Brannon L. (2002). Psychologia rodzaju, Gdańsk: GWP, r.12 - „Szkoła”.

„Trzynastoletnie uczennice oświadczyły, że eksperymenty z fizyki są dla nich ciekawsze, odkąd chłopcy nie zgarniają wszystkich przyrządów. Chłopcy zadeklarowali, że wolą recytować Szekspira bez dziewczęcej widowni, przy której czują się jak pajace.”

1. Doświadczenia szkolne

• Już w okresie przedszkolnym dziewczynki i chłopcy są inaczej traktowani przez rodziców i społeczeństwo. W wieku 4-5 lat dzieci znają już pojęcie rodzaju i wiedzą, jakich zachowań się od nich oczekuje. Szkoła często wzmacnia stereo typizację i różnicuje oczekiwania wobec przyszłej kariery zawodowej.

• Utrzymywaniu się dyskryminacji rodzajowej w szkołach sprzyjają postawy nauczycieli i wychowawców. Badania wykazują, że pedagodzy szkolni mają uprzedzenia rasowe, rodzajowe oraz wobec mniejszości etnicznych.

• Zarówno doświadczeni, jak i początkujący nauczyciele poświęcali więcej uwagi chłopcom, dawali im więcej informacji zwrotnych, pochwał i upomnień.

1. wczesne doświadczenia szkolne:

• Dzieci już w przedszkolu są zachęcane do stereotypowych pod względem rodzaju aktywności i zabaw. Ponadto chłopcom poświęca się więcej czasu (60%).

• Przeważnie w przedszkolach i szkołach podstawowych pracują kobiety. Mężczyzn zniechęcają niskie zarobki, niewielki prestiż zawodowy i nienajlepszy wizerunek nauczyciela szkoły podstawowej. Obecność mężczyzn wśród grona pedagogicznego obniża poziom stereotypizacji.

• „[…] środowisko nauczania początkowego lepiej zaspokaja potrzeby dziewczynek niż chłopców” - MIT! Wg raportu AAUW, chłopcy mają więcej okazji do ćwiczenia słabiej wykształconych umiejętności (np. czytanie), natomiast dziewczynki nie mogą rozwijać umiejętności, których im brakuje.

• Także wychowanie fizyczne utrwala różnice: gry zespołowe są zazwyczaj uważane za zajęcia dla chłopców, natomiast ekspresja ruchowa i mniej energiczne sporty dla dziewcząt.

• Stereotypizacja rodzaju w podręcznikach i książkach dla dzieci: chłopcy częściej głównymi bohaterami opowiadań. Badania w tej dziedzinie sprzed 1980 roku dowiodły, że męskie postaci częściej wykazywały się kreatywnością, odwagą, ciekawością i umiejętnościami, postaci żeńskie zaś były często bierne, bojaźliwe i niekompetentne. Jednak czytanie opowiadań o kobietach, które zachowywały się w nietradycyjny sposób, wpływało u dzieci obojga rodzajów na zmianę poglądów na temat możliwości dziewczynek. Aktualnie dyskryminacja rodzajowa w książkach zmniejszyła się.

• Status socjoekonomiczny (sytuacja zawodowa matki, poziom wykształcenia ojca) jest znacznie silniejszym niż rodzaj predyktorem osiągnięć w szkole podstawowej: dzieci z ubogich rodzin uzyskują gorsze wyniki w nauce niż dzieci zamożniejszych rodziców.

• Przewaga dziewcząt ma związek z ich skłonnością do reagowania na sygnały społeczne i respektowania zaleceń osób dorosłych. Chłopcy uzyskują lepsze wyniki w dziedzinie zdolności wizualno-przestrzennych. Doświadczenie jest ważnym czynnikiem w rozwoju zdolności przestrzennych.

Rycina 12.1: Model umiejętności społecznych i zdolności poznawczych wpływających na osiągnięcia szkolne.

• Różnice w autowizerunku są niewielkie, jednak dziewczynki wyrażają bardziej pozytywne przekonania o swoich umiejętnościach czytania i zdolnościach muzycznych, chłopcy zaś bardziej są pewni siebie, jeśli chodzi o matematykę i sport.

2. Zmiany na poziomie gimnazjum:

• Dziewczęta: spadek zainteresowania matematyką i naukami przyrodniczymi, zmienia się nastawienie do kariery zawodowej: rodzina + praca zawodowa, spadek wiary we własne zdolności intelektualne, problem ze zmianami w wyglądzie.

