-społecznej.

Kontakty z dziećmi zdrowymi pozwalają ich niepełnosprawnym

rówieśnikom na akceptację siebie, rekompensatę braków, na większą

samodzielność w rozwiązywaniu konfliktów związanych głównie

z przynależnością do grupy.

Wspólne przebywanie rozwinęło u dzieci zdrowych akceptację oraz

tolerancję wobec słabszych kolegów. Stały się one, zdaniem badanych,

wrażliwsze, opiekuńcze, nauczyły się dostrzegać sytuację, w jakiej się

znalazły, jako naturalną.

Nauczyciele nie dostrzegają w rozwoju dzieci zdrowych żadnych

nieprawidłowości, będących konsekwencją kontaktów z dziećmi niepe-

łnosprawnymi.

Mimo pozytywnych postaw nauczycieli wobec integracji, więk-

szość z nich twierdzi, że nie w każdym przypadku, biorąc pod uwagę

rodzaj niepełnosprawności danego dziecka, możliwe jest jego włącze-

nie do grupy integracyjnej.

Do osób tych badani zaliczają:

- dzieci z przejawami autyzmu;

- dzieci ze znacznymi zaburzeniami emocjonalnymi, których kon-

sekwencją są wybuchy histerii, agresji wobec otoczenia;

- dzieci, które z powodu swego kalectwa mają utrudniony kontakt

z grupą.

Zdaniem badanych nauczycieli, udział dzieci niepełnosprawnych

w grupach integracyjnych w pewnym stopniu utrudnia realizację

procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Wśród pedagogów podzielone są zdania odnośnie do preferowanej

przez dzieci niepełnosprawne grupy rówieśniczej. 52% badanych

wyróżnia jako grupę preferowaną dzieci o podobnym poziomie

intelektualnym, a reszta nie dostrzega w tym zakresie różnicy. Tym

samym, ich zdaniem, dzieci niepełnosprawne równie dobrze czują się

w grupie dzieci zdrowych, jak i niepełnosprawnych. Ponad połowa

(53%) badanych nie dostrzega również różnicy w zakresie preferowa-

nej przez dzieci zdrowe grupy rówieśniczej.

Stosunek rodziców dzieci zdrowych wobec dzieci niepełnospraw-

nych jest, zdaniem badanych, przede wszystkim życzliwy (63%),

rzadziej obojętny (21%) i współczujący (16%).

118

Badani nauczyciele przedszkoli integracyjnych pozytywnie ocenia-

ją efekty kształcenia placówek, podkreślając iż „integracja przebiega

prawidłowo, gdyż znalazła zrozumienie w najbliższym środowisku".

Preferowaliby jednakże mniejsze liczebnie grupy oraz mniejsze zróż-

nicowanie w zakresie niepełnosprawności dzieci danego zespołu.

Na podstawie analizy prac plastycznych na temat: „Kogo ze

swoich kolegów chciałbyś zaprosić na przyjęcie urodzinowe" stwier-

dzono, iż dzieci zdrowe najlepiej czują się w obrębie własnej grupy, to

jest dzieci zdrowych, natomiast dzieci niepełnosprawne preferują

zdrowych rówieśników.

Zestawiając otrzymane dane z wynikami uzyskanymi z ankiet

nauczycieli oraz obserwacji własnych, dostrzega się pewną niekonsek-

wencję w tym zakresie, której przyczyna tkwi prawdopodobnie nie

w braku wzajemnej akceptacji, gdyż ta istnieje, ale głównie w różnicy

temperamentu i charakteru dzieci. Stan wzajemnych kontaktów dzieci

jest różny i zależy od: rodzaju niepełnosprawności dziecka, a co się

z tym wiąże - od umiejętności nawiązywania kontaktu z otoczeniem

i aktualnego samopoczucia dziecka (wrażliwość na zmiany pogody).

O sukcesie integracji świadczyć może radość dzieci zdrowych

z osiągnięć niepełnosprawnych rówieśników, a w przypadku dzieci

niepełnosprawnych - ich zaangażowanie (bądź też jego próby) we

wspólne zabawy i zajęcia, stopień identyfikowania się z własną grupą

przedszkolną, osiągnięcia w zakresie rozwoju psychoruchowego.

Bibliografia

Balcerek M. (red.), Współczesne tendencje i innowacyjne rozwiązania w pedagogice

specjalnej, Warszawa 1987.

Bieniada-Krakiewicz T., Postawy rodziców dzieci i młodzieży niepełnosprawnej wobec

integracyjnego systemu kształcenia i wychowania, (w:) Integracja społeczna ludzi

niepełnosprawnych - zadania pedagoga, „Studia Pedagogiczne" LI, Wrocław 1987.

Bogucka J., Integracja - model wychowania i nauczania, „Edukacja i Dialog" 1990, nr 12;

Uwarunkowania procesu wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych z ich

zdrowymi rówieśnikami, „Szkoła Specjalna" 1989, nr 5; Dziecko z upośledzeniem

umysłowym w przedszkolu i szkole integracyjnej, „Szkoła Specjalna" 1993, nr 3.

Chrzanowska J., Preferencje postaw społecznych w stosunku do osób niepełnosprawnych,

Wyniki badań pilotażowych grupy studentów, „Rocznik Pedagogiki Specjalnej",

t. 4, pod red. J. Pańczyka, WSPS, Warszawa 1993.

Ciupa A., Integracja dzieci specjalnej troski w przedszkolu, „Wychowanie w Przedszkolu"

1991, nr 3.

119

Dobrowolska E., Eksperymentalne przedszkole integracyjne, „Wychowanie w Przed-

szkolu" 1991, nr 2.

Giryński A, Przybylski S., Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle

ujawnianych do nich nastawień społecznych, Warszawa 1993.

Hulek A., Człowiek niepełnosprawny a system integracyjny, (w:) Integracja społeczna ludzi

niepełnosprawnych - zadania pedagoga, „Studia Pedagogiczne" LI, Wrocław 1987;

tenże, Szkoła masowa wobec uczniów niepełnosprawnych, „Kultura i Edukacja" 1993,

nr 1; tenże, Integracyjny system kształcenia i wychowania, (w:) Pedagogika rewalida-

cyjna, Warszawa 1977.

Larkowa H., Postawy społeczne wobec niepełnosprawnych, Warszawa 1984.

Lipkowski O., Problem integracji, „Szkoła Specjalna" 1976, nr 1.

Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1987.

Paczkowska R, O dzieciach innych, „Wychowanie w Przedszkolu" 1993, nr 1.

Stosunek społeczeństwa do ludzi niepełnosprawnych, Materiały konferencyjne, Czę-

stochowa 1985.

Marzenna Zaorska

Andrzej Pasymowski

Integracyjny system kształcenia

i wychowania - „za" i „przeciw"

integracji dzieci niepełnosprawnych

umysłowo w opinii nauczycieli,

rodziców, uczniów

Termin „integracja" pochodzi z języka łacińskiego i oznacza

tworzenie całości, przywrócenie całości. Tak więc integracja jest czymś

pierwotnym, naturalnym, idealnym stanem, do którego mamy zmie-

rzać lub który mamy przywrócić. Grupa, która jest wspólnotą różnych

indywidualności, gwarantuje najkorzystniejsze warunki rozwoju, gdyż

każdy ma coś do zaoferowania. Doświadczenie pokazuje, że zetknięcie

z „innymi" (pod różnym względem) uczy lepszego rozumienia, głęb-

szego widzenia, niweluje i niszczy egoizm.

Ten, kto szuka szans rozwoju w przynależności do lepszej grupy,

w dążeniu do przebywania z „lepszymi ludźmi", patrzy na problem

jednostronnie. Istnieją różne dzieci i zadaniem szkolnictwa jest uczyć

różne dzieci współżycia, bo to jest dobre i potrzebne - mocno

podkreśla wielki zwolennik integracji prof. Hans Wocken, pedagog

specjalny z Uniwersytetu w Hamburgu [H. Wocken, 1994, s. 84]. Fakt,

że dziewczynki i chłopcy powinni kształcić się razem, jest oczywisty.

Oczywista jest również edukacja dzieci odmiennych wyznań i rasy.

