Piotr P. Barczyk

Wychowanie do życia we wspólnej Europie

Streszczenie:

Idea „europejskiego wymiaru edukacji” narodziła się w kręgu europejskich państw zachodnich, które od ponad trzydziestu lat zmierzają do integracji.

Edukacja europejska, zdaje się obejmować coraz szersze obszary wiedzy. Sama zaś wymaga nowego spojrzenia na los świata, człowieka, sposobu realizowania pluralizmu etnicznego, religijnego i kulturowego.

W obecnych warunkach ważnym zadaniem staje się kreowanie ideału Europejczyka jako obywatela swego kraju i Europy.

Pojęcia kluczowe: integracja europejska, europejski wymiar edukacji, europeizm, wychowanie europejskie.

Integracja europejska to nie tylko konsolidacja gospodarcza i politycz­na. Najpoważniejszym, ale i najtrudniejszym procesem wydaje się integra­cja społeczna. Szczególną rolę w tej kwestii odgrywa edukacja, a dokładniej - kierunek wspólnej polityki oświatowej.

Wprawdzie powszechnie się twierdzi, że systemy oświatowe zachowają charakter narodowy, to wspólne zadania edukacyjne wydają się nie tylko możliwe, ale także konieczne. Główne z nich to: demokratyzacja szkolnic­twa, poprawa skuteczności nauczania, kształcenie nauczycieli oraz wycho­wanie nowoczesnego Europejczyka, który będzie nie tylko obywatelem swego państwa, ale i obywatelem świata, odpowiedzialnym za losy swojego kraju, Europy i całej planety.

Siłą, która może stworzyć takich Europejczyków, jest wyłącznie oświata w jej europejskim wymiarze.

Idea "europejskiego wymiaru edukacji" narodziła się w kręgu europej­skich państw zachodnich, które od ponad trzydziestu lat zmierzają do inte­gracji i realizują jej kształt polityczno-ekonomiczny. Od połowy lat osiem­dziesiątych daje się również zauważyć systematyczny wzrost zainteresowa­nia problematyką edukacyjną, i to zarówno w zakresie wspólnych treści edu­kacji, "uczenia o Europie" i o jej wspólnych tradycjach, jak i w zakresie odnowy tej edukacji w taki sposób, by ludzie mogli "stawać się Europejczy­kami". Edukacja europejska ujawniła się w dziedzinie historycznej i kultu­rowej oraz społeczno-obywatelskiej. Zdaje się w równym stopniu obejmować zintegrowane i rozszerzone obszary wiedzy, co i postawy tolerancji, hu­manizmu i szacunku dla cudzej inności.

Postulowane kształcenie akcentuje autonomizm intencji "Europy naro­dów" bardziej niż tzw. europejskość, która wciąż pozostaje ideą trudną do precyzyjnego określenia. Uczenie o Europie jest więc bardziej wyraziste niż pobudzanie umiejętności bycia Europejczykiem, jakkolwiek i w pierwszym, i w drugim zakresie podstawowe zdaje się studiowanie europejskich warto­ści kultury. Kultura bowiem w nowym współczesnym ujęciu obejmuje kul­turę estetyczno-artystyczną, naukową, moralno-obywatelską, kulturę poko­ju. Kultura jako podstawa europejskiej edukacji odnosi się w równym stop­niu do dziedzictwa, do sposobów życia, postaw i wartości.

Edukacja europejska wymaga nowego spojrzenia na los świata i człowie­ka, problem współistnienia i współdziałania, realizowania zasad pluralizmu etnicznego, religijnego, kulturowego i demokracji. To zaś wymaga, aby treści edukacji europejskiej były zorientowane na zintegrowaną wiedzę o Europie, o wspólnocie jej osiągnięć i koncentrować się nie na faktach i konfliktach, lecz na wartościach.

Treści tak zarysowanej edukacji europejskiej wydają się zbieżne z no­woczesnym kształceniem umysłowym, społecznym i obywatelskim. W pro­cesie przesuwania wysiłków edukacyjnych i wiedzy ku postawom człowie­ka, jego osobowym kompetencjom, zdolności do samokształcenia i do au­tokreacji jako wiodąca jawi się tu zasada integracji.

W pierwszym okresie urzeczywistnienia tej idei nie było mowy o powo­ływaniu ponadnarodowej instytucji, która miałaby zajmować się problema­tyką edukacji. Dopiero w 1974 roku powstał Komitet Edukacyjny Wspól­noty, który określił podstawy działań na rzecz idei edukacji europejskiej. Z czasem zaś zaczęto mówić o tzw. europejskim wymiarze edukacji. Wpro­wadzenie pojęcia "europejski wymiar edukacji" należy kojarzyć z konferen­cją na temat "Taking Account of European Dimension of Education", która odbyła się w roku 1989 w Palermo. Tam właśnie podjęto zagadnienie mię­dzy innymi europejskiego wymiaru edukacji w programach i podręcznikach szkolnych oraz w kształceniu nauczycieli. Odnoszono je do: intensyfikacji nauczania nowożytnych języków obcych, nauczania geografii i historii, uwzględniających zmieniającą się sytuację w Europie, a zwłaszcza aktual­nych procesów przemian cywilizacji europejskiej. Podkreślono, że istotnym, jeżeli nie najważniejszym zadaniem na drodze realizacji europejskiego wymiaru edukacji jest przełamywanie nauczycielskich stereotypów w myśle­niu i działaniu.

