PEDAGOGIKA PETERA PETERSENA

PETER PATERSEN



Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku,

Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się

filozofią niemiecką, teologią i pedagogiką.



W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „

Idea

rozwoju w filozofii Wilhelma Wundta

”, w 1920

zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle

filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii

Arystotelesa w Niemczech.



w 1920 roku został dyrektorem eksperymentalnej

szkoły średniej im. Lichtwarka, która dążyła do

stworzenia warunków do samodzielności i

twórczości dzieci działających we wspólnocie,

zgodnie z nurtem Nowego Wychowania



Należał do Związku Pracowników Umysłowych i

Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w

latach 1919-1920 był współwydawcą pisma „

Neue

Kirche

”.



W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu

przy

uniwersytecie w Jenie

po znanym i

wpływowym herbartyście – W.Reinie

Swą działalnością i poglądami przeciwstawił się

pedagogice

Herbarta (wg niego obciążonej

idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w

roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę ćwiczeń

zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform



W 1926 roku powstało

Koło Przyjaciół Szkoły

Uniwersyteckiej

, które organizowało coroczne

spotkania tzw. „

tygodnie pedagogiczne

”. Koło

dążyło do popularyzacji eksperymentu, jego

ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i

podbudowie teoretycznej



W latach 30-stych Petersen dokonał istotnej

reorientacji swych poglądów w kierunku ideologii

volkistowskiej, przyjmując wobec nazistów

postawę oportunistyczną (konformistyczną) –

bywał zaliczany do liderów pedagogiki

nazistowskiej.

Poglądy pedagogiczne Petera

Petersena



Petersen swoją koncepcję nazywał realizmem

pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego

konkretnym byciu i ugruntować pojęcie wychowania

(ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji

wspólnoty.



Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która

powinna być celem życia, rozumianej jako:

wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z

naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej

twórczej siły. Petersen odwrócił ideę pedagogiki

indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest

warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek

może współużytkować dobra duchowe i materialne.



Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą

od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani

więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez

naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na

jedności natury, języka i wartości; organiczna

całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość

dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota

kulturowa). Petersen żywił przekonanie, że siły

działające wewnątrz wspólnoty są

niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo

jeszcze bardziej skuteczne



Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we

wspólnocie jest jedność ludzkiej woli, uważał, że

zło nie może stać się rzeczywistością życia

wspólnoty, gdyż postrzegał człowieka jako istotę z

natury dobrą.



Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za

Kantem, że dobra i wartości kultury są źródłem

człowieczeństwa.



We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces

kształtowania

się

sił

moralnych

nowego

kształtowania

się

sił

moralnych

nowego

pokolenia.



Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się

inne

pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:

Wolność w poglądach Petersen była realnym,

swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w

jego naturalnym środowisku, jakim miała być

wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to

przymus sytuacji pedagogicznej

Problem wzajemnych relacji między jednostką i

grupą społeczną. Peter Petersen za

H.Staudingerem uważał, iż „każda jednostka jest

oszlifowaną soczewką, w której przegląda się

wspólnota.”

Osobowość, atrybutem indywidualności jest stan

wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów

uczuciowych. Taka indywidualność zmierzająca do

osiągnięcia celów ponad osobowych celów

wspólnoty staje się osobowością.

Wychowanie – funkcja, obejmująca całą

rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku

nazywamy uduchowieniem, uczłowieczeniem,

osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się

w relacji „człowiek-człowiek” i „człowiek-przyroda”

jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma

charakter nieokreślony, bezkierunkowy, spontaniczny

i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w

gruncie rzeczy całkiem tak samo nie dającym się

wyjaśnić” – Petersen wykluczał możliwość określenia

istoty wychowania, ale jednocześnie zakładał

istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej,

transcendentalnej instancji gwarantującej jego

jedność.



Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z

ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od

wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od

sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali

prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali.

Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna,

otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę

braterstwa. Jego działanie miało polegać na

działaniach pozawerbalnych

Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej

atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych

wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych

z podjętą przez dzieci pracą.



W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu

pracy – tydzień każdy tydzień miał swoje naczelne hasło – brak

sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej

były tematy aktualnie wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie

ukierunkowywane przez nauczyciela).



Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy

aktywności zewnętrznej: swobodna rozmowa, praca, zabawa i

uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego,

urodziny dzieci, święta religijne). Formy aktywności wewnętrznej:

myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Kontrola pracy i

postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z

wybranego przez uczniów materiału.



Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała

rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego,

stworzenie warunków do powstania wspólnot

(warunki: uznanie dziecka za wartość,

spożytkowanie różnic indywidualnych, holizm,

potraktowanie wychowania jako wspierania

autokracji, zdolność do dialogu).



Organizacja procesu

– 8 roczników podzielonych

na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób;

panowały

zasady



(a)

powszechności



(b)

narodowości



(c)

koedukacji



(d)

wolności

od autorytarnych nauczycieli,

państwa, Kościoła, gospodarki



(e)

aktywności

– praca dzieci oparta na



spontaniczności, skupieniu, unikaniu



sztuczności,



(f)

pracy

– integrująca dzieci, nauczycieli i



rodziców wokół wspólnie



realizowanych zadań;

Krytyka i recepcja pedagogiki Petera

Petersena

Pozytywy w koncepcji Petersena



przekonanie, że uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt

abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami;



doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot;



dominacja wychowania nad nauczaniem;



względna autonomia wychowanków;



Negatywy w koncepcji Petersena



przekonanie, że najwyższe ideały nie odgrywają roli w wychowaniu;



nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim;



antyracjonalizm;



wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym;



tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców –

szkoły ulegały likwidacji;



preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny;



wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się

koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić osobotwórczą potęgę

wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała

wartości twórczych osobowości);



charakter utopijny;

Pedagogika Janusza Korczaka

(Henryk Goldszmit)

(ur. 22 lipca 1878 w Warszawie,

zm. około 6 sierpnia 1942 w

komorze gazowej obozu zagłady w

Treblince)



lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny,

pochodził z zasymilowanej rodziny żydowskiej, związanej z

ruchem haskali.



W 1912 roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla

dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem

pozostał do śmierci.



Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu

do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci

polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne

przede wszystkim w: Jak kochać dziecko i programowym

utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki

Janusza Korczaka obejmuje również naturalistyczne

powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd.



Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym

w literaturze pedagogicznej typem liberalnej, rodzimej refleksji o

wychowaniu, ufundowanej na idei sumienia i

autoodpowiedzialności. Stanowi ona dość ostrożny i uwolniony

od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy

powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszać

wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Radykalizm

w myśleniu Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w

odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi

stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania,

której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej a nade

wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia. W jego

dziełach zawarta jest optymistyczna wiara w dobroć natury

człowieka, w jego zdolność do swobodnego kreowania świata

wartości. Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego

Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe z

myśleniem praktycznym.

Podstawowe założenia

pedagogiki Janusza Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto

zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę

Janusza Korczaka, a mianowicie:



Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się

poprzez własną aktywność, jako podmiotu.



Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie

wychowania.



Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność

społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.



Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja

przyjętych ogólnych założeń systemu



opiekuńczo-wychowawczego Koncepcja wychowawcy,

wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść

pedagogiczną Nowego

Wychowania podkreśla się w

dziełach Janusza Korczaka trzy

główne jego zakresy:



1. Treści ogólnoludzkie, które

powinny być udostępniane całemu

społeczeństwu, adresowane do

rodziców i dzieci.



2. Treści ogólnopedagogiczne- do

wykorzystania w kształceniu i

doskonaleniu kadry pedagogicznej.



3. Treści szczegółowe-do wykorzystania

szczególnie przez wychowawców

zatrudnionych w placówkach

opiekuńczo-wychowawczych.



Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał

szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w

społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano,

że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin,

na każdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, takim

jakim jest.



Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich,

sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że

dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając

je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w „Prawie

dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią

współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty

apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków,

kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot.

To apel o godne traktowanie każdej żywej istoty, a przede wszystkim

dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak

ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:



Prawo dziecka do śmierci.



Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.



Prawo dziecka, by było tym, czym

jest.



Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by

zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:



Prawo do szacunku



Prawo do miłości



Prawo do tajemnicy



Prawo do samostanowienia



Prawo do własności



Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania



Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania



Prawo do szacunku



Prawo do sprawiedliwości w życiu



Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną

Korczaka jest partnerstwo w relacji

wychowawca-wychowanek, które powinno

wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów

despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego

porozumiewania się, współdziałania,

wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu

stron spraw, zaufania do dziecka, do jego

rozsądku i umiejętności w stosunkach

interpersonalnych między dzieckiem a

wychowawcą.

Document Outline