Dlaczego więc pełnosprawni i niepełnosprawni nie mogą być razem?

Izolując niepełnosprawnych, tworząc ośrodki specjalistyczne, które

zaspokajają wszystkie potrzeby podopiecznych, musimy się liczyć

z poważnym niebezpieczeństwem, że ochrona w końcu bardziej

121

opóźnia niż mobilizuje. Niektórzy rodzice, wyczuwając istniejące

zagrożenie segregacji, obserwując obniżenie aktywności dzieci, rezyg-

nują ze specjalnych form opieki i umieszczają je w szkołach masowych.

Płaszczyzna, od której w istotnym stopniu uzależniona jest pomyś-

lność procesu integracji, jest płaszczyzną wewnętrznych doświadczeń

jednostek, zarówno „zdrowych", jak i uszkodzonych. Złożona struk-

tura naszej osobowości zawiera w sobie bezsprzecznie dwa elementy:

dobra i zła. Pozytywne cechy bardzo cenimy u siebie, a ciemne,

wstydliwe to te, które chcemy ukryć, zamaskować i bardzo nie lubimy,

kiedy inni nam je wytykają. Czynimy wiele wysiłków, żeby one nie

wyszły na jaw, boimy się, ponieważ sądzimy, że wtedy, kiedy ludzie

dowiedzą się, jacy jesteśmy, wówczas nas odrzucą, zostaniemy sami,

a my pragniemy szczęścia, chcemy być uznawani, akceptowani. Ten

wysiłek negacji naszych niedoskonałości leży u podstaw uruchamiania

mechanizmów obronnych.

Okazuje się, że im silniejsza osobowość, tym więcej uruchamia

mechanizmów, które pochłaniają znaczną ilość energii, lecz nie lik-

widują przyczyn trudności, a nawet hamują rozwój osobowości.

Często zewnętrznym objawem niepogodzenia się ze sobą, nieakceptacji

siebie jest nieakceptacja innych, a w tym i jednostek niepełnospraw-

nych. „Nie jestem taki, taka, jak ta, ten" - to segregowanie, odłączenie

się od drugiego człowieka i podkreślenie, że ,ja jestem lepszy, lepsza"

leży u podstaw izolacji. Człowiek nie akceptujący ułomności i braków

u siebie, nie akceptuje ich u innych. Niepełnosprawność, upośledzenie

będzie traktował jak rzecz obcą, budzącą obawy i lęk.

Warto więc zacząć od „integrowania siebie", czyli znalezienia

właściwych proporcji między tym, co da się zmienić we własnym ,ja",

a tym, co trzeba akceptować. Integracja osobowości to wynik procesu

dojrzewania, pokonywania konkretnych, indywidualnych oporów

i słabości. Człowiek akceptujący siebie będzie łatwo i prawidłowo

wchodził w interakcję z innymi, uznając swoje braki, nie będzie gorszył

sję. nimi u innych.

f Skuteczność integracji zależy również od postawy rodziców dzieci

/ niepełnosprawnych. Przyjście na świat dziecka defektywnego w rodzi-

nie jest silnym wstrząsem i bolesnym doświadczeniem. Równowaga

psychiczna każdego z członków rodziny ulega zakłóceniu, przeważają

obniżone nastroje: smutku, przygnębienia, lęku, obaw, i to odbija się

niekorzystnie na relacjach z dzieckiem upośledzonym, we wzajemnych

122 -......

stosunkach małżonków oraz kontaktach z otoczeniem. Dla wielu

rodziców patrzenie na dzieci zdrowe może być przykre, rodzi to w nich

uczucie żalu, zazdrości, jednak muszą oni pokonać te rozterki i uwierzyć,

że przecież wszyscy mogą być sprzymierzeńcami ich dziecka, służącymi

pomocą. Droga do akceptacji dziecka defektywnego jest długa i trudna,

ale możliwa do przejścia i gwarantująca podstawę myślenia o integracji

Postawy innych członków rodziny mają tu również duże znaczenie.

Skuteczność integracji warunkuje także płaszczyzna stosunków

międzyludzkich. Stosunki między osobami muszą obejmować akcepta-

cję „całej osoby". Ze strony dzieci niepełnosprawnych widzimy ogrom-

ne zapotrzebowanie na te kontakty, sfera emocjonalno-społeczna jest

często najistotniejszą w całym profilu rozwojowym dziecka i na jej

podstawie próbujemy prognozować jego los. Dzieci, mimo swojej

niesprawności, dążą do kontaktów z innymi dziećmi, cieszą się, są

szczęśliwe. Obserwuje się bardzo pozytywny wpływ zdrowego rodzeń-

stwa, szczególnie młodszego, przy małej różnicy wieku. Dzieci po-

zbawione są uprzedzeń, są bardzo otwarte, nie zauważają braków

i podchodzą do siebie w sposób całościowo-akceptujący.

/??' W integracji ważne jest to wzajemne oddziaływanie na siebie.

Dzieci upośledzone i zdrowe tworzą wspólnotę, mają naturalną

potrzebę współdziałania w zabawie. Przy tym współdziałaniu dzieci

uczą się akceptować siebie i innych takimi, jakimi są, i pomagają sobie

wzajemnie. Nie ma ukrywania, pozorowania, nie ma mechanizmów

obronnych. Dzieci zdrowe potrafią dostrzec u tych uszkodzonych

wiele zdolności, wiele indywidualnych cech pozytywnych, potrafią

włączyć dzieci w zabawę, w swoje zajęcia, potrafią je zaakceptować,

a to stawia przed dzieckiem upośledzonym określone wymagania

i mobilizuje do wysiłku. W takim wzajemnym - aprobującym podej-

ściu ma szansę rozwinąć się osobowość dzieci. Dzieci zdrowe do-

strzegają, że nie mogą bawić się „we wszystko" z dzieckiem niepełno-

sprawnym, ale to jest dla nich normalne i nie zastanawiają się nad tym.

Dopiero, kiedy obcują dłużej ze sobą, stawiają pytania, ale to jest

najczęściej ciekawość poznawania.

Według Aleksandra Hulka, „integracyjny system kształcenia i wy-

chowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży

z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek

oświatowych, umożliwiających im w miarę możliwości wzrastanie

w gronie zdrowych rówieśników" [A. Hulek, 1977, s. 492].

123

Dyskusja „za" i „przeciw" integracji trwa blisko półwiecze,

a w ostatnich latach przybiera nawet na sile, chociaż różnice w toczą-

cym się sporze wydają się zmniejszać. Śledząc piśmiennictwo z tego

zakresu, nie możemy oprzeć się wrażeniu, że wiele utrzymujących się

punktów spornych polega na nieporozumieniu, albo też na zbyt

daleko idącym uogólnieniu postulatów, które miałyby się rozciągać na

całą zbiorowość niepełnosprawnych. W rzeczywistości każda katego-

ria niepełnosprawności jest zróżnicowana pod względem możliwości

jednostek. Z tego względu to, co jest słuszne i realne dla jednej osoby,

dla innej może być nierealne, czy nawet niekorzystne. W związku

z powyższym hasło „niepełnosprawni do szkół normalnych" może

wzbudzać zastrzeżenia czy nawet protesty.

Sprawa słuszności integracji osób o niewielkim albo wycinkowym

charakterze uszkodzenia powinna pozostawać poza dyskusją. Istnieje

aż nadto wiele dowodów, że ludzie niepełnosprawni w stopniu lekkim

potrafią doskonale włączyć się do wszelkich form normalnego życia.

Często nie zdajemy sobie sprawy, ile takich osób żyje pośród nas,

skutecznie maskując swoje braki i ułomności, doskonale uruchamiając

mechanizmy kompensujące, prowadząc wraz z nami w pełni aktywne

życie. Rzecz komplikuje się jednak wraz ze zwiększeniem się ciężaru

kalectwa: im ono większe, tym trudniejszy proces przystosowania się,

tym większe ryzyko niepowodzenia integrowania się ze zdrowymi.