Istotnym wydarzeniem w rozwoju problematyki europejskiego wymiaru edukacji była zorganizowana w 1991 roku konferencja w Utrechcie, na któ­rej podjęto między innymi problem kształtowania europejskiej świadomo­ści historycznej, a zwłaszcza konieczności wypracowania europejskiego pomysłu patrzenia na historię. Chodziło głównie o to, aby szanując zbio­rową pamięć narodów, ukształtować europejską pamięć zbiorową. Niewątpli­wie w tym procesie szczególną rolę powinni odegrać nauczyciele, a z nimi cały system edukacji. W centrum zainteresowań edukacji powinny znaleźć się liczne kategorie regulowania stosunków człowieka ze światem zewnętrz­nym, wszystko po to, aby oświata i wychowanie mogły sprostać wyzwaniom kształtującej się rzeczywistości.

Można zaryzykować stwierdzenie, że nadchodzi okres dziejowy, w któ­rym wyczerpała się możliwość postępu powodowana osiągnięciami nauko­wymi dotyczącymi świata materialnego i rozpoczyna się okres, którego pod­stawą będzie rozwój wewnętrzny człowieka i bogacenie się jego zasobów duchowych. Potwierdzałoby to słuszność wypowiadanych coraz częściej opinii, że świat stoi wobec konieczności wypracowania nowego systemu etycznego jako podstawy tworzenia nowej rzeczywistości. Istoty tego sys­temu należałoby upatrywać w tym, co zostało zaniedbane w czasie wyzna­czonym prymatem nauki, techniki i wzrostu materialnego. Tym czymś jest sublimacja jakościowa człowieka jako droga rozwoju rzeczywistości huma­nistycznej - jedynego środowiska życia człowieka.

Chcąc ukierunkować nasze rozważania, postawmy pytanie: Czy tworzą­ca się rzeczywistość integrującego się świata jest na tyle nowa, że wymaga nowych kategorii edukacyjnych do jej urzeczywistnienia?

Najczęściej w literaturze przedmiotu wyróżniane są dwa poziomy rozu­mienia edukacji ukierunkowanej na integrację świata: pierwszy to poziom instrumentalno-techniczny, którego zwolennicy postrzegają proces integra­cyjny w kategoriach ekonomicznych i organizacyjnych, odnoszących się do najbliższego czasu, co może zaowocować najwyżej korektą w programach nauczania; drugi to poziom, który uwzględnia ontologiczny wymiar tego zjawiska, ujmujący efekty procesu w kategoriach jakościowo nowej sytuacji poznawczej i egzystencjalnej współczesnego człowieka.

Rozważając koncepcję europejskiego wymiaru edukacji, chciałbym od­nieść się do tego drugiego poziomu rozumienia.

Trudności realizacji europejskiego wymiaru edukacji są wielorakie, poczynając od różnorodnych języków, poprzez różnice etniczne, polityczne, historyczne i ekonomiczne, do różnic w poziomie świadomości cywili­zacyjnej. Sądzę więc, że realizacja europejskiego wymiaru edukacji jeśli w ogóle jest możliwa, to może się dokonać przede wszystkim za sprawą uprzedniego ukształtowania europejskiej tożsamości kulturowej.

Zdaniem A.B. Ruiza tożsamość tę współtworzą takie kategorie, jak: humanizm, różnorodność i uniwersalność. Humanizm w tej koncepcji ma stanowić podstawę wspólnych wartości. Różnorodność, wzbogacając projekt europejski, domaga się ustanawiania równowagi między autonomią i zależ­nością, co jest równoznaczne z potrzebą określenia udziału w sprawowaniu władzy wszystkich znaczących czynników wspólnotowych, państwowych, regionalnych i lokalnych. Uniwersalność natomiast nie ma powodować jed­nolitości, ale powinna wskazywać na uniwersalną koncepcję praw ludzkich i na potrzebę respektowania osobistego prawa do odmienności.

Trudno się nie zgodzić z tym stanowiskiem. Jest bowiem rzeczą bezspor­ną, że akcentowanie praw człowieka i europejskiej tożsamości kulturowej w procesie integracji kontynentu jest przeciwwagą dla upowszechniającej się idei ekonomicznego łączenia Europy wyłącznie na podstawie wspólnego rynku i wspólnej waluty. Fundamentem, na którym można budować euro­pejski proces edukacji, jest niewątpliwie narodowa tożsamość kulturowa obywateli Europy.

W miarę jak następuje różnicowanie świata pod względem aksjologicz­nym i człowiekowi coraz bardziej brakuje jasnych kryteriów wartościowa­nia zjawisk i wydarzeń, wzrasta znaczenie edukacji intelektualnej i filozo­ficznej przygotowującej jednostkę do działania w sytuacjach o nie zawsze jasnych oszacowaniach poznawczo-etycznych.

Postawa krytyczna wobec rzeczywistości zastanej i rzeczywistości perspektywicznej jest podstawowym elementem tego wyposażenia. Wymóg krytyczności myślenia był i ciągle pozostaje ważnym postulatem edukacyj­nym. Jednakże współcześnie znaczenie warunkujące zaczyna mieć sens ak­tywności człowieka, umożliwiający nie tylko rozumienie świata, ale także oddziaływanie na świat. Postawa krytyczna jest więc potrzebna po to, aby móc się bronić przed manipulacjami upolitycznionego świata. Kształtowa­nie postawy krytycznej stanowi istotny element wyposażenia edukacyjnego współczesnego człowieka, gdyż zanik wątpliwości jest prostą drogą do jego uprzedmiotowienia.

