Czynniki społeczne w 
przyswajaniu drugiego języka

   Czynniki społeczne oddziałują w 

znacznym stopniu na biegłość w drugim 
języku, lecz prawdopodobnie nie 
wpływają na nią bezpośrednio, ale 
wpływ ten może być pośredni w wyniku 
działania wielu zmiennych. Stwierdzono 
szczególna wagę zmiennych związanych 
z postawami uczących się. Owe postawy 
wpływające na efekty uczenia się są z 
kolei kształtowane przez czynniki 
społeczne. Od nich zależą sposobności i 
okazje do uczenia się, które przytrafiają 
się poszczególnym osobom.

Czynniki społeczne a 
przyswajanie drugiego języka

   Rozpatrzymy teraz pewną liczbę konkretnych 

czynników społecznych, które wpływają na 
postawy różnych grup uczących się i 
prowadzą do różnych poziomów biegłości w 
drugim języku. Ograniczymy to omówienie do 
czterech zmiennych, którym poświęcono 
najwięcej uwagi w badaniach: wiek, płeć, 
klasa społeczne oraz tożsamość etniczna. 
Mimo że każdą zmienną rozpatrzymy osobno, 
należy pamiętać iż wchodzą one w złożone 
interakcje, co utrudnia precyzyjne ustalenie 
wpływu każdej z nich na uczenie się drugiego 
języka.

WIEK

   Osoby, które rozpoczynają naukę drugiego 

języka w początkach okresu dojrzewania (lub 
wcześniej), mają szansę mówić w drugim języku 
‘bez akcentu’, podczas gdy ci, którzy zaczynają 
się uczyć drugiego języka około 15 roku życia 
mają mniejsze szanse na opanowanie 
umiejętności gramatycznych i morfologicznych 
w tym stopniu, co rozpoczynający naukę 
wcześniej. Przypuszcza się, że dzieci mogą być 
lepiej przygotowane do przyjęcia zewnętrznych 
norm, ponieważ nie są przedmiotem silnej presji 
rówieśników i nie ukształtowały jeszcze 
stereotypów własnej tożsamości.

PŁEĆ

   W badaniach socjolingwistycznych 

zidentyfikowano dwie pozornie sprzeczne 
zasady związane ze zróżnicowaniem 
płciowym w posługiwaniu się językiem 
ojczystym:

a) W stabilnej stratyfikacji 

socjolingwistycznej mężczyźni częściej niż 
kobiety używają form niestandardowych 

b) W odniesieniu do większości zmian 

językowych kobiety częściej niż 
mężczyźni używają nowych form

    A zatem kobiety prawie zawsze przewyższają mężczyzn, 

jeśli chodzi o standardowość mowy i o stosowanie form 
odnoszących się do prestiżu społecznego. Można to 
wyjaśnić, przyjmując założenie że kobiety są bardziej 
wrażliwe na nowe formy i z większym 
prawdopodobieństwem włączają je do swej mowy, lecz 
kiedy stają się świadome zmiany skłonne są ją odrzucać. 
Natomiast mężczyźni mogą być mniej wrażliwi na nowe 
formy, lecz kiedy zaczną je stosować, istnieje mniejsze 
prawdopodobieństwo, że je odrzucą – zapewne dlatego, 
iż rzadziej je zauważają.

   Oto jeden z przykładów. Clare Burstall (1975) 

przeprowadziła badania podłużne nad zróżnicowaniem ze 
względu na płeć w grupie 6000 dzieci z angielskich szkół 
podstawowych, rozpoczynających naukę drugiego języka 
(francuskiego) w wieku 8 lat. Uzyskała ona znacząco 
lepsze wyniki u dziewcząt niż u chłopców we wszystkich 
testach osiągnięć we francuskim przez cały okres badań.