W pewnych okresach zaczęła dominować tendencja, aby w za-

kładach specjalnych skupiać odpowiednio posegregowanych wszyst-

kich niepełnosprawnych. Przebywanie wśród podobnie lub jeszcze

bardziej upośledzonych, w warunkach zaniżonych wymagań, bardzo

często nie pozwalało osiągnąć dziecku takiego stopnia sprawności,

jakiego się spodziewano.

Na gruncie tego rodzaju doświadczeń, choć nie wyklucza się

praktyk segregacyjnych i niezbędności placówek specjalnych, stwarza

się już pewną alternatywę lub też zmusza tradycyjne systemy wy-

chowania i nauczania do istotnych modyfikacji.

Należy się zastanowić, co właściwie ma dawać dziecku system

integracyjny? Ogólnie mówiąc, ma lepiej przygotowywać do normal-

nego życia w społeczeństwie: przez kontakty z pełnosprawnymi, przez

wspólną naukę, zabawę, rekreację, przez wspólne zajęcia hobbystycz-

ne, ma lepiej stymulować rozwój, wzmacniać i uruchamiać dodatkowe

mechanizmy kompensacyjne, w konsekwencji podnosić jakość życia

124

niepełnosprawnych, a jednocześnie kształtować właściwy stosunek

dzieci zdrowych do rówieśników upośledzonych przez los.

Kształcenie integracyjne ma zwolenników i przeciwników. Zwolen-

nicy twierdzą, że edukacja osób niepełnosprawnych, prowadząca do

włączenia ich w normalne życie, nie może odbywać się w izolacji.

Proces stawania się osobą społecznie kompetentną, zdolną do efektyw-

nych działań w otaczającej rzeczywistości, realizuje się w relacji

jednostka - społeczeństwo. Dziecko niepełnosprawne jest przede

wszystkim osobą, a nie jednostką z zespołem deficytów. „Dlatego też

cele edukacji muszą przede wszystkim uwzględniać rozwój tych cech,

które są nierozerwalnie związane z rozwojem człowieczeństwa, a więc

zdolność do myślenia i umiejętność komunikowania się. Dopiero

bowiem te zdolności warunkują egzystowanie człowieka w społeczeń-

stwie" [J. Bogucka, 1994, s. 24]. Izolacja utrudnia tworzenie poznaw-

czych i społecznych kompetencji jednostki.

Przeciwnicy integracji starają się uzasadnić swoje stanowisko,

podając często jako podstawowy argument dobro dziecka niepełno-

sprawnego i jego potrzeby rozwojowe. Te specjalne potrzeby eduka-

cyjne mogą być zaspokajane w specjalnych warunkach (indywidualiza-

cja kształcenia, odpowiednie wyposażenie placówek itp.). Stworzenie

takich warunków w szkołach powszechnych jest niemożliwe, stąd

postuluje się grupowanie dzieci niepełnosprawnych w wydzielonych

placówkach. Natomiast zwolennicy integracji twierdzą, że faktyczną

przyczyną takiego stanowiska jest niechętny stosunek do niepełno-

sprawnych, postrzeganie ich jako „innych", burzących świat ludzi

silnych. Wskazywanie na specjalne potrzeby edukacyjne jako przy-

czynę kształcenia typu „segregacyjnego" jest w rzeczywistości zakamu-

flowanym przejawem dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Po-

zbawienie dzieci bezpośredniego dostępu do doświadczeń społecznych

jest przyczyną blokady ich rozwoju. Doświadczenia szkół integracyj-

nych i badania wyników kształcenia pokazują, że dzieci niepełno-

sprawne uczące się w tych szkołach osiągają lepsze wyniki niż ich

koledzy ze szkół specjalnych, choć brak klarownych podstaw dla

wyjaśnienia takiego stanu rzeczy. Przyjmuje się, że sprzyjające wa-

runki społeczne kształcenia w szkołach integracyjnych, umożliwiające

dziecku niepełnosprawnemu pełnienie różnych ról społecznych, dające

możliwość działania i komunikowania się w sytuacjach naturalnych,

stymulują jego rozwój [J. Bogucka, STO, 1994]. j

125

W Polsce nadal dominującym systemem kształcenia dzieci niepeł-

nosprawnych jest system typu „segregacyjnego". Czy jesteśmy gotowi

do zmiany istniejącego stanu rzeczy? W jakim stopniu akceptujemy

potrzeby ludzi niepełnosprawnych? Czy widzimy dla nich miejsce

w swoim otoczeniu?

Na te pytania próbowali odpowiedzieć autorzy referatu, którzy

w latach 1993-1994 przeprowadzili w województwie olsztyńskim

i Inowrocławiu badania poświęcone powyższym zagadnieniom.

Z uwagi na potrzebę osiągnięcia zamierzonych celów przeprowadzono

rozmowy i wywiady z nauczycielami i uczniami klas starszych

(V - VIII) szkół podstawowych oraz rodzicami tych uczniów. Łącznie

odbyto 600 rozmów, wybierając po 200 osób z każdej z badanych grup

drogą losową. Respondentom zadawano po trzy identyczne pytania:

1) Czy spotykasz w swoim środowisku osoby upośledzone umysłowo?

2) Gdzie i w jakich warunkach powinny uczyć się dzieci upośledzone

umysłowo?

3) W jakich warunkach powinny żyć osoby upośledzone umysłowo?

Na pierwsze pytanie odpowiedź twierdzącą otrzymano od 71%

badanych. Na pytanie drugie uzyskano trzy kategorie odpowiedzi.

Pierwsza brzmiała: „uczyć się w szkołach specjalnych", i taką od-

powiedź uzyskano od 30% respondentów. Na drugą - „w wy-

dzielonych klasach w szkołach masowych" - zdecydowało się 48%

ogółu badanych, a na trzecią - „w klasach integracyjnych" - 22%.

W grupie nauczycieli pierwszy wariant odpowiedzi zaaprobowało

50% badanych, drugi - 33%, a trzeci - 17%.

Rodzice w większości decydowali się na drugą odpowiedź - 53%

badanych. Tylko 10% było za pierwszą, a 34% za trzecią odpowiedzią.

Udzielając odpowiedzi na pytanie trzecie 98% badanej populacji

stwierdziło, że niepełnosprawni umysłowo powinni żyć wśród nas,

a pozostałym (jedynie 2%) było to obojętne.

Przeprowadzono również rozmowy z 200 nauczycielami szkół

specjalnych województwa olsztyńskiego i Inowrocławia, zadając im

pytanie: Gdzie i w jakich warunkach powinny kształcić się dzieci

niepełnosprawne umysłowo?

Jak wynika z uzyskanych informacji, odpowiedź na tak postawione

pytanie większość badanych uzależniła od stopnia upośledzenia.

Zdaniem ogółu respondentów w grupie nauczycieli, dzieci upośledzone

umysłowo w stopniu lekkim powinny uczyć się w wydzielonych

126

klasach w szkołach masowych. Natomiast dzieci upośledzone umys-

łowo w stopniu umiarkowanym i znacznym winny kształcić się

w szkołach specjalnych, zaś osoby głęboko niepełnosprawne umys-

łowo - w zakładach zamkniętych.

Z przytoczonych powyżej informacji można wnioskować, że różne

grupy reprezentatywne udzielały różnych odpowiedzi. Wyraźnie rysuje

się tendencja, że nauczyciele, zarówno szkoły masowej, jak i specjalnej,

są zwolennikami integracji, lecz nie całkowitej. Związane jest to

oczywiście z przygotowaniem nauczycieli i trudnością realizacji dwóch

programów jednocześnie w licznej klasie. Podobnie rodzice w większo-

ści akceptują integrację. Uważają, że dzięki edukacji integracyjnej ich

dzieci mogłyby się nauczyć tolerancji „inności", odmienności, niepeł-

nosprawności.

Dzięki nauczaniu integracyjnemu „dzieci pełnosprawne mają oka-

zję, aby w naturalny i niewymuszony sposób nauczyć się właściwego

stosunku do niepełnosprawnych rówieśników. Uczą się współżyć

z nimi na co dzień, a także służyć im w każdej potrzebie swoją

pomocą. Dopiero wspólna zabawa, uczenie się, rozmowy, spacery,

wspólne posiłki, chwile radosne i smutne doprowadzić mogą do

przeżycia wspólnoty, powstania wzajemnego zaufania i w konsekwen-

cji - pełnej wzajemnej akceptacji.