Kształtowanie postawy krytycznej w proeuropejskiej szkole zakłada potrzebę wpisywania w program edukacji różnic i sprzeczności informacyjnych jako podstawy konfrontacji poznawczej. Tymczasem podstawę naszych programów edukacyjnych stanowi założenie spójności, zgodności poznaw­czej i kulturowej. Respektowanie takiego założenia w budowie programów edukacyjnych - pomijając to, że kształcimy osobowości o biernej, akceptu­jącej postawie - prowadzi do zaprzeczania demokracji, gdyż opiera się na totalitarnym pojęciu kultury.

Wartość wiedzy tkwi dziś nie w jej pewności, lecz w refleksyjności, a nawet w wywoływaniu niepewności. Refleksja tworzy nową jakość edu­kacji. Chodzi głównie o to, aby efektem pracy nauczycielskiej były jednost­ki emancypacyjne racjonalne, wyposażone w czujność poznawczą, krytycz­ne myślenie i refleksyjność w działaniu.

Uwzględniając tempo dokonujących się zmian, można przypuszczać, że nauczyciel będzie coraz częściej stawiany w sytuacji działania poza znanym prawem i znaną z doświadczenia normą, Ta sytuacja pracy nauczyciela wy­kazuje dynamikę wzrostu. Gdy jeszcze uwzględni się nowe zadania szkoły i nauczyciela, wynikające ze strategicznego myślenia o nowej rzeczywisto­ści integrującego się świata, wówczas stwierdzenie, że nauczyciel winien być inaczej kształcony, nabiera realnego wymiaru.

Podstawą edukacji nauczycielskiej winna być inna teoria. Kształcenie nauczycieli dla realizacji szkoły europejskiej nie może się dokonywać w swo­istym zamknięciu kulturowym i w izolacji od nauki współczesnej. Gruntow­nej przemiany wymaga sposób pedagogicznego myślenia nauczyciela. Wi­nien on być funkcją nie jednej i nie jednorodnej orientacji teoretycznej, lecz ich wielości. Złożoność zjawisk, z którymi nauczyciel ma do czynienia, wymaga myślenia wieloparadygmatycznego.

Stwierdzić można, że otwarcie edukacji nauczycielskiej na różnorodne orientacje teoretyczne nauk o wychowaniu jest równoznaczne z otwarciem nauczyciela na swoisty rodzaj poznawczego doświadczenia, wyrażający się możliwością koegzystencji różnych sposobów pedagogicznego myślenia i wartościowania zjawisk edukacyjnych. Ta wielorakość refleksji poznaw­czej staje się tym bardziej konieczna, im bardziej sytuacja pracy nauczyciel­skiej wykracza poza jednoznaczność oszacowań aksjologicznych.

Europejski wymiar edukacji wyraża się w tym przypadku otwieraniem ludzi na inność i odmienność, na różnice międzykulturowe. Chodzi tu o kształ­towanie świadomości człowieka odnośnie do jego genezy jako istoty ludz­kiej, określania miejsca w historii i zarazem przygotowywanie go do rozu­mienia innych, mających także własną historię i własne w niej miejsce. Jest to trudny proces, wymagający od uczących i nauczanych nowych kompetencji poznawczych, nowych preferencji aksjologicznych, a także nowych form za­chowania społecznego.

Zmiany edukacyjne, które odnotowujemy w ostatnim dziesięcioleciu w Europie, a właściwie w świecie, przekonują jednocześnie, że nie ma po­wrotu do czystych kultur narodowych. Wchodzimy w etap tworzenia się kul­tury światowej. Jest to nowa jakościowo sytuacja dla człowieka. Musi on zrezygnować z czegoś, co jest jego własne, i przejmować coś, co pochodzi od kogoś innego, by móc się z tym kimś porozumieć.

Integrujący się świat domaga się wręcz edukacji dialogu i komunikacji.

Dialog i komunikacja to podstawowe środki współpracy, tworzące podsta­wę do osiągnięcia równowagi między zaadaptowaniem wspólnych norm a ho­norowaniem różnic.

Dla europejskiego wymiaru edukacji niezwykle ważne jest określenie, jak uczynić Europę bardziej zrozumiałą, a przez to urealnić proces rzeczywistej integracji.

Współpraca krajów europejskich w zakresie edukacji postrzegana jest zwykle jako ostateczny etap integracji europejskiej, legitymizujący niejako nową rzeczywistość starego kontynentu. Edukacyjny wymiar współpracy stał się istotnym zagadnieniem stosunkowo niedawno. Komisja Europejska do­piero w 1974 roku opracowała pierwszy plan działania i powołała Komitet Edukacji, który miał wypełnić ów plan treścią. Program zatwierdzony przez Radę Ministrów Edukacji Wspólnoty Europejskiej zawierał sześć podstawo­wych tematów:

l) lepsze poznanie systemów edukacyjnych obowiązujących w różnych krajach Europy;

2. równość szans w dostępie do wszystkich form i etapów kształcenia;

3. tworzenie dogodniejszych warunków do kształcenia ogólnego i zawodowego imigrantów i ich dzieci;

4. upowszechnianie nauczania języków obcych;

5. współpraca w dziedzinie szkolnictwa wyższego;

4. gromadzenie dokumentacji i danych statystycznych dotyczących sys­temów oświatowych w poszczególnych państwach.

Nieco później do programu dodano - niewątpliwie w wyniku nasilają­cego się bezrobocia - punkt dotyczący przygotowania młodzieży do podej­mowania pracy zawodowej.