KLASA SPOŁECZNA

   Dennis R. Preston (1989) zwrócił uwagę na wyraźną 

paralelę między zjawiskami socjolingwistycznymi 
związanymi ze zmianą języka i klasy społecznej a 
rozwojem języka mieszanego (interjęzyka). Zestawia 
on ze sobą kilka cech socjolingwistycznych i 
ogólnojęzykowych. Hiperpoprawność (zbyt 
szerokie stosowanie niektórych cech, np. 
wymawianie [h] w takich słowach jak hour 
[godzina]), występująca, gdy przedstawiciel niższej 
klasy średniej stara się eksponować cechę prestiżu w 
swej starannej wymowie. W języku polskim 
analogicznym przykładem mogłoby być przesadnie 
wyraźne wymawianie samogłosek nosowych, 
przysłowiowe ‘ą-ę’.

   Istnieją jednak dane świadczące o pewnym związku 

między klasą społeczną a osiągnięciami w drugim 
języku. Clare Burstall stwierdziła – zarówno u 
uczennic jak i u uczniów szkół podstawowych i szkół 
drugiego stopnia, uczących się francuskiego jako 
drugiego języka – silną korelację miedzy statusem 
społeczno-ekonomicznym a postępami w tej nauce. 
Dzieci z rodzin klasy średniej regularnie przewyższają 
dzieci z rodzin klasy niższej i robotniczej. Wystąpiły 
również związane z klasą różnice w postawach 
uczących się. Dzieci z klasy robotniczej miały 
skłonność do porzucania nauki francuskiego po 
drugiej klasie szkoły drugiego stopnia, natomiast 
dzieci z klasy średniej najczęściej ją kontynuowały. 

   Jadnakże z innych badań wynika, że gorsze wyniki 

grup o niższym statusie w nauce języków nie są 
nieuniknione. Naomi Holobrow, Fred Genesee i 
Wallace Lambert (1991) w badaniach nad 
częściową immersją obejmującą przedszkolaków i  
pierwszoklasistów w Cincinnati (USA) nie 
stwierdzili różnic ani w biernym rozumieniu 
francuskiego, ani w mowie u dzieci z różnych grup 
społeczno-ekonomicznych i etnicznych. 

   Trzeba pamiętać o tym, że to nie przynależność do 

klasy społeczno-ekonomicznej sama w sobie 
wywołuje te skutki, lecz raczej doświadczenia, 
jakich dostarcza życie członków różnych klas 
społecznych.

         

  TOŻSAMOŚĆ ETNICZNA

    Panuje ogólna zgoda co do tego, że tożsamość etniczna 

może wywierać ogromny wpływ na uczenie się drugiego 
języka. Wpływ ten przybiera trzy formy, odpowiadającej 
normatywnej, społeczno- psychologicznej i społeczno-
strukturalnej perspektywie występujących tu wzajemnych 
relacji.

    W badaniach opartych na normatywnym podejściu do 

relacji między tożsamością etniczna  a uczeniem się drugiego 
języka próbuje się ustalić w jaki sposób przynależność do 
konkretnej grupy etnicznej wpływa na osiągnięcia w drugim 
języku. Kluczowym pojęciem jest tutaj „dystans’’ między 
kulturą macierzystą  a kulturami przyswajających języków, 
przy założeniu, iż im bardziej odległe są od siebie obie 
kultury, tym trudniejsze jest uczniom się drugiego języka(L2), 
a  w konsekwencji – tym niższy poziom osiągnięć.

    Swanes (1988) padała przyswajanie drugiego języka 

(norweskiego) przez trzy grupy etniczne żyjące w 
Nowergii. Jedna z nich „ bliższa” składała się z 
Amerykanów i Europejczyków, którzy byli członkami 
wspólnej kultury „zachodniej”. Druga „pośrednia” składała 
się z osób ze Środkowego Wschodu i z Afryki, wszystkie 
one miały kontakt z kultura „zachodnia”. W skład trzeciej 
„ odległej” wchodzili studenci z krajów azjatyckich np. z 
Indii lub z Wietnamu. Svanes stwierdziła wyraźny związek  
 między dystansem kulturowym a osiągnięciami w drugim 
języku, mierzonymi egzaminem sprawdzającym rozmaite 
aspekty wiedzy i umiejętności językowych. Najlepsze 
oceny uzyskali studenci zachodni, następnie ci  ze 
Środkowego Wschodu i Afryki, natomiast Azjaci wypadli 
najgorzej. Należy jednak zauważyć, że nie sposób 
rozstrzygnąć, czy różnice w ocenach trzech grup były 
odzwierciedleniem dystansu kulturowego, czy też różnic 
językowych.