Takie zachowania zmuszają z kolei dziecko o słabszej kondycji do

przezwyciężania swoich trudności. Między dziećmi nawiązują się

sympatie i przyjaźnie. Wspólne przeżycia wpływają korzystnie na

rozwój emocjonalno-emocjonalny i sprzyjają rozwojowi intelektual-

nemu jednych i drugich" [J. Bogucka, 1994, s. 162-163].

Odnosząc się do polskiej rzeczywistości, należy pamiętać, że:

- decyzję o charakterze i stopniu integracji winni podejmować,

opierając się na specjalistycznych konsultacjach - rodzice,

- powinno istnieć wiele możliwości kształcenia, zapewniających

indywidualizację stosowną do potrzeb wynikających z przebiegu

rozwoju dziecka,

- konieczne jest opracowanie - na poziomie lokalnym, regionalnym

i ogólnokrajowym - adekwatnych ekspertyz pedagogicznych i psycho-

logicznych wspierających oraz podnoszących jakość i zakres integracji,

- nauczycieli należy kształcić tak, aby rozumieli i uwzględniali

w swoim sposobie nauczania odrębność i indywidualność uczniów

(szczególnie niepełnosprawnych),

127

r

- integracja powinna stanowić jedną z możliwości kształcenia tak,

by - o ile jest to bardziej wskazane - dziecko mogło korzystać

z placówek specjalnych,

- potrzebne jest zapewnienie konsultacji psychologiczno-pedago-

gicznych, których funkcją byłoby udzielanie porad i wsparcia w trud-

nych sytuacjach nauczania,

- integracja winna być zawsze organizowana i prowadzona w taki

sposób, aby dla wszystkich zaangażowanych w ten proces była

pozytywnym i wartościowym doświadczeniem.

Podsumowując nasze rozważania, pozwolimy sobie wysnuć kilka

wniosków:

1. Aby nie naśladować bezrefleksyjnie wzorców z innych krajów,

należy dążyć do stworzenia własnego modelu integracjŁ

2. Idea edukacji integracyjnej powinna być popularyzowana w środ-

kach masowego przekazu w celu uświadomienia społeczeństwu

rangi problemu, a także promowana przez władze państwowe.

3. Należy przełamywać nieufność do tej idei rodziców dzieci w pełni

sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli i dyrektorów szkół.

4. Szkołom i przedszkolom integracyjnym trzeba zapewnić odpowied-

nie warunki pracy: zmniejszyć liczebność klas, zatrudnić dodat-

kowego nauczyciela, pomagającego wyeliminować bariery architek-

toniczne, zaopatrzyć w niezbędne pomoce; podnieść wynagrodzenie

nauczycielom.

5. Należy opracować różne warianty elastycznego programu i meto-

dyki nauczania dla uczniów niepełnosprawnych w rozmaitych

układach integracyjnych.

Bibliografia

Bałachowicz J., Integracja czy segregacja, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1993,

nr 1.

Baum M., Integracja szansą dla niepełnosprawnych dzieci (charakterystyka modelu

duńskiego), „Szkoła Specjalna" 1992, nr 4.

Bogucka J., Uwarunkowania procesu integracji dzieci niepełnosprawnych z ich zdrowymi

rówieśnikami, „Szkoła Specjalna" 1990, nr 4.

Bogucka J., Kościelska M, Wychowanie i nauczanie integracyjne, STO, Warszawa 1994.

Brzozowska A, Dwie klasy integracyjne w Warszawie, „Edukacja i Dialog" 1992, nr 40.

Czerepaniak-Walczak M., Emancypacyjne walory szkoły integracyjnej, „Problemy Opie-

kuńczo-Wychowawcze" 1992, nr 8.

128

Hulek A. (red.), Integracyjny system kształcenia i wychowania, (w:) Pedagogika re-

walidacyjna, PWN, Warszawa 1977.

Kwapiszowie J. J., W kierunku integracji, „Szkoła Specjalna" 1992, nr 2/3.

Maciarz A., Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli

WSiP, Warszawa 1993. '

Mucha H., Integracja w RFN, „Szkoła Specjalna" 1990, nr 4.

Serejski J., Weigl Z., Współczesne tendencje integracyjne w wychowaniu i nauczaniu dzieci

ruchowo niepełnosprawnych, „Szkoła Specjalna" 1990, nr 2/3.

Wocken H., Organizacja warunków nauczania, J. Bogucka, M. Kościelska (red.),

Wychowanie i nauczanie integracyjne, STO, Warszawa 1994.

Elżbieta Minczakiewicz

Postawy nauczycieli i uczniów

szkół powszechnych

wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo

....każdy człowiek stanowi odbicie spojrzenia,

którym obdarza go otoczenie"...

Jan Paweł II

Wprowadzenie

Problem osób niepełnosprawnych i ich miejsca w społeczeństwie

w dzisiejszych warunkach społeczno-ekonomicznych nabiera szczegól-

nego znaczenia.

Kurczenie się rynku pracy, ogólna pauperyzacja społeczeństwa,

zwiększająca się koniunktura gospodarki rynkowej, widmo bezrobocia,

dewaluacja wartości etyczno-moralnych — to tylko niektóre z predy-

katorów mogących wywierać wpływ na mechanizmy kształtowania się

postaw wobec osób niepełnosprawnych, w tym uczniów niepełnospra-

wnych umysłowo, objętych odpowiednią do ich potrzeb formą opieki.

Zgodnie z tendencjami współczesnej pedagogiki optymalne warunki

dla rewalidacji uczniów niepełnosprawnych stwarzają te formy kształ-

cenia, które zapewniają właściwy klimat ich rozwoju i szeroko pojętego

wychowania. Owe optymalne warunki wydaje się stwarzać integracyj-

ny system wychowania. Efekty nauczania i wychowania w systemie

integracyjnym uwarunkowane są — jak wynika to z dotychczasowych

badań — wieloma predykatorami [por. A. Hulek, B. Grochmal-Bach,

1992; A. Maciarz, 1992]. Jednym z nich, na który chciałabym zwrócić

szczególną uwagę, są postawy nauczycieli i uczniów pełnosprawnych

wobec niepełnosprawnych uczniów, a zarazem rówieśników.

131

Istnieje wiele koncepcji postaw. Z pedagogicznego punktu widze-

nia najbardziej interesujące są te, które wyjaśniają mechanizmy ich

kształtowania, określają czynniki, od których ich rozwój jest uzależ-

niony oraz te, które wskazują na możliwość ich zmiany [A. Winiarska,

1991].

Według definicji D. Krecha, R. S. Grutchfielda, E. R. Ballacheya

„postawa to trwały system pozytywnych lub negatywnych ocen,

emocjonalnych odczuć i pro czy kontra tendencji do działania

w stosunku do pewnego społecznego przedmiotu" [za: T. Mądrzycki,

1970, s. 14].

K. Obuchowski [1973] wyróżnia dwa rodzaje postaw oraz dwa

mechanizmy ich powstawania i funkcjonowania. Są to postawy

konkretne i postawy hierarchiczne. Kształtują się one na podstawie

różnych poziomów organizacji informacji; kodów konkretnych i ko-

dów hierarchicznych.

Postawy konkretne kształtują się w wyniku informacji, które są

sygnałami jednostkowych zdarzeń. Te nie mają charakteru uogól-

niającego. Na ich podstawie może tworzyć się tylko obraz świata.

Postawy hierarchiczne są wynikiem przemyśleń i uogólnień, uświa-

damiania sobie znaczeń i tworzenia ich hierarchii, w wyniku czego

powstaje możliwość formowania modeli świata o różnych poziomach

ogólności. Postawy tego rodzaju są od siebie zależne, korygują się

nawzajem i w miarę pogłębiania się wiedzy człowieka o świecie tworzą

coraz bardziej zwarty i logiczny system [K. Obuchowski, 1973].