Aktualne priorytety w zakresie współpracy edukacyjnej to przede wszystkim:

- swobodna wymiana pracowników;

- uznanie kwalifikacji zawodowych;

- kształcenie zawodowe i ustawiczne;

- kształcenie wyższe;

- dostosowanie kształcenia do szybkiego tempa zmian cywilizacyjnych;

- podnoszenie jakości kształcenia;

- działania na rzecz europejskiego wymiaru edukacji.

W państwach Unii Europejskiej europeizm jest z reguły powiązany z tradycyjnymi przedmiotami: historią, geografią, wychowaniem obywatel­skim, językami obcymi, plastyką i muzyką, rzadko natomiast występuje w formie odrębnej. Takie postawienie akcentów merytorycznych powoduje zatem, iż europejski wymiar edukacji obejmuje wszystkich nauczycieli, a przez to zobowiązuje do wprowadzania w ramach zajęć programowych tre­ści dotyczących Wspólnej Europy.

We wszystkich krajach Unii Europejskiej pierwszoplanową rolę w pro­mowaniu europeizmu przypisuje się nauczaniu języków obcych. W zakres kształcenia wstępnego wchodzą także inne zajęcia ułatwiające komunikację społeczną w ramach Wspólnej Europy, między innymi informatyka i przed­mioty związane z psychologicznymi aspektami komunikowania. Sprawnemu wprowadzaniu europeizmu przeszkadzają wymieniane przez europejskie gremia zajmujące się edukacją następujące czynniki:

- przeładowanie programów nie pozwalające na rzeczywiste wprowadzenie europeizmu w formie odrębnych przedmiotów;

- łączenie z kształceniem w wymiarze europejskim niespójnych treści o różnej proweniencji;

- rezygnacja w niektórych krajach z obligatoryjności przedmiotów, umoż­liwiających w największym zakresie upowszechnienie idei Wspólnej Europy (historia, geografia, języki nowożytne).

Za priorytet polityki oświatowej Unii Europejskiej w dążeniu do integracji uznano stworzenie nowego modelu nauczyciela. W świetle formułowanych na ten temat koncepcji i wymagań nauczyciel we Wspólnej Europie powi­nien mieć wykształcenie akademickie, umieć uczyć się .Jnnowacyjnie", a jed­nocześnie umieć przekazywać te umiejętności swoim uczniom. Na to, co postępowe i twórcze, musi reagować szybko i racjonalnie oraz ustawicznie doskonalić swoje umiejętności zawodowe. Bezwzględnie powinno go rów­nież cechować zamiłowanie do wykonywanej pracy. To nie może być tylko dobrze przygotowany rzemieślnik.

Nauczyciel wraz z uczniem stanowią dwupodmiotową podstawę proce­su edukacji we wszystkich współczesnych europejskich systemach szkolnych. Głównym założeniem wspólnotowej edukacji podmiotowej jest zwiększenie zakresu praw i realnych możliwości jednostki.

Nauczyciel jako niezmiernie ważna "część" szkoły europejskiej, koncen­trując swoje wysiłki na rozwijaniu procesów poznawczych uczniów, musi zwracać szczególną uwagę na właściwości edukacji intelektualnej. Do jej głównych cech należy: myślenie globalne. alternatywne i humanistyczne.

Aby dostosować proces edukacyjny do potrzeb integrującej się Europy. nauczyciel powinien także stać się "refleksyjnym praktykiem" i "romantycz­nym pragmatykiem". Romantyczność wyrażać się może nastawieniem na tworzenie autentycznych, głębokich spotkań osobowych, z pełną akceptacją i uwagą dla ucznia oraz empatycznym rozumieniem i tolerancją. Pragmatyzm natomiast może się wyrażać w skuteczności wykorzystania tkwiących w ucz­niu możliwości rozwoju.

W polskich warunkach europeizm w wymiarze szkolnym oznacza reali­zację takich działań, które uświadamiają uczniom istnienie Wspólnoty Europejskiej, jej celów i zasad funkcjonowania. Filozofia kształcenia euro­pejskiego zakłada, iż Wspólnota powinna być postrzegana w perspektywie nie tylko instytucjonalnej, ekonomicznej czy politycznej, ale głównie ludz­kiej, odnoszącej się do wciąż zacieśniających się więzi budujących zinte­growaną społeczność europejską.

Świadomość zachodzących zmian trudno uznać aktualnie za powszech­ną i ugruntowaną, zwłaszcza jeżeli uwzględni się wyniki prowadzonych badań sondażowych, które wyraziście ukazują, iż znajomość zagadnień eu­ropejskich w Polsce jest słaba. Dążąc do zmiany takiego stanu rzeczy, po­winno się znaleźć odpowiednie miejsce dla problematyki europeizmu w pro­gramach kształcenia nauczycieli, na co składać by się mogły głównie:

- intensywne kształcenie językowe;

- wprowadzenie elementów kultury europejskiej w ramach prowadzonych

przedmiotów;

- wyposażenie studentów w propedeutyczną wiedzę o politycznym, prawnym i instytucjonalnym funkcjonowaniu Wspólnoty;

- poszerzenie wiedzy komparatystycznej ze szczególnym uwzględnieniem metod pracy i sytuacji nauczycieli w krajach europejskich;

- propagowanie tolerancji, wolności, pluralizmu i demokracji jako wartości fundamentalnych w kulturze europejskiej.

W aktualnych warunkach kształcenie nauczycieli w zakresie europeizmu może odbywać się w dotychczasowych formach, a mianowicie: w ramach ogólnych i specjalistycznych przedmiotów po zmodyfikowaniu programów kształcenia, w formie zajęć fakultatywnych, na studiach podyplomowych lub w ramach nieobligatoryjnych kursów i szkoleń z zakresu wyspecjalizowanej problematyki.

