KONTROWERSJA

  

„OSOBA        

CZY

 

 SYTUACJA?”

Czy o zachowaniu decydują:

-

cechy osobowości ?

czy

-

poznawcza interpretacja sytuacji ?

CECHA



jest strukturą psychiczną, wywnioskowaną z 

obserwowanego zachowania w celu wyjaśnienia 
jego regularności czy spójności (Cattell)



jako dyspozycja obejmuje nie tylko 

obserwowalne zachowanie, a także uczucia, 
myśli i motywy, dzięki czemu ujawnia się w 
formie spójnych wzorców funkcjonowania w 
różnorodnych sytuacjach (Pervin)

  



Cecha może zawierać lub implikować motyw, 

np. Impulsywne poszukiwanie wrażeń 
(Zuckerman)

OSOBOWOŚĆ Z PERSPEKTYWY TEORII CECH

 

DEFINICJE CECHY OSOBOWOŚCI

 
Cecha (rys) osobowości to:
 
(J. P. GUILFORD): 
Każdy dający się wyróżnić, względnie trwały aspekt [jednostki], 

ze względu na który 

jedna osoba różni się od innych osób

.

 
(H. J. EYSENCK):

Współzmieniający się zespół aktów behawioralnych

; ujawnia się 

jako zasada organizująca, wydedukowana z obserwowanej 

ogólności zachowania.

 
(R. B. CATTEL):

Jednorodna (unitary) konfiguracja zachowań

 taka, że jeżeli jeden 

z jej składników jest obecny u osoby, możemy 

przewidzieć

, że i 

inne składniki będą u niej w pewnym stopniu obecne.

CZY DYSPOZYCJA OSOBOWOŚCIOWA (CECHA 

OSOBOWOŚCI) JEST PRZYCZYNĄ ZACHOWANIA

?

 
 
Jest 

samodzielną przyczyną

 zachowania (np. w koncepcji G. 

Allporta, por. zwłaszcza ideę rysów dynamicznych)

 
 
Jest 

moderatorem

: Sama nie "inicjuje" zachowania, ale 

decyduje o tym, w jaki sposób sytuacja wpływa na 
zachowanie (np. H. J. Eysenck, R. B. Cattel)

 
 

Nie jest przyczyną zachowania

. Jest jedynie skrótowym 

opisem powtarzalnych i ogólnych form zachowania (B. 
Zawadzki).

TEORIA CECH GORDONA W. ALLPORTA

 

"OSOBOWOŚĆ to dynamiczna 

organizacja cech

 (systemów 

psychofizjologicznych) jednostki, które wyznaczają swoiste 

dla niej formy przystosowania się do środowiska".

 
 
cecha (rys) osobowości - 

tendencja determinująca

, a więc 

coś co:
a. leży poza specyficznymi aktami zachowania,
b. tkwi w jednostce,
c. sprawia, że jednostka zachowuje się w taki a nie

   inny sposób.
 
  Rysy są czymś, czego bezpośrednio nie obserwujemy. 

Jedynie 

Inferujemy (wnioskujemy)

 je z zachowania, by 

wyjaśnić jego stabilność i międzysytuacyjną spójność.

CZYNNIKOWA TEORIA OSOBOWOŚCI R.B. CATTELA

 
CEL TEORII OSOBOWOŚCI: 

Umożliwienie nie arbitralnego 

poznania osobowości 

(ujawniającego wymiary osobowości istniejące obiektywnie, w 

"naturze", a nie wymiary "nakładane" na rzeczywistość przez 

poznający umysł).

 

Krytyka arbitralności

 przy poznawaniu osobowości: 

Co na ogół jest podstawą wyróżnienia jednostek do opisu i 

analizy osobowości?

podejście a priori: psychoanaliza (id-ego-superego).
podejście a posteriori: syndromy kliniczne (np. osobowość 

psychopatyczna, schizoidalna, autorytarna).

 
Postulaty pod adresem pomiaru osobowości. Powinien być: 

Znaczący, ekonomiczny, predyktywny, obiektywny

TEORIA CECH: 

H. J. EYSENCK

Badania nad fizjologicznymi 

uwarunkowaniami

i 

dziedzicznością cech osobowości

 

OSOBOWOŚĆ stanowi względnie trwałą 

organizację charakteru, temperamentu, 

intelektu i właściwości fizycznych, które 

determinują specyficzne sposoby 

przystosowania się do otoczenia.

 

Model hierarchiczny:

typ

, 

cecha

, nawyk, 

zachowanie 

Hierarchiczna organizacja osobowości

 

Ekstrawersja

Żywiołowość

Towarzyskość

Aktywność

Asertywność

Typ/wymiar

Cecha           Cecha           Cecha           Cecha   
        Cecha

Nawyk  Nawyk  Nawyk  Nawyk  Nawyk  Nawyk  
Nawyk

Reakcja Reakcja Reakcja Reakcja Reakcja Reakcja 
Reakcja Reakcja

OGRANICZENIA TEORII CECH

NIEJASNY STATUS POJĘCIA CECHY

 

Pierwotne pojęcie cechy

: cecha wyraża się w spójnych 

wzorcach obserwowalnego zachowania. 

Rozszerzone pojęcie cechy

 (częste w teoriach cech, a 

zwłaszcza teoriach czynnikowych) -

 

Cecha dotyczy zachowań bezpośrednio nieobserwowalnych 

(np. myśli na swój temat),

  a także innych - nie podlegających obserwacji - stanów i 

właściwości wewnętrznych człowieka (emocji, uczuć, motywów, 

postaw, właściwości umysłu itp.).