H. Larkowa [1970, 1985] wyróżnia trzy rodzaje postaw wobec

osób niepełnosprawnych, które można odnieść również do dzieci

upośledzonych umysłowo. Są nimi:

— postawa pozytywna, przejawiająca się w życzliwości, szacunku

i akceptacji;

— postawa negatywna, dla której niechęć do osób niepełnospraw-

nych, brak życzliwości i pomocy, unikanie kontaktów z nimi i ignoran-

cja są typowymi zachowaniami;

— postawa ambiwalentna, charakteryzująca się z jednej strony

obojętnością bądź nawet wyraźną wrogością, z drugiej zaś uczuciem

litości, przesadną troską i opieką, pomocą itp.

Postawy ludzi pełnosprawnych wywierają znaczący wpływ na

zachowania się osób niepełnosprawnych, ułatwiając im bądź utrud-

niając przystosowanie do życia z niepełnosprawnością. Jak można

132

zaobserwować, jedne z postaw motywują ich działanie i stymulują

rozwój, inne zniechęcają do podejmowania nawet minimalnego wysił-

ku [H. Larkowa, 1985; A. Hulek, 1985, 1986; S. Piotrowska, 1978;

A. Wowra, 1990].

Czynnikami determinującymi postawy wobec osób niepełnospraw-

nych są między innymi:

— wiedza dotycząca istoty niepełnosprawności i możliwości za-

spokojenia potrzeb osób niepełnosprawnych,

— możliwość kontaktów z niepełnosprawnymi,

— posiadany zakres doświadczeń dotyczących współżycia i współ-

pracy z niepełnosprawnymi itp. [por. A. Hulek, 1985; A. Ostrowska,

1981; A. Sękowski, 1989; M. J. Guralnick, J. M. Groom, 1987; S. T.

Stanger, R. D. Young, 1981].

Postawy wobec osób niepełnosprawnych mają bardzo często

charakter zmienny, a o ich ostatecznym kształcie decydować mogą:

— kontakt emocjonalny ludzi pełnosprawnych z niepełnospraw-

nymi,

— akceptowane bądź nieakceptowane społecznie formy zachowań

przejawiane przez osoby niepełnosprawne,

— rodzaj i stopień niepełnosprawności determinowany między

innymi: wyglądem zewnętrznym, możliwościami samoobsługowymi

i dyslokacyjnymi jednostki [B. A. Wright, 1965; H. Larkowa, 1985;

E. Gorczycka, 1982, 1985; M. J. Guralnick, J. M. Groom, 1987; J. B.

Sheare, 1974]. Ponadto znaczącym dla kształtowania się postaw

społecznych jest stopień samodzielności i poziom niezależności osób

niepełnosprawnych. Niezależność może być tu rozumiana jako auto-

nomiczna samodzielność jednostki, demonstrowana inicjatywą i swo-

bodą działania. Podstawą tak rozumianej niezależności, według Lary

G. Stewarda, jest przede wszystkim poczucie bezpieczeństwa, warun-

kujące osiągany przez jednostkę poziom przystosowania społecznego.

Poczucia bezpieczeństwa — jak trafnie zauważa cytowany autor

— doznaje tylko ta jednostka niepełnosprawna, która czuje, że jest

obiektywnie, krytycznie, a przy tym i życzliwie oceniana przez swe

otoczenie społeczne, zwłaszcza najbliższych [za: A. Ostrowska, 1981;

H. Larkowa, 1985].

Szacunek i akceptacja otoczenia oraz wynikające z nich poczucie

bezpieczeństwa i godności uczą człowieka niepełnosprawnego szacun-

ku dla samego siebie, uczą umiejętności wyrażania uznania dla

133

prezentowanych wartości, uczą umiejętności samooceny i samoakcep-

tacji, uczą pogody i radości życia, a ponadto radzenia sobie w życiu

pomimo niepełnosprawności. Pozytywne postawy otoczenia kształtują

jednocześnie u osób niepełnosprawnych właściwy, życzliwy stosunek

wobec ludzi pełnosprawnych i ich życiowych problemów.

Z opinii osób niepełnosprawnych wynika, że z racji swych ograni-

czeń — czy to fizycznych, czy to psychicznych — bardzo niekiedy

cierpią, choć nie zawsze symptomy doznanego cierpienia starają się

okazać na zewnątrz [B. A. Wright, 1965; E. Minczakiewicz, 1993].

Cierpienie wyzwala u nich bezsilność, bezradność, poczucie lęku,

zagrożenia i osamotnienia, a czasami nawet bunt i agresję.

Negatywne i uwłaczające godności ludzkiej postawy otoczenia

potęgują cierpienie, budzą determinację, wyzwalają uczucie pogardy

dla samego siebie, dla swojej ułomności, wywierają wpływ na osłabie-

nie sił witalnych i mechanizmów obronnych, niweczą efekty wszelkich

zabiegów leczniczych i rehabilitacyjnych.

Z powyższego wszak wynika jednoznacznie, że od postaw społecz-

ności szkolnej, tj. nauczycieli i uczniów, może w znacznym stopniu

zależeć efekt złożonego procesu rewalidacji dzieci upośledzonych

umysłowo, objętych kształceniem w preferowanym systemie integ-

racyjnym, i perspektywa ich godnego, ludzkiego życia.

Metodologiczne podstawy badań

Badania, których wyniki uczyniłam przedmiotem wielopłaszczyz-

nowej analizy, stanowią wąski wycinek podjętego problemu postaw

społecznych w kontekście niepełnosprawności. Miały one na celu

ukazanie postaw społeczności szkolnej, to jest nauczycieli i uczniów

szkół powszechnych (masowych), wobec dzieci dotkniętych upośledze-

niem umysłowym, a ponadto ustalenie, czy i w jakim stopniu postawy

te zależne są od doświadczeń osobistych osób badanych i kontaktu

z osobami niepełnosprawnymi umysłowo.

Badaniami objęto ogółem 150 losowo wybranych nauczycieli

o zróżnicowanym wieku życia, poziomie wykształcenia i stażu zawo-

dowym oraz 300 podobnie wyselekcjonowanych uczniów (obojga płci)

powszechnych szkół podstawowych.

Wśród badanych nauczycieli było 90% kobiet i 10% mężczyzn. Ze

względu na poziom wykształcenia wyodrębniono:

134

— grupę nauczycieli z wyższym wykształceniem — 46%,

— półwyższym (na poziomie SN) — 36%,

— średnim (liceum pedagogiczne) — 8%,

— aktualnie studiujących — 10%.

Badani nauczyciele odznaczali się ponadto zróżnicowanym stażem

zawodowym. Analiza wyników wykazała, że najliczniej prezentowani

byli nauczyciele o stażu zawodowym od 10 do 20 lat pracy — 54%.

W przedziale o stażu od 1 do 10 lat pracy w zawodzie znalazło się 30%

badanych osób. W populacji nauczycieli o stażu powyżej 20 lat pracy

było ogółem 16% osób badanych.

Wśród badanych uczniów zachowano kryterium równoliczności ze

względu na płeć. Wiek badanych mieścił się w przedziale od 8 do 15 lat

(średnio - 13,7 lat).

Badania zostały przeprowadzone w latach 1990-1992 przy współ-

udziale nauczycieli studiujących w krakowskiej WSP na kierunkach:

pedagogika specjalna i pedagogika opiekuńczo-wychowawcza.

Podjęte badania miały dać między innymi odpowiedź na na-

stępujące pytania:

— Czy i w jakim stopniu wzory postaw nauczycieli wywierają

wpływ na postawy uczniów pełnosprawnych wobec dzieci niepełno-

sprawnych?

— W jakim stopniu bliskość i możliwość kontaktowania się

z niepełnosprawnymi wywiera wpływ na jakość i trwałość postaw

młodzieży pełnosprawnej wobec niepełnosprawnych umysłowo rówie-

śników?

— Jaką rolę w kształtowaniu postaw młodzieży pełnosprawnej

wobec osób niepełnosprawnych umysłowo odgrywa nauczyciel?

— Jaki rozkład postaw wobec dzieci upośledzonych umysłowo

obserwuje się w populacji nauczycieli, a jaki w populacji uczniów

powszechnych szkół podstawowych?