W ramach zajęć z dydaktyki można z powodzeniem wprowadzić analizę tekstów dotyczących historycznych uwarunkowań kształtowania się postaw europejskich, pedagogika porównawcza daje możliwość dokonania analizy systemów szkolnych państw Unii Europejskiej, a także sytuacji prawnej i ma­terialnej nauczycieli, historia oświaty i wychowania pozwala natomiast na realizację tematów, związanych z edukacyjnymi dziejami Europy i tożsamo­ścią europejską.

Nowe programy nauczania akademickiego powinny określić rolę nauczyciela tak, aby myślenie o powinnościach nauczycielskich nie zakładało uprzywilejowania żadnej opcji wykonywania zawodu, aby nie doprowadzi­ło do kolejnego impasu w warstwie filozofii kształcenia i nie kłóciło się z rzeczywistością społeczną, kulturową i cywilizacyjną.

Oczekiwania wobec szkoły w integrującej się Europie związane są przede wszystkim - i to jest oczywiste - z pełnionymi przez nią funkcjami wycho­wawczymi i kształcącymi. To od szkoły oczekuje się przygotowania uczniów, a później dorosłych obywateli do pokojowego współistnienia i rozwiązywa­nia globalnych problemów oraz życia w zmienionych warunkach społecz­no-kulturowych i politycznych zjednoczonej Europy. Realia współczesnego świata sprawiają, że szkoła powinna przygotować młodzież do korzystania z dziedzictwa poprzednich pokoleń, ale z perspektywy XXI wieku. Należy się zgodzić z poglądem wielu pedagogów i psychologów, którzy uważają, iż polska szkoła, oprócz czynników wewnętrznych związanych z funkcjonowa­niem systemu szkolnego powinna uwzględniać również jego zewnętrzne uwa­runkowania, takie jak:

- współpracę międzynarodową w zakresie nauki, gospodarki i techniki;

- kreowanie różnych modeli gospodarki rynkowej;

- demonopolizację, samorządność i suwerenność wielopartyjnych systemów

politycznych;

- aspiracje i plany życiowe Europejczyków oraz poczucie ich podmiotowości;

- przemiany w ramach stratyfikacji społecznej.

Uwzględnienie wymienionych czynników powinno pozwolić na takie bu­dowanie świadomości, które pozwoli wychować człowieka do zmian, aby umiał odnaleźć swoje miejsce w przewidywalnej, aczkolwiek ciągle dość nie­dookreślonej przyszłości.

Tak rozumiana "europejskość" jawi się jako nowa kategoria wspólnoto­wej wartości, która ukierunkowuje na postrzeganie edukacji w szerszym kontekście: człowieczeństwa oraz umiejętności współistnienia i współpracy.

Doświadczenie ludzkości potwierdza, że kształcenie człowieka do rozumie­nia i kultywowania wartości prowadzi do tego, że człowiek staje się wiemy przekazywanym wartościom poznawczym, artystycznym, moralnym i patrio­tycznym. One zaś realizowane są w postaci zadań treści form w edukacji. Stąd prosta droga do dialogu i porozumienia. Doskonałą podstawą dialogu może być dorobek kulturalny narodów, który stwarza możliwości uczenia się wzajemnego szacunku i tolerancji.

W obliczu integracji Europy bardzo istotnym problemem stają się sto­sunki między różnymi opcjami kulturowymi, przede wszystkim zaś między tendencją uniwersalistyczną i wizją humanistyczną.

Bogdan Suchodolski zwracał uwagę na ogromne znaczenie społeczno­-oświatowych czynników warunkujących wychowanie, zwłaszcza w okresie przemian społecznych. Podkreślał, że nowe cele edukacyjne wymagają ra­dykalnego przetransformowania i zmiany systemów edukacyjnych. To edu­kacja powinna scalać ogólnonarodowe zadania oświatowe dotyczące rozwoju jednostki ludzkiej, rozumianej jako osoba społeczna.

Uniwersalną wartością o podstawowym wręcz znaczeniu dla efektów wychowania nowego człowieka jest miłość, rozumiana jako intensywne ludz­kie uczucie, ukierunkowujące rozumienie świata i ludzi, będące motorem wytwarzania się specyficznej więzi między jednostkami i społeczeństwami.

Nauczyciele wychowawcy muszą więc dać się przekonać, że miłość w życiu człowieka jest siłą sprawczą i źródłem wszechrzeczy i że ona w wy­miarze osobowym warunkuje szczęście, stanowiąc sens życia ludzkiego. Jako taka wywiera bardzo duży wpływ na wszelkie poczynania ludzkie, będąc z pewnością największą wartością cywilizacyjną. Nauczyciel musi nauczyć siebie i innych okazywania miłości opartej na wolności, odpowiedzialności i szacunku.

Europejskość jako kategoria wspólnotowych wartości pozwala postrze­gać wychowanie w kontekście wiedzy o dziecku, która powinna określać kierunek oddziaływań wychowawczych w nowej szkole. Wychowanie tak rozumiane ma polegać na udzielaniu wychowankom pomocy w odnajdywa­niu i wydobywaniu z człowieka tego, co jest w nim potencjalnie najlepsze. Inaczej mówiąc, chodzi tu o umożliwienie każdemu człowiekowi jak najszyb­szego odnalezienia sensu życia.