• Chłopcy: poszerzanie swoich zainteresowań zawodowych, poświęcanie mniejszej uwagi planowaniu rodziny, koncentracja na karierze zawodowej, wzrost wiary we własne zdolności intelektualne. Chłopcy częściej niż dziewczęta posługują się sprzętem naukowym, wzrost i siła stają się korzystne dla chłopca, pozwalają osiągnąć wyższą pozycję w grupie.

Istnieje hipoteza, że w okresie pokwitania oczekiwania młodzieży stają się silniej podporządkowane roli rodzajowej.

Dziewczęta nadal osiągają lepsze wyniki w nauce jednak zachowują się mniej asertywnie podczas niektórych zajęć klasowych, co może stanowić czynnik wyjaśniający niechęć do nauk przyrodniczych i matematycznych. Chłopcy także doświadczają spadku zainteresowania przedmiotami ścisłymi, ale ich poziom zaangażowania pozostaje wyższy niż u dziewcząt.

3. Liceum:

Większość nastolatków ma obniżone zdanie na swój temat. Wygląd zewnętrzny (dziewczęta) i sprawność fizyczna (chłopcy) są dla licealistów ważne, ponieważ obie te cechy mogą im zapewnić wysoką pozycję w grupie rówieśniczej. Wysoki poziom zdolności nie gwarantuje pozytywnych postaw czy wybitnych osiągnięć ucznia. Duże znaczenie odgrywa tutaj wiara we własne zdolności, która często jest zaniżona.

Uczennice dominują na zaawansowanych kursach biologii i nauk społecznych, a uczniowie wybierają chemię, fizykę i nauki fizyczne.

• Nel Noddings: osoby odpowiedzialne za edukację za mało zwracają uwagę na to, co kobiety robią i czym się kierują w swoich wyborach. Stereotypowe myślenie ogranicza zarówno młode kobiety jak i mężczyzn.

W raporcie AAUW zarzucano przede wszystkim poświęcanie większej uwagi i czasu chłopcom.

• Na uczniów liceum wywierana jest presja, by dokonywali bardziej trafnych decyzji i stereotypowych wyborów. Chociaż dziewczęta dorównują chłopcom umiejętnościami z zakresu matematyki i nauk przyrodniczych, to rzadziej zapisują się na zajęcia z tych przedmiotów niż ich koledzy.

• Doradcy, którzy pomagają uczniom szkół średnich w wyborze zawodu, mają duży udział w dyskryminacji rodzajowej, podpowiadając chłopcom bardziej prestiżowe zawody. Dyskryminacja może być:

a). jawna: seksistowskie deklaracje: stwierdzenia, że dziewczęta nie potrzebują znajomości matematyki albo zajęcia kucharskie nie są dla mężczyzn.

b). ukryta: pośrednia forma zachęcania dziewcząt i chłopców do stereotypowych zachowań, która może polegać np. na dostarczaniu informacji o zawodach tradycyjnych.

• Dziewczęta, które zapisują się na szkolenia w nietradycyjnych zawodach, są narażone na napastowanie seksualne, które na ogół nie jest traktowane jako poważne naruszenie szkolnych reguł.

4. Szkoły wyższe:

• W XIX wieku coraz więcej kobiet wstępowało na wyższe uczelnie, choć nigdy nie doszło do zrównania poziomu wykształcenia kobiet i mężczyzn,

• Jednym z pierwszych zawodów dostępnych dla kobiet był zawód nauczyciela. Aktualnie kobiety znacznie częściej decydują się na kierunki nauczycielskie czy pielęgniarskie, a mężczyźni przeważają liczebnie na kierunkach inżynierskich, informatycznych czy fizycznych. Większość doktorantów nauk fizycznych i inżynierskich nadal uzyskują mężczyźni, a większość stopni doktorskich w dziedzinie pedagogiki i psychologii przyznawana jest kobietom,

• Nierówności rodzajowe występują także w akademickich sekcjach sportowych, a próby zlikwidowania tych różnic są przedmiotem nieustającego sporu. Na męskie sporty przypadało znacznie więcej stypendiów, sprzętu, pomieszczeń, personelu i reklamy.

Aktualnie kobiety zaczynają uprawiać coraz bardziej różnorodne dyscypliny i częściej biorą udział w imprezach sportowych. Stereotyp zmaskulinizowanej, nieatrakcyjnej (i być może homoseksualnej) sportsmenki stał się mniej popularny.