— Czy istnieją różnice w preferencjach postaw nauczycieli w zależ-

ności od ich wieku życia, płci i stażu zawodwego?

— W jakiej mierze wykształcenie nauczycieli jest czynnikiem

determinującym postawy wobec uczniów niepełnosprawnych umys-

łowo?

Preferencje postaw nauczycieli i uczniów powszechnych szkół

podstawowych wobec dzieci upośledzonych umysłowo badano za

pomocą odpowiednio skonstruowanej skali postaw, będącej zbiorem

135

pytań, na które osoby badane udzielały odpowiedzi. System klasyfiko-

wania odpowiedzi na skali pozwolił wyodrębnić postawy: pozytywne

(prospołeczne), negatywne (aspołeczne) oraz obojętne, w których brak

było jednoznacznie określonego stosunku do osób z upośledzeniem

umysłowym.

Danych uzupełniających dostarczyły wyniki testu nie dokończo-

nych zdań oraz ankiety-wywiadu (własnej konstrukcji) skierowanych

do nauczycieli i uczniów, narzędzi zróżnicowanych w swej treści

i formie stosownie do potrzeb badań.

Nauczyciele udzielali odpowiedzi dotyczących kwestii organizacji

nauczania i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo, form i me-

tod pracy z nimi, przygotowania kadry i wyposażenia szkół oraz

osobistego stosunku do dzieci niepełnosprawnych umysłowo i ich

kształcenia.

Uczniowie natomiast pytani byli o to, co sądzą o dzieciach

upośledzonych umysłowo, ich potrzebach edukacyjnych i możliwoś-

ciach w tym zakresie w zintegrowanym systemie kształcenia.

Wyniki badań

Postawy nauczycieli wobec uczniów niepełnosprawnych umysłowo

Zgodnie z przyjętym założeniem, postawy społeczne rozpatrywano

oddzielnie w populacji nauczycieli i oddzielnie w populacji uczniów

szkół powszechnych, na terenie których już istniały klasy specjalne dla

dzieci upośledzonych umysłowo, bądź dopiero miały one tam powstać.

Z badań wynika, że 40% nauczycieli nie miało kontaktu z dziećmi

upośledzonymi umysłowo — ani w szkole, ani poza nią, stąd ich

stosunek do nich nie był jednoznacznie określony. Prawie 70%

nauczycieli uczących w szkołach powszechnych nie podjęłoby się

nauczania uczniów upośledzonych umysłowo w prowadzonych przez

siebie klasach. Decyzję swą uzasadniali: brakiem cierpliwości i kwalifi-

kacji zawodowych, obawą przed odpowiedzialnością za wyniki nau-

czania, brakiem satysfakcji i efektów pracy, brakiem doświadczeń

i pozytywnych w tej mierze doświadczeń [por. B. Oszustowicz, 1993].

Zdecydowanymi do podjęcia pracy z upośledzonymi okazali się

nauczyciele z wyższym wykształceniem i stażem zawodowym od 5 do

10 lat. Sporadycznie wypowiedzi potwierdzające taką gotowość trafia-

136

}y się też wśród nauczycieli o stażu powyżej 20 lat pracy, deklarujących

w uzasadnieniu decyzji pomoc dziecku i próbę samorealizacji.

Ogólnie, zdaniem większości badanych nauczycieli, uczniowie

niepełnosprawni umysłowo winni uczęszczać do szkół specjalnych lub

— tam, gdzie jest to możliwe — do klas specjalnych organizowanych

w szkołach masowych, co pozwoli na częściową integrację tak

uczniów, jak i nauczycieli.

Zdaniem 42% badanych nauczycieli, szkolnictwo masowe nie jest

przygotowane do podjęcia trudnego zadania kształcenia dzieci upo-

śledzonych umysłowo w systemie integracyjnym. Niedostateczne wa-

runki kształcenia, to jest: brak odpowiednio przygotowanej bazy

szkolnej, urządzeń, pomocy do zajęć, odpowiednio przygotowanej

kadry itp., decydują jednoznacznie o stosunku do uczniów niepełno-

sprawnych umysłowo i idei integracji. Fakt istnienia klas specjalnych

dla dzieci upośledzonych umysłowo, organizowanych na terenie szko-

ły masowej, zaakceptowało 36% badanych nauczycieli. 28% badanych

wypowiedziało się przeciwko tej formie kształcenia, argumentując to

tym, że rodzice uczniów pełnosprawnych nie akceptują obecności

uczniów upośledzonych umysłowo na terenie szkoły, do której uczęsz-

cza ich dziecko. 30% objętych badaniami nauczycieli zdecydowanie

wypowiadało się przeciwko łączeniu uczniów pełnosprawnych

z uczniami niepełnosprawnymi umysłowo, gdyż, ich zdaniem, młodzież

pełnosprawna nigdy nie zaakceptuje upośledzonych, ze względu na ich

ograniczenia fizyczne i umysłowe oraz nierzadko odbiegające od

normy zachowania. Nie odmawiali oni jednak prawa do życia,

szczęścia, a nawet pomocy pozamaterialnej dzieciom i osobom doros-

łym dotkniętym omawianym rodzajem kalectwa.

Postawy uczniów wobec ich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników

Opinie uczniów pełnosprawnych na temat możliwości edukacyj-

nych ich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników kształtowały się

na podstawie bezpośredniego z nimi kontaktu, bądź na podstawie

innych pozaszkolnych źródeł informacji o upośledzeniu umysłowym

i jego istocie. Najczęściej wskazywanym przez badanych źródłem

informacji na temat upośledzenia umysłowego byli rodzice bądź

dziadkowie — 52%, koledzy z klasy szkolnej lub podwórka — 24%,

nauczyciele — 6%, mass media (telewizja, prasa, radio) — 8%.

137

Na pytanie o istotę upośledzenia umysłowego badani uczniowie

udzielili zróżnicowanych odpowiedzi, i tak: 32% osób badanych

uważało je za chorobę nieuleczalną, 26% — za ciężkie kalectwo

umysłowe, 18% — niewiele wiedziało na temat upośledzenia umys-

łowego, chociaż słyszało, że takie istnieje, 14% — utożsamiało

upośledzenie umysłowe z chorobą psychiczną i leczeniem psychiat-

rycznym. Pozostali badani (10%) nie mieli wyrobionego na ten temat

zdania.

W omawianej kwestii nie zauważono różnic w zakresie wyników

badań dziewcząt i chłopców, co wydaje się wskazywać na fakt, że płeć

osób badanych nie jest czynnikiem istotnie różnicującym postawy

społeczne wobec niepełnosprawnych umysłowo. Na podstawie analizy

uzyskanych opinii można wnosić, że 46% osób badanych wyrażało

pozytywny stosunek do upośledzonych umysłowo kolegów, akcen-

tując to słowami litości, współczucia oraz deklaracji niesienia pomocy

egzemplifikujących konkretne jej formy.

Na pytanie o gotowość i możliwość wspólnej nauki lub spędzania

czasu wolnego (np. wspólnej zabawy, wycieczki, oglądania filmu na

video itp.) z kolegami niepełnosprawnymi umysłowo badani uczniowie

dawali odpowiedzi zróżnicowane ze względu na wiek życia, stopień

zależności od dorosłych oraz własne doświadczenia życiowe i kom-

petencje społeczne.

W klasach II - IV 22% uczniów zdecydowanie wyrażało gotowość

do tego rodzaju kontaktów. 56% uczniów udzieliło odpowiedzi

zdecydowanie negatywnych, 12% badanych decyzję taką uzależniało

od zezwolenia rodziców (dziadków, opiekunów), pozostali nie mieli

zdania na ten temat.

W klasach V-VIII 62% badanych uczniów było gotowych do

podjęcia wspólnych kontaktów i działań z niepełnosprawnymi umys-

łowo, najchętniej jednak z młodszymi od siebie, 10% uczniów zdecy-

dowanie negatywnie odpowiedziało na tak sformułowane pytanie,

a pozostali nie potrafili na nie odpowiedzieć.