Każdy człowiek może zgodzić się ze stwierdzeniem, że ideał miłości bliźniego jest czynnikiem zasadniczym w wychowaniu człowieka do poko­ju, współpracy i współdziałania. Wydaje się, że alternatywa edukacji huma­nistycznej może stać się celem i środkiem tworzenia wspólnotowych więzi interpersonalnych w integrującej się Europie, toteż ważnym priorytetem eu­ropejskiej polityki oświatowej musi stać się dążenie do wykształcenia no­wego nauczyciela, na miarę nie tylko potrzeb aktualnych czasów, ale także przyszłych potrzeb cywilizacyjnych.

Nauczyciel jako istotny element "szkoły europejskiej" musi znacznie bardziej zwracać uwagę na efekty edukacji intelektualnej, a zwłaszcza na ukształtowany poziom myślenia globalnego, alternatywnego i humanistycz­nego. To właśnie myślenie globalne w integrującej się Europie może być podstawą zrozumienia przemian współczesnego świata. Nauczyciel, który będzie potrafił wyzwolić ten rodzaj myślenia uczniów, nauczy ich dojrza­łych sądów, rzetelności w podejmowaniu decyzji, chroniąc jednocześnie przed niepożądanym działaniem prowincjonalnym.

Z podstaw myślenia alternatywnego wywodzi się pytanie: "Czy nie może, czy nie powinno być inaczej?" Szukanie odpowiedzi nie tylko poszerza horyzonty myślenia i wyobraźni uczniów, ale przede wszystkim dopuszcza krytykę obecnej rzeczywistości, zmusza do poszukiwania sposobów jej prze­kształcania, wzywa do podejmowania twórczych działań. Z tego powodu rozwijanie takiego myślenia powinno stać się jednym z głównych zadań "nowego nauczyciela" i jego nauczycieli.

W procesie oświatowym w integrującej się Europie bardzo ważną rolę może odegrać kierowanie się myśleniem humanistycznym. Prowadzi ono do działań przekształcających orientację "mieć" na orientację "być". W toku działań edukacyjnych nauczyciel dzięki ukazywaniu rozmaitych wariantów wartości umożliwia uczniom tworzenie osobistej hierarchii wartościującej, której podstawą powinny być: poczucie godności, tolerancji oraz wspólno­towy charakter życia ludzkiego.

Nowy model edukacji, a w szczególności edukacji nauczycieli, powinien zatem odpowiadać wymaganiom nauczania otwartego, w którym osoba naucza­na będzie zarówno podmiotem, jak i przedmiotem nauczania - uczenia się.

Nowoczesny nauczyciel w nowoczesnej Europie ma za zadanie nie tylko przekazywanie wiedzy, ale przede wszystkim rozwijanie umiejętności jej zdo­bywania, rozwiązywania problemów i takie kierowanie sytuacją wychowawczą, aby sprzyjała wszechstronnemu rozwojowi osobowości jego wychowanków.

Już wcześniej C. Freinet zakładał, że nauczyciel powinien być twórczy przez całe życie, że powinien ustawicznie poszukiwać nowych sposobów do lepszej, ciekawszej i skuteczniejszej pracy. Był on przekonany o tym, że twórczy nauczyciel swoim przykładem zachęca innych do innowacji, stwa­rza sytuację do poszukiwania optymalnych rozwiązań, pobudzając w otocze­niu inwencję i twórczą odkrywczość.

Konieczna jest inspiracja nauczycieli i kandydatów do zawodu nauczyciel­skiego do korzystania z dorobku "ruchu freinetowskiego", gdyż pedagogika C. Freineta w swojej istocie jest właśnie międzynarodowa i na wskroś eu­ropejska. Dostosowując się do przemian cywilizacyjnych związanych z kon­sekwencjami integracji europejskiej, nauczyciel powinien przyjąć rolę kre­atora, animatora i terapeuty.

W celu dookreślenia kompetencji nowoczesnego nauczyciela w zintegro­wanej Europie odwołuję się do pedagogiki emancypacyjnej, według której wychowanie jest "świadomym procesem nabywania i doskonalenia kompe­tencji podmiotu, warunkującym jego gotowość do przekraczania ograniczeń i stereotypów, upominania się o swoje prawa, argumentowania potrzeby ich posiadania, wytyczania drogi do ich osiągania oraz korzystania z nich w ce­lu rozwijania siebie i innych. Chodzi przede wszystkim o umiejętność organizowania realnych, dwupodmiotowych interakcji. Wymaga to od na­uczyciela: empatii, autentyzmu, umiejętności negocjacji i dialogu.

Nauczyciel szkoły europejskiej, rozumianej jako szkoła nowoczesna, musi mieć spełnione przede wszystkim warunki formalne, do których można zaliczyć: otwartość szkoły, jej powszechność, przestrzeganie zasady nauko­wości, uspołecznienie, kształcenie wielostronne.

Z tak nakreślonej wizji nauczyciela wyłania się obraz osoby wszechstron­nie wykształconej, bardzo dobrze znającej swój przedmiot nauczania.

Biorąc pod uwagę aktualny stan napięć społecznych, politycznych i go­spodarczych w świecie, należy dążyć do społecznego dialogu. To dzięki niemu i edukacji być może dojdzie do scalenia rozdartej sprzecznościami ludzkości. Staje się pilna potrzeba porozumiewania się w wyniku szczerej, otwartej komunikacji, wyrażającej się właśnie w dialogu.

W szkole uczeń powinien się nauczyć takiego używania mowy, które prowadzi do zbliżenia różnych punktów widzenia i różnych sposobów ży­cia. W przypadku odmienności kulturowych narodów dialog może być pomocny w poznawaniu, zrozumieniu i wymianie dorobku odmiennych kulturowo dóbr i wartości, umożliwiając równocześnie tworzenie nowych dóbr i nowych wartości.