• Doświadczenia studentów i studentek są odmienne. Mężczyźni mają większy udział w dyskusjach podczas zajęć i zadają więcej pytań. Ponadto wykładowcami są częściej mężczyźni, co stanowi czynnik wpływający na interakcję w trakcie zajęć. Studenci zadają więcej pytań wykładowcom płci męskiej niż wykładowcom płci żeńskiej. Z kolei wykładowcy-mężczyźni częściej dopuszczają się napastowania seksualnego.

• Kobiety czuły się swobodniej podczas dyskusji polegającej na współpracy prowadzącego ze studentami, a gorzej odbierały sytuacje, w których wykładowca starał się narzucić słuchaczom swoje przekonania. Mężczyźni zaś woleli zajęcia z zachowaniem wyraźnej hierarchii i zorientowane na konkretne zadania.

• Prawdopodobnie trudności ze zdefiniowaniem luz rozpoznaniem doświadczenia napastowania seksualnego przyczyniają się do rozbieżności w szacunkach występowania tego zjawiska.

• Najbardziej zagrożone są kobiety starające się o uzyskanie wyższych stopni naukowych, ponieważ na studiach doktoranckich współpraca między studentem a profesorem jest szczególnie bliska.

2. Osiągnięcia

Dziewczęta i kobiety odnoszą sukcesy w szkole, jeśli wziąć pod uwagę stopnie, ale mężczyźni mają większe osiągnięcia przy zastosowaniu kryterium pozycji zawodowej i wysokości zarobków.

1. Motywacja do odnoszenia sukcesu:

• Badacze tradycyjnie definiują osiągnięcie jako sukces zawodowy i uznanie w pracy, relacje osobiste czy rodzinne zaś nie są uznawane za porównywalne dokonania.

• David McClelland i jego współpracownicy prowadzili badania nad motywacją do odnoszenia sukcesu i sformułowali pojęcie potrzeby osiągnięć. Szukając przejawów tej potrzeby, prosili badanych o interpretowanie wieloznacznych rysunków, to znaczy o ułożenie historii na temat wieloznacznego obrazka. Zakładali, że podczas interpretowania wieloznacznych rysunków ludzie zdradzają swoje najgłębsze życzenia i motywacje, projektując na niejasne sytuacje swoje myśli i uczucia,

• Przewidywania potwierdziły się: wykazano, że potrzeba osiągnięć nie jest u wszystkich ludzi jednakowa oraz, że była ona silniejsza u osób wykonujących pracę zorientowaną na osiągnięcia i studentów, którzy wybrali zawody związane z wysokim poziomem ryzyka i dużą odpowiedzialnością.

2. Lęk przed sukcesem:

• Martina Horner analizowała symbolikę związaną z osiągnięciami i sukcesem. Przedstawiała badanym obojga rodzajów opisy sukcesów odnoszonych przez studenta lub studentkę medycyny. Część badanych kobiet wyobrażała sobie negatywne konsekwencje sukcesu studentki, ale mężczyźni z reguły pozytywnie oceniali losy cieszącego się powodzeniem studenta,

• „Lęk przed sukcesem” albo „Motywacja do unikania sukcesu”: kobiety utożsamiają sukces z utratą kobiecości i odczuwają niepokój z powodu osiągnięć, zwłaszcza jeśli wymagają one rywalizowania z mężczyznami.

• Kobiety często osiągają lepsze wyniki, kiedy pracują same albo współzawodniczą z innymi kobietami, natomiast mężczyźni często osiągają lepsze rezultaty w sytuacji współzawodnictwa niż wtedy, gdy pracują sami,

• Rzekomy lęk przed sukcesem może być świadomością, że sukces kobiety w zawodach zdominowanych przez mężczyzn nie jest akceptowany społecznie. Zatem badania Horner dowodzą nie tyle kobiecego lęku przed osiągnięciem, co świadomości społecznych konsekwencji rywalizowania z mężczyznami w szkole i pracy,

• Mężczyźni przejawiali lęk przed sukcesem, kiedy opisywali ucznia szkoły pielęgniarskiej, lecz nie w sytuacji opisywania studenta medycyny. Kobiety odwrotnie. Motywację do unikania sukcesu stwierdzono u podobnego odsetka mężczyzn i kobiet,

• Kiedy dany zawód nie jest już zdominowany przez jedną płeć, przestaje być „związany z rodzajem”, nie przynosi negatywnej oceny, ani kobiecie ani mężczyźnie,

• Kobiety, które odnosiły sukces w nietradycyjnych dziedzinach, były spostrzegane jako mniej atrakcyjne i towarzyskie,

• Pochodzenie etniczne: dla Amerykanek pochodzenia meksykańskiego osiągnięcie stanowi sytuację podwójnego związania. Dylemat polega na tym, że kobiety te pragną związków z mężczyznami z tej samej grupy etnicznej, ale Amerykanie pochodzenia meksykańskiego czują się zagrożeni przez kobiece osiągnięcia. Sytuacja ta jest źródłem stresu dla kobiet, które dostrzegają konflikt pomiędzy potrzebą sukcesu a potrzebą związku.