Uczniowe nie deklarujący swej gotowości do nawiązywania kon-

taktów z niepełnosprawnymi umysłowo rówieśnikami, proszeni o uza-

sadnienie powziętej decyzji, odpowiadali szczerze, nie ukrywając

swego negatywnego do nich stosunku. W wielu wypowiedziach

przejawiał się wątek trudności intelektualnych, trudności w uczeniu

się, zapamiętywaniu, bądź trudności przystosowawczych — jako

138

obiektywnie utrudniających współdziałanie z dziećmi niepełnospraw-

nymi umysłowo.

Na pytanie: „czy dzieci niepełnosprawne umysłowo mogą uczyć się

w szkole razem ze sprawnymi w pełni rówieśnikami?" 36% ogółu

uczniów klas II-IV i 76% uczniów klas V-VIII dało odpowiedź

twierdzącą (różnice istotne statystycznie na poziomie 0,001). Obojętny

do tego stosunek miało 30% uczniów klas II - IV i 14% uczniów klas

V-VIII. Pozostali, objęci badaniami uczniowie obu wiekowo-eduka-

cyjnych grup, nie mieli wyrobionego zdania.

Uzyskane wyniki badań potwierdzają fakt, że im młodzież jest

starsza, bardziej dojrzała społecznie i emocjonalnie, tym częściej

prezentuje pozytywny stosunek wobec swych niepełnosprawnych ró-

wieśników, niezależnie od rodzaju i stopnia ich kalectwa.

Z badań wynika, że brak akceptacji ze strony uczniów szkół

powszechnych dotyczył przede wszystkim dzieci głębiej upośledzonych

umysłowo oraz z dodatkowymi zaburzeniami i dysfunkcjami rozwoju

(np. z zaburzeniami emocjonalnymi, z epilepsją oraz mózgowym

porażeniem dziecięcym).

Brak akceptacji, jak można przypuszczać, wynikał bądź to z obawy

przed trudnościami ze względu na ograniczenie kontaktu słownego

z dziećmi upośledzonymi umysłowo, bądź z niezrozumienia ich od-

biegających od normy zachowań.

Dyskusja i wnioski

Z podjętych badań wynika, że postawy społeczne tak nauczycieli,

jak i uczniów powszechnych szkół podstawowych wobec dzieci nie-

pełnosprawnych umysłowo układają się na continuum: od pozytyw-

nych do negatywnych. Kierunek prezentowanych postaw wydawały

się wyznaczać takie czynniki, jak doświadczenia osobiste osób bada-

nych, możliwość kontaktowania się z upośledzonymi umysłowo

uczniami, wiedza na temat istoty upośledzenia umysłowego, poglądy

i przesądy, obiegowe opinie społeczne, przykład rodziców, nauczycieli

itp.

Bardziej pozytywny stosunek wobec dzieci niepełnosprawnych

umysłowo wyrażał się w wypowiedziach kobiet (nauczycielek i dziew-

cząt) niż mężczyzn (nauczycieli i chłopców) (różnice nieistotne statys-

tycznie).

139

Analiza wyników badań wykazała, że fizyczna obecność i przelotny

kontakt osób badanych z dziećmi upośledzonymi umysłowo, czy to na

terenie szkoły, czy też poza nią, nie wystarcza, aby w pełni je poznać,

zaakceptować lub odrzucić, przyjmując zdecydowaną wobec nich

postawę.

W kształtowaniu postaw wobec ogółu osób niepełnosprawnych,

a więc nie tylko z upośledzeniem umysłowym, istotną rolę odgrywa

niestety jeszcze obiegowa opinia społeczna wyzwalająca i narzucająca

stereotypowy schemat myślenia, nie poddający się dyskusji społecznej.

Jak zauważono, raz wyrobione zdanie niełatwo zmienić, choćby

aktualnie spostrzegany obraz niepełnosprawności osób upośledzonych

umysłowo ukazywał inne wręcz oblicze rzeczywistości.

Z badań wynika, że wzory postaw nauczycieli wobec upośledzo-

nych umysłowo, wyrażane tak w formie opinii, jak i autentycznych ich

zachowań, odbijały się jak w zwierciadle w zachowaniach uczniów,

zwłaszcza klas młodszych. W mniejszym stopniu wzory te inter-

ferowały na zachowania uczniów klas starszych. Znaczącymi predyka-

torami dla deklaratywnych, tak pozytywnych, jak i negatywnych czy

obojętnych, postaw badanych osób, to jest nauczycieli i uczniów,

wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo były: charakter, sposob-

ność, okoliczności i częstość kontaktów z upośledzonymi, subiektywne

doznania nauczycieli i uczniów, osobiste doświadczenia, poziom

posiadanej przez nich wiedzy na temat upośledzenia umysłowego oraz

obiegowe, niczym nie poparte, opinie społeczne.

^_\^-k$ztałtowaniu postaw uczniów wobec ich niepełnosprawnych

rówieśników — jak wynikało to z badań — ogromną rolę odgrywa

jednak środowisko rodzinne, to jest rodzice, rodzeństwo, dalsza rodzina,

pod wpływem których dziecko uczy się społecznych zachowań: życz-

liwości, serdeczności, otwartości na drugiego człowieka, jak też wrogości

czy obojętności na jego los. Rozkład postaw wobec dzieci upośledzo-

nych umysłowo, jaki obserwowano w przypadku badanych nauczycieli,

pozostawał prawie identyczny, jak uczniów klas II-IV powszechnej

szkoły podstawowej. Zjawisko to może sugerować z jednej strony niski

stopień świadomości społecznej nauczycieli, z drugiej istotę wpływu

przykładu nauczycieli na uczniów. Inny w swym zarysie był model

postaw uczniów klas V - VIII, który wyraźnią odbiegał od modelu tak

postaw nauczycieli, jak i uczniów klas młodszych. Wśród uczniów klas

starszych 76% osób badanych deklarowało postawy pełne ciepła

140

i przychylności, a tylko 9% badanych miało wręcz negatywny do nich

stosunek. Taka polaryzacja postaw nie była dziełem przypadka Praw-

dopodobnie o fakcie tym zadecydowały: poglądy, wiedza i otwartość dla

inaczej sprawnych koleżanek i kolegów. Rodzaj postaw wobec dzieci

niepełnosprawnych umysłowo, przejawiających się w wynikach badań

nauczycieli, wydawał się być zależny od: poziomu ich wykształcenia,

stażu pracy w zawodzie oraz wieku życia badanych. Okazało się, że

najbardziej wrażliwymi i gotowymi do niesienia pomocy dzieciom

z upośledzeniem umysłowym byli nauczyciele z wyższym wykształ-

ceniem, o stażu od 5 do 10 lat pracy w zawodzie. Najsilniejsze postawy

negatywne ujawniały natomiast kobiety (nauczycielki) z wykształceniem

wyższym oraz na poziomie studium nauczycielskiego o najdłuższym

stażu zawodowym, to jest ponad 25 lat pracy. Niechęć do dzieci

upośledzonych umysłowo i otwartą wręcz wrogość tych osób przenie-

sioną także na osoby dorosłe, dotknięte omawianym rodzajem kalec-

twa, ilustrują następujące wypowiedzi: „upośledzeni winni być odizolo-

wani od społeczeństwa, gdyż są niebezpieczni", „ich edukacja zbyt wiele

kosztuje, a mało przynosi korzyści", „dziś ludzie zdrowi pozbawieni są

pracy i podstawowych środków do życia, a upośledzeni domagają się

dobrze płatnej pracy", „nie stać nas dzisiaj, jako państwa, na utrzymanie

ludzi mało przydatnych" (czytaj — upośledzonych umysłowo) itp.

Na podstawie wyników przeprowadzonych badań nasunęły się

następujące uwagi i wnioski:

— Wzory postaw nauczycieli wobec dzieci niepełnosprawnych

umysłowo znacznie częściej przejawiały się w zachowaniach uczniów

klas młodszych, niż uczniów klas starszych, chociaż trzeba zaznaczyć,

że wzory te nie są jedynym czynnikiem wywierającym wpływ na

kształtowanie się postaw społecznych badanych uczniów.