W pedagogice uznaje się, że ojcem dialogu był Sokrates. Istotą sokratej­skiego dialogu było takie formułowanie pytań, aby szukając na nie odpowie­dzi, dążyć do tego, by rozmówca był przekonany, że sam dotarł do prawdzi­wego twierdzenia. Według Sokratesa człowiek powinien sam znaleźć odpo­wiedzi na nurtujące go pytania, dotyczące jego przeznaczenia, celu życia.

Zastanawiając się nad źródłami dialogu, należy ich poszukiwać nie tyl­ko w przeszłości, lecz również w dniu dzisiejszym. Zwrot ku dialogowi w okresie integracji Europy wynika z powszechnego przekonania, iż dialog może ułatwić globalną integrację organizacji, instytucji i jednostek odpowie­dzialnych za kształt europejskiej integracji. Wydaje się, iż dialog i związane z nim pytania należy postrzegać jako szczegółowe zadania w pedagogice. Właśnie dialog powinien stać się istotnym elementem dwupodmiotowego procesu kształcenia oraz płaszczyzną współdziałania nauczyciela z uczniem. Wydaje się, że idea dialogu jako ruchu myśli społecznej może wytyczyć drogę rozważań nad istotą wychowania społeczeństwa europejskiego.

Aby doprowadzić do pełnej konceptualizacji pojęcia "wychowanie eu­ropejskie" oraz umożliwić praktyczną współpracę w tej dziedzinie, potrzeb­ny jest autentyczny dialog między partnerami. W realizacji tego celu Wspól­nota Europejska aktywizuje kraje do udziału w różnych programach eduka­cyjnych, takich jak: Eurydice, Arion, Erasmus, Lingua, Tempus czy Phare.

Nauczyciele różnych poziomów, studenci i uczniowie, biorąc udział w tych programach mieli i mają możliwość poznania różnych systemów edukacyjnych i przebiegu procesu kształcenia w poszczególnych państwach. Stworzone zostały przesłanki do twórczej adaptacji sprawdzonych rozwią­zań, pomysłów i idei.

Na podstawie wieloletniego doświadczenia można stwierdzić, że programy te odgrywają bardzo ważną rolę w realizacji wspólnotowych prioryte­tów w dziedzinie edukacji - i co należy podkreślić - bez wywierania naci­sku na wewnętrzne struktury i programy szkolne poszczególnych państw. Twórcy i uczestnicy tych programów za główny cel stawiają sobie wzajemne poznanie i wymianę kontaktów z obywatelami Europy.

Pełna realizacja zasadniczych celów Wspólnoty Europejskiej w dużym stopniu będzie zależeć od nauczycieli, a dokładniej - od ich kwalifikacji i ogólnego przygotowania, ponieważ to oni będą decydować o poziomie oświaty, od której uzależniona jest polityczna i społeczna, ale chyba i go­spodarcza przyszłość zjednoczonej Europy.

Dzisiaj na znaczeniu zyskuje pogląd, że nowoczesne nauczanie nie wymaga wąskiej specjalizacji. Od nauczyciela wymaga się wiedzy, która obejmuje nie tylko mistrzostwo w zakresie jego przedmiotu, ale również hi­storię dyscypliny odpowiadającej przedmiotowi, jej filozofię oraz jej umie­jętność sytuowania swego przedmiotu w społecznym, kulturalnym i ekono­micznym kontekście życia społecznego. Teoria przestaje być traktowana jako baza do formułowania dyrektyw praktycznego postępowania.

W Europie można wyróżnić następujące modele edukacji nauczycielskiej:

- kształcenie kompetencji nauczycielskich;

- kształcenie oparte na filozofiach personalistycznych;

- kształcenie oparte na rozwoju języka i uczenia się;

- kształcenie do zachodzących transformacji.

W dobie jednoczącej się Europy najbardziej pożądanym modelem wstępnego kształcenia nauczycieli wydaje się ten ostatni. Najważniejszą rolę wśród placówek wstępnego kształcenia nauczycieli odgrywają uniwersytety, wyższe szkoły pedagogiczne i wyższe szkoły zawodowe. Nauczyciele przedszkoli i szkół podstawowych w Europie kształceni są w wyższych szkołach peda­gogicznych lub w wyższych szkołach zawodowych. Nauczycieli szkół śred­nich kształcą uniwersytety. Na studiach dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych przeważa przygotowanie praktyczne, realizowane z reguły w szkołach ćwiczeń. Przyszłym nauczycielom szkół średnich oferuje się od jednego do trzech semestrów przygotowania praktycznego wzorowanego na modelu stosowanym wobec nauczycieli szkół podstawowych.

Raporty edukacyjne oraz coraz liczniejsze badania porównawcze nad systemami edukacyjnymi państw Unii Europejskiej potwierdzają strategiczną rolę nauczyciela. Dlatego też tak istotne jest poznawanie wartości, programów rozwojowych, bliskich i dalszych celów wychowania państw w Unii Europej­skiej. Dążąc do stworzenia szkoły europejskiej, należy szerzej i częściej się­gać do wspólnotowych wartości płynących z europejskiego dziedzictwa kul­turowego. To wymaga nie tylko dostosowania programów i podręczników, co wydaje się najprostsze, lecz przede wszystkim zmian mentalnych, których bez odpowiednio przygotowanych nauczycieli się nie osiągnie. Wielką rolę w do­tychczasowym integrowaniu Europy odegrali już politycy, ekonomiści, prze­mysłowcy, uczeni, ale o pełnym sukcesie zadecydują nauczyciele.