3. Poczucie własnej wartości i wiara w siebie:

• Kobiety i mężczyźni różnią się od siebie pod względem samooceny i wiary we własne zdolności,

• Pod pojęciem poczucia własnej wartości rozumie się ogólną ocenę „ja”, która może być pozytywna lub negatywna,

• Badania wykazały, że u chłopców i mężczyzn występuje wyższy poziom poczucia własnej wartości niż u dziewcząt i kobiet. Różnice te były jednak niewielkie,

• Poczucie własnej wartości może stanowić czynnik wpływający na wiarę w siebie, ale wydaje się, że inne czynniki są ważniejsze i bardziej specyficzne.

• Duże znaczenie dla wiary w sukces mają czynniki sytuacyjne. Oznacza to, że nie istnieje jakieś ogólne pojęcie pewności siebie, przejawianej przez jednostkę we wszelkich sytuacjach. Mężczyźni wyrażają większe zaufanie wobec swoich zdolności niż kobiety, jeśli spostrzegają zadanie jako „męskie”, ale różnica ta zanika, kiedy zadanie jest oceniane jako „kobiece”,

• Zdolność do wykonywania konkretnego zadania stanowi czynnik indywidualny, który wpływa na zróżnicowanie pewności siebie u mężczyzn i kobiet. Kiedy informacja o charakterze zadania jest dostępna, przedstawiciele obojga rodzajów podobnie oceniają swoją zdolność, ale kiedy brak takiej informacji, mężczyźni oceniają swoje zdolności jako wyższe niż kobiety. To samo dzieje się, gdy osoby badane spodziewają się, że ich dokonania będą porównywane z dokonaniami innych ludzi-kobiety oceniają wtedy swoje dokonania niżej niż mężczyźni. Kiedy jednak osoby spodziewają się porównywania czynników społecznych, a nie dokonań, oceny dokonywane przez przedstawicieli obu rodzajów nie różnią się,

• Istotne okazują się także być oceny innych ludzi, przy czym kobiety są skłonne siniej niż mężczyźni reagować na opinie otoczenia. Może wynikać to z większej reaktywności społecznej kobiet i poważnego traktowania informacji zwrotnej,

• Niższy poziom pewności siebie nie jest źródłem większej gotowości kobiet to akceptowania informacji zwrotnej zawierającej ocenę. Powodem tej różnicy mogą być natomiast odmienne doświadczenia chłopców i dziewczynek w sytuacjach szkolnych: dziewczęta otrzymują więcej informacji zwrotnych na temat swoich dokonań.

• Wiara w siebie to nie to samo co rzeczywiste możliwości.

4. Atrybucje sukcesu i porażki:

• Typizacja rodzajowa zadania ma również wpływ na atrybucje wykorzystywane przez kobiety i mężczyzn przy wyjaśnianiu własnych dokonań: w wypadku zadania typowego dla rodzaju ludzie przypisują sukces czynnikom wewnętrznym (indywidualnym), a porażkę tłumaczą czynnikami zewnętrznymi (sytuacyjnymi). Stereotypy ról rodzajowych stanowią więc ważny czynnik determinujący sukces, gdyż zarówno mężczyźni, jak i kobiety pozostają pod wpływem spostrzeganych cech sytuacji osiągnięcia.

ATRYBUCJA WEWNĘTRZNA

	CZYNNIK STABILNY	CZYNNIK NIESTABILNY
SUKCES	„Jestem inteligentny”	„Bardzo się starałem”
PORAŻKA	„Jestem głupi”	„Za mało się starałem”

ATRYBUCJA ZEWNĘTRZNA

	CZYNNIK STABILNY	CZYNNIK NIESTABILNY
SUKCES	„Zadanie było łatwe”	„Miałem szczęście”
PORAŻKA	„Zadanie było trudne”	„Miałem pecha”

*Dziewiąta Poprawka do Ustawy o Edukacji z 1972 roku - prawo federalne zakazujące dyskryminacji kobiet w placówkach edukacyjnych finansowanych z funduszy federalnych.

1