— Rozkład wyników dotyczących postaw nauczycieli wobec dzieci

niepełnosprawnych umysłowo, analizowany w układzie liniowym

malejącym, przybierał wartości od negatywnych do pozytywnych,

w przeciwieństwie do rozkładu wyników badań uczniów klas V - VIII,

gdzie obserwowano wyraźny układ malejący od wartości pozytywnych

do negatywnych.

— W preferencjach postaw nauczycieli wobec dzieci niepełno-

sprawnych umysłowo istotną rolę odgrywał wiek życia nauczycieli, ich

poziom wykształcenia i staż pracy w zawodzie. Nieistotnym czyn-

nikiem okazała się płeć osób badanych.

141

{

— Postawy społeczne uczniów powszechnych szkół podstawo-

wych wobec ich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników deter-

minowane były: wiekiem życia badanych, przykładem nauczycieli

i wzorami zachowań wyniesionymi z domu rodzinnego.

— W kształtowaniu postaw uczniów wobec ludzi niepełnospraw-

nych istotną rolę odegrać mogą rodzice, nauczyciele, wychowawcy

oraz inne znaczące dla nich osoby.

— Im częstsze są kontakty dzieci pełnosprawnych z ich niepełno-

sprawnymi rówieśnikami, a przy tym wynikają one z kultury bycia

i naturalnej potrzeby ich nawiązywania, tym częściej w zachowaniach

partnerów więcej jest przejawów akceptacji i zrozumienia, niż braku

akceptacji i odrzucenia.

— Pomoc okazywana dzieciom z upośledzeniem umysłowym, tak

przez nauczycieli, jak też rówieśników pełnosprawnych, winna być:

spontaniczna, bezinteresowna, naturalna, racjonalna, stosowna do

potrzeb jednostki niepełnosprawnej, zrozumiała i satysfakcjonująca.

Pomoc ta nie może być okazjonalna, wymuszona, a przy tym

naruszająca godność obdarowywanego.

— W procesie kształtowania postaw uczniów wobec ich niepełno-

sprawnych rówieśników znaczącą rolę może odegrać nauczyciel, do

zadań którego należy:

1. Inicjowanie i ułatwianie nawiązania kontaktów wzajemnych

dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi wszędzie tam, gdzie to

tylko możliwe.

2. Służenie dobrym przykładem uczniom w obchodzeniu się

z jednostkami niepełnosprawnymi, zwłaszcza dziećmi upośledzonymi

umysłowo, niezwykle wrażliwymi i czułymi zarówno na wszelką

pomoc i życzliwość, jak też na ich brak, a także na otwartą wobec nich

wrogość i odrzucenie.

3. Czuwanie nad tym, aby żaden uczeń pełnosprawny, a w szcze-

gólności uczeń klas początkowych, nie budował opinii i nie kształ-

tował swego stosunku wobec osób niepełnosprawnych na zasadzie

przyjętych obiegowych, krzywdzących i pełnych uprzedzeń opinii

społecznych.

4. Podejmowanie rozmów z uczniami pełnosprawnymi na temat

osób niepełnosprawnych, ich potrzeb i możliwości ich zaspokajania.

5. Uświadamianie dzieciom faktu, że jednostka niepełnosprawna

jest Człowiekiem (przez duże C), którego z ludźmi pełnosprawnymi

142

łączą wspólne ludzkie cechy, który podobnie, jak inni ludzie myśli,

czuje, marzy o przyszłości, reaguje na ból, głód i cierpienie, który ma

prawo się cieszyć, śmiać, żartować itp. Ma podobne do innych ludzi

swoje potrzeby, radości i zmartwienia, ale przy tym wszystkim ma też

pełne możliwości i prawa rozwoju, samodoskonalenia pomimo utrud-

nień i przeciwności losu.

6. Organizowanie imprez i uroczystości szkolnych czy środowisko-

wych, w których braliby udział wszyscy uczniowie, niezależnie od

swego stanu psychofizycznego.

7. Eliminowanie sztucznych działań integracyjnych, pozbawionych

racjonalnych podstaw współżycia społecznego i łamiących prawo do

indywidualności i asertywności jednostki.

8. Uszanowanie woli rodziców tak dzieci pełnosprawnych, jak też

niepełnosprawnych wszędzie tam, gdzie w grę wchodzi dobro dziecka.

Bibliografia

Bartkowicz Z., Integracyjne lub segregacyjne kształcenie uczniów defektywnych intelek-

tualnie a ich osiągnięcia szkolne i przystosowawcze, „Psychologia Wychowawcza"

1982, nr 4.

Chrzanowska L, Preferencje postaw społecznych w stosunku do osób niepełnosprawnych.

Wyniki badań pilotażowych grupy studentów, (w:) J. Pańczyk (red.), Roczniki

Pedagogiki Specjalnej, T. 4, WSPS, Warszawa 1993.

Dryżałowska G, Postawy społeczne młodzieży niesłyszącej, WSiP, Warszawa 1990.

Guralnick M. J., Groom J. M., The peer relations ofmildly delayed and nonhandicapped

preschool children in mainstreamed play groups, „Child Development" 1987, nr 58.

Gorczycka E., Dystans wobec osób niepełnosprawnych, „Problemy Rehabilitacji Zawodo-

wej" 1982, nr 2.

Gorczycka E., Stosunek do kalectwa pracowników, (w:) Stosunek społeczeństwa do ludzi

niepełnosprawnych, PTWK, Częstochowa 1985.

Hulek A, Niektóre problemy społecznej rehabilitacji, (w:) Stosunek społeczeństwa do ludzi

niepełnosprawnych, PTWK, Częstochowa 1985.

Hulek A. (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, PZWL, Warszawa 1986.

Hulek A, Grochmal-Bach B. (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, WSP,

Kraków 1992.

Larkowa H., Postawy otoczenia wobec inwalidów, PZWL, Warszawa 1970.

Larkowa H., Postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych, (w:) Stosunek społeczeń-

stwa do ludzi niepełnosprawnych, PTWK, Częstochowa 1985.

Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, WSiP, 1987.

Maciarz A., Wiedza i przekonanie o dzieciach niepełnosprawnych nauczycieli szkół

masowych, (w:) A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole

masowej, WSP, Kraków 1992.

143

Mądrzycki T., Psychologiczne mechanizmy kształtowania się postaw, PWN, Warszawa

1970.

Mężyk M., Stosunek nauczycieli gminy Tczów do problemu integracji szkolnej dzieci

specjalnej troski. Nie publikowana praca magisterska, archiwum WSP w Krakowie,

Kraków 1994.

Minczakiewicz E., Postawy społeczne uczniów szkół podstawowych wobec niepełnospraw-

nych rówieśników, „Kultura i Edukacja" 1993, nr 3.

Nowak S. (red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973.

Obuchowski K., Dwa mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw, (w:) S. Nowak

(red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973.

Ostrowska A., Postawy społeczeństwa polskiego wobec niepełnej sprawności, OBOP i SP.

Wydawnictwa Radia i Telewizji, Warszawa 1981.

Oszustowicz ^-integracyjny system kształcenia a stosunek nauczycieli i uczniów szkół

masowych do uczniów klas specjalnych, (w:) Ulga w cierpieniu, Śląska Akademia

Medyczna, Katowice 1993.

Piotrowska S., Funkcjonowanie klas specjalnych przy szkole podstawowej, „Szkoła

Specjalna" 1978 nr, 4.

Sękowski A, Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych,

(w:) Optymalizacja integracji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi

i psychicznymi, pod red.: S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak, UAM, Poznań 1989.

Sheare J. B., Social acceptance of EMR adolescents in integrated programs, „American

Journal of Mental Deficiency" 1974, nr 78.

Stager S.F., Young R.D., Intergroup contact and social outcomesfor mainstreamed EMR

adolescents, „American Journal of Mental Deficiency" 1981, nr 85.

Winiarska A., Postawy dzieci 8 - 9-letnich wobec najbliższego otoczenia społecznego, UŚ,

Katowice 1991.

Wowra A., Usprawnianie manualne dzieci z mózgowym porażeniem. Nie publikowana

praca magisterska, archiwum WSP w Krakowie, Kraków 1990.

Wright B. A., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965.