    W społeczno-psychologicznym podejściu do związku między 

tożsamością etniczną, a biegłością w drugim języku, nacisk 
kładzie na rolę postaw Wyróżniamy dwujęzyczność addytywną i  
subtraktywną. W tej pierwszej uczący się zachowuję swój język 
ojczysty, uzupełniając swój repertuar językowy o język 
dodatkowy. W takich wypadkach uczący się mogą zostać 
dwujęzycznymi zrównoważonymi. Wystąpienie tego procesu  jest 
prawdopodobne w warunkach pozytywnego stosunku do własnej 
tożsamości etnicznej i do kultury języka docelowego.  Przy 
dwujęzyczności subtraktywnej drugi język wchodzi na miejsce 
pierwszego języka. Uczący się nie osiągają pełnej kompetencji w 
języku ojczystym, a nawet tracą kompetencję już osiągniętą. 
Proces ten zachodzi kiedy uczący się niezbyt wysoko cenią swoją 
tożsamość etniczną i pragną zasymilować się w kulturze  języka 
docelowego. Efektem negatywnych postaw uczących się zarówno 
wobec zarówno własnej kultury, jak i kultury języka docelowego 
może być półjęzyczność. Znaczy to, że nie osiągają oni pełnej 
biegłości w żadnym języku. 

    Reprezentatywne dla podejścia społeczno-

strukturalnego do związku między postawami, a 
uczeniem się drugiego języka są padania nad tożsamości 
etnicznej na interakcje między członkami różnych grup 
społecznych. Korzystny wpływ postaw na uczenie się 
może zachodzić wtedy, gdy uczący się doświadczają 
czystej i długotrwałej zgodności w relacjach 
międzykulturowych. Charlane J. Santo (1981) wykazała, że 
przynależność etniczna wpływa na style komunikacji 
występujące w konwersacjach na zajęciach np. 
angielskiego jako drugiego języka. Uczący się języka 
Azjaci rzadziej zwracali się spontanicznie do nauczycieli 
niż uczący się innego pochodzenia. Zdaniem autorki 
odzwierciedla to opór uczących się Azjatów przed 
akomodacją do amerykańskiego stylu wypowiadania się w 
klasie.

WARUNKI NATURALNE A 
WARUNKI EDUKACYJNE

   Można dokonać zasadniczego rozróżnienia między warunkami 

‘naturalnymi’ a ‘edukacyjnymi’. Te pierwsze polegają na kontaktach 
uczących się z innymi użytkownikami drugiego języka w rozmaitych 
sytuacjach – w miejscu pracy, w domu, za pośrednictwem mediów, na 
międzynarodowych konferencjach, spotkaniach biznesowych i tym 
podobnie. Przyjmuje się ogólne założenie, że uczenie się w warunkach 
naturalnych i edukacyjnych ma całkowicie odmienny charakter. W 
otoczeniu naturalnym występuje uczenie się nieformalne. Oznacza to, 
że jest ono efektem bezpośredniego uczestnictwa i obserwacji, ale 
brakuje w nim formułowania zasad i reguł rządzących używaniem 
języka. W przeciwieństwie do tego uczenie się formalne odbywa się z 
udziałem świadomego zwracania uwagi na reguły i zasady, z większym 
naciskiem na opanowanie przedmiotu nauki. Stephen Krashen (1976) 
wyróżnia dwa sposoby osiągania postępów w opanowywaniu drugiego 
języka: przyswajanie i uczenie się. To pierwsze zachodzi nieświadomie, 
jako efekt rozumienia tego, co zostało powiedziane (lub napisane) w 
procesie komunikacji, i odpowiada dokładnie uczeniu się 
nieformalnemu. To drugie, polegające na świadomym skupianiu uwagi 
na formach językowych, odpowiada uczeniu się formalnemu.