Dzisiejsza polska szkoła boryka się z licznymi problemami, niedostatka­mi. W wielu opiniach jawi się ona jako ostoja autorytaryzmu i formalizmu. Nieobojętne jest zapewne, iż wiele z tego, co się dzieje w szkołach innych krajów, jest znane coraz szerszej populacji i podoba się młodzieży, zwłasz­cza możliwość akcentowania własnych poglądów i postaw, partnerstwo w relacjach z nauczycielami, tolerancja wobec podkultury itp. Fascynacje te często nie znajdują zrozumienia ani wśród nauczycieli, ani wśród rodziców, którzy prawdopodobnie obawiają się wybujałej roszczeniowości identyfikowanej z wzorcami zachodnimi.

Wiele jest jeszcze do zrobienia w polskiej szkole w kontekście integracji europejskiej. Czasy współczesne muszą być wykorzystane przede wszyst­kim jako czas wyborów i decyzji dokonywanych w skali systemu edukacyj­nego, środowisk lokalnych i poszczególnych szkół.

W obecnych warunkach głównym zadaniem szkoły staje się kreowanie ideału Polaka Europejczyka, jako przyszłego obywatela kraju i Europy.

Wychowanie do życia we wspólnym europejskim domu musi być reali­zowane z rozwagą i ostrożnością, aby nie doprowadzić do zagubienia w rze­czywistości, zwłaszcza że wśród znacznej części społeczeństwa polskiego panuje przekonanie, że źle pojęta edukacja europejska może przynieść wię­cej szkody niż pożytku, a nawet doprowadzić do zatracenia poczucia wła­snej tożsamości narodowej.

Nowy kształt oświaty w Polsce w dużym stopniu będzie wypadkową europejskiej przeszłości, teraźniejszości oraz tego, czym Europa może być w przyszłości. To właśnie edukacja w jej europejskim wymiarze pozwoli zachować równowagę między wpływami tych okresów, tj. przeszłości w za­kresie dziedzictwa nauki, kultury i uniwersalnej cywilizacji, teraźniejszości, podejmującej inwentaryzację podobieństw i różnic w wielu obszarach tego dziedzictwa, oraz przyszłości, która będzie efektem obecnych przewarto­ściowań.

Adres kontaktowy:

Prof. dr hab. Piotr Paweł Barczyk

Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda ul. Powstańców 19, 41-400 Mysłowice

Tel.[phone], e-mail: [e-mail]

J. Gajda: Trwałe wartości jako podstawa edukacji nauczycieli w integrującej się Europie. W: Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Red. M. Ochmański. Lublin 1997, s. 5.

Cz. Banach: Kierunki zmian w polskiej szkole wobec integracji europejskiej. W: Szkoła i nauczyciel a integracja Europy. Bydgoszcz 1993.

Transformacja w oświacie a europejskie perspektywy. Red. W. Hőrner, M. S. Szymański. Warszawa 1998.

Conference book of the Contemporary East-West Conference. Utrecht, December 1993.

Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Red. A. Ochmański. Lublin 1997.

Dylematy komparatystyki pedagogicznej. Red. P. P. Barczyk. Kraków 1998.

S. M. Kwiatkowski, Integracja europejska w dziedzinie edukacji. W: Transformacja w edukacji - konieczność, możliwości, realia i nadzieje. Red. E. Podoska-Filipowicz, H. Błażejowski, R. Gerlach. Bydgoszcz 1995.

H. B. Ruiz: Teleologiczne założenia edukacji o wymiarze europejskim. „Forum Oświatowe” 1993, nr 7.

P. P. Barczyk: O podmiotowości. Historyczna zmienność refleksji i praktyki edukacyjnej. Bytom 2001.

J. Niemiec, Tendencje edukacyjne w perspektywie XXI wieku. „Edukacja i Dialog” 1993, nr 1.

D. Dziewulak: Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej. Warszawa 1995.

G. Tadeusiewicz: Edukacja w Europie. Warszawa-Łódź 1997.

W. Rabczuk: Promocja europeizmu w szkolnictwie krajów Wspólnoty Europejskiej. W: Szkoła i nauczyciel a integracja Europy.

Tamże.

D. Dziewulak: Systemy szkolne Unii Europejskiej. Warszawa 1997.

A. Tchorzewski: Możliwości i powinności nauczyciela w integrującej się Europie. W: Szkoła i nauczyciel a integracja Europy. Bydgoszcz 1993.

Tamże.

D. Klus-Stańska: O profesjonalnej samoświadomości nauczycieli. W: O nowe podejście w kształceniu nauczycieli. Red. A. Brzezińska, D. Klus-Stańska, A. Strzelecka. Warszawa 1998.

Cz. Banach: Kierunki zmian …, s. 205

B. Suchodolski: Pedagogika kultury. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykała. Warszawa 1997, s. 547.

J. Gajda: Oblicza miłości. Warszawa 1992, s. 37.

K. Lubomirska: Przedszkole, rzeczywistość, szansa. Warszawa 1997, s. 27.

P. Kowolik: Nauczyciel twórczy w klasach I-III. Tak, ale jaki? W: Twórczy rozwój nauczyciela. Red. S. Juszczyk. Kraków 1996, s. 87.

M. Czerepaniak-Walczak: Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. Dziukow, A. Kotusiewicz. Białystok 1994, s. 47.

A. Folkierska: Dialog a wychowanie. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1.

W. Rabczuk: W poszukiwaniu europejskiego wymiaru edukacji. „Edukacja i Dialog” 1993, nr 2.

Tamże.

1

---