Matteo – uczeń niezwykły

    Matteo ma cztery i pół roku; jest chłopcem urodzonym i żyjącym w 

Alzacji (Francja); jego matka jest Polką przebywającą  we Francji od 
ponad dwudziestu lat, a ojciec Francuzem. Języki, którymi chłopiec 
operuje to: polski-francuski-niemiecki. Język polski, jako język 
pierwszy – język matki, używany jest przez dziecko jedynie w 
środowisku domowym, nigdy jak do tej pory, nie był nabywany w 
kontekście instytucjonalnym; język francuski, język ojca (i matki, 
gdyż w rozmowach z mężem posługuje się ona tym właśnie 
językiem), przyswajany jest równolegle z językiem polskim, jednak 
nie tylko w domu od pierwszych chwil życia (w środowisku 
naturalnym, używanym do codziennej komunikacji rodzinnej), ale i w 
kontekście instytucjonalnym, gdyż jest to język oficjalnie używany w 
przedszkolu; język niemiecki, język trzeci – w zasadzie pierwszy język 
obcy – nabywany jest jedynie w kontekście instytucjonalnym (matka 
posiada podstawy niemieckiego, ojciec w ogóle nim nie operuje). 
Dziecko uczęszcza do dwujęzycznego (francusko-niemieckiego) 
przedszkola, gdzie przez dwa dni w tygodniu zajęcia odbywają się w 
języku niemieckim, a przez pozostałe dwa dni – w języku francuskim. 

   W związku z tym, że francuski jest językiem, 

którym dziecko posługuje się najczęściej (w domu, 
w szkole, na ulicy), możemy wnioskować, że jest 
on językiem dominującym, a jego struktura jest 
najsilniej rozbudowana i utrwalona w świadomości 
metajęzykowej dziecka. Jeśli chodzi o język polski, 
to jednak – mimo że dziecko miało z nim do 
czynienia od pierwszych chwil życia – w związku z 
tym, że jest on używany rzadziej i jedynie w 
specyficznych sytuacjach komunikacyjnych (tylko 
podczas rozmowy z mamą lub innymi członkami 
rodziny pochodzącymi z Polski) – jest językiem 
słabszym i zajmuje miejsce drugie, tuż za 
francuskim.

MODEL AKULTURACJI

   Model Akulturacji Johna Schumanna został 

utworzony w celu wytłumaczenia przyswajania 
drugiego języka przez imigrantów w otoczeniu 
języka większości. Z założenia nie dotyczy on osób 
uczestniczących w formalnej edukacji. Akulturacja, 
którą można ogólnie zdefiniować jako ,,proces 
adaptowania się do nowej kultury’’, determinuje, 
zdaniem Schumanna stopień opanowania przez 
uczących się norm języka docelowego. Twierdzi on:

   […] przyswajanie drugiego języka jest tylko jednym 

z aspektów akulturacji, a stopień adaptacji 
uczącego się do grupy języka docelowego 
przesądza o stopniu opanowania przez niego 
drugiego języka (Schumann, 1978a, s.34).

   Nie pomylimy się zapewne, twierdząc, że 

chociaż wiele wiadomo o ogólnym 
oddziaływaniu czynników społecznych na 
osiągnięcia w nauce drugiego języka, wciąż 
niemożliwe jest formułowanie trafnych 
predykcji. Jednym z powodów tego stanu 
rzeczy jest interakcja czynników społecznych z 
innymi czynnikami natury psychologicznej (na 
przykład zdolności językowe, styl uczenia się i 
osobowość), które wpływają na różnice 
indywidualne w uczeniu się. Charakter tych 
interakcji rozumiemy tylko na bardzo ogólnym 
poziomie. 

Bibliografia



Ida Kurcz: Psychologiczne aspekty 
dwujęzyczności, Gdańsk 2007



Urszula Paprocka-Piotrowska, Greta Komur-
Thilloy, Maman, monsieur , est tłusty, je 
crois, czyli o tym, jak małe dziecko uczy się 
języka , Lublin 2011