 
Teoria cech przestaje się zajmować jedynie "powierzchnią" 

osobowości, ale zajmuje się też jej "głębią".

Konsekwencje:

 
-        trudności ze wskazaniem na bezpośrednie, 

behawioralne

         przejawy

 wielu cech, a co za tym idzie, z ich 

pomiarem;

 
-        zatarcie granic między 

cechą a potrzebą

 (krytyka H. 

Murraya);

 
-        trudności w odpowiedzi na pytanie, czy cechy są 

opisami 

        regularności

 w zachowaniu, czy też 

wyjaśnieniam

i tych

        regularności.

INNE ZASTRZEŻENIA
 
1.    Czy koncepcja osobowości jako zespołu cech 

(np. teoria Wielkiej Piątki) uwzględnia 

wszystkie 

istotne składniki

 osobowości? 

[np. gdzie mieści się obraz samego siebie, cele i 

dążenia 

osobiste, zainteresowania, autonarracje, 

nieświadome 

dynamizmy?]

 
 
2.    Jak teoria cech radzi sobie z problemem 

integracji osobowości

? 

[integracja na poziomie cech vs. integracja 
na poziomie osoby]

3.  Jakie są 

przyczyny (nie)spójności zachowania

?

Jak np. wyjaśnić, dlaczego ludzie w zakresie pewnych 

zachowań wykazują znaczny stopień stałości i 

międzysytuacyjnej spójności, a w zakresie innych zachowań - 

nie?

 

[Rola ukrytych (wewnętrznych) 

mechanizmów motywacyjnych i 

poznawczych

, np. dążenie do pozytywnej autoprezentacji; 

autokoncentracji; obserwacyjnej samokontroli]

4. Jak osobowość 

rozwija się

 i zmienia?

Ograniczoność perspektywy teorii cech: skupia się na 

właściwościach dyspozycyjnych, wyznaczających 

gotowość 

do zmiany

 i wielkość tej zmiany, a nie na 

naturze samej 

zmiany 

     jej mechanizmach

 (przykład depresji jako całościowej 

zmiany osobowości)

Ograniczenia teorii cech: opis struktury osobowości, nie oddaje 

dynamiki i nie ujawnia motywacji

 

Walter MISCHEL

1968 - Krytyka teorii cech 

 

kontrowersja:

„Osoba-sytuacja”

Korelacje zachowań z cechami  

r = 0,30

 

!!!

 

Cechy nie pozwalają przewidywać 

zachowania 

!!

Trzeba inaczej badać osobowość  

JAK ??



Krytyka kategorii: "osobowość" ,"cecha", 

"obraz samego siebie", "samoświadomość", 

"ja podmiotowe", "ego", "nieświadoma 

motywacja" itp.), gdyż:



odnoszą się do bytów nie podlegających 

obserwacji (bądź trudnych do 

operacjonalizacji) 



zakładają istnienie znacznej stabilności i

   międzysytuacyjnej spójności zachowania.

GŁÓWNE ZAŁOŻENIA TEORII UCZENIA 

SIĘ

 



Znaczenie uczenia się: (wszelkie 

bardziej złożone formy zachowania 
człowieka są produktem uczenia się). 



Znaczenie uwarunkowań 

środowiskowych (zachowanie znajduje 
się pod kontrolą konfiguracji bodźców 
środowiskowych i antycypowanych 
wzmocnień). 

IMPLIKACJE DLA PSYCHOLOGII 

OSOBOWOŚCI



geneza względnie stałych tendencji w 

zachowaniu (np. nawyków) - tkwi w 

doświadczeniu człowieka, a nie w genach;



sytuacjonizm a personalizm - zdecydowane 

podkreślanie roli sytuacji jako 

determinanty zachowania;   



każde zachowanie podlega modyfikacji 

poprzez (umiejętną) zmianę w środowisku; 



wyjaśnianie stałości zachowania - wynika 

ze stałości środowiska oraz nabywania 

nawyków (poprzez uczenie się), a nie z 

istnienia ogólnych, wewnętrznych 

dyspozycji;



zaburzenia psychiczne - rezultat uczenia się 

zachowań dezadaptacyjnych bądź deficytu 

uczenia się zachowań adaptacyjnych;



terapia opiera się na zastosowaniu do zmiany 

zachowania reguł teorii uczenia się (a nie na 

próbach reorganizacji osobowości);

Socjalizacja człowieka: 



rola emocjonalnych odruchów warunkowych w 

uczeniu się norm społecznych; 



znaczenie wzmocnień wtórnych dla rozwoju 

systemów motywacyjnych (np.: w jaki sposób 

nabywa wartości pieniądz, wysoka pozycja 

społeczna, osiągnięcia na polu 

intelektualnym?)

 Wyjściowe koncepcje 

teoretyczne 



WARUNKOWANIE KLASYCZNE. (Pojęcia: bodziec 

bezwarunkowy; bodziec warunkowy; generalizacja 

bodźca; generalizacja reakcji; generalizacja 

semantyczna; różnicowanie; wygaszanie).

Implikacje dla psychologii osobowości: 



nerwica jako następstwo niemożności różnicowania; 



warunkowanie i generalizacja lęku jako proces 

prowadzący do fobii i innych zaburzeń 

neurotycznych; 



systematyczne odwrażliwianie (J. Wolpe) - Etapy: 

(a) uczenie sztuki relaksu, (b) rekonstrukcja 

hierarchii bodźców lękotwórczych; (c) trening 

odwrażliwiający (Jego istota - wygaszanie reakcji 

lęku z równoczesnym nabywaniem reakcji relaksu 

na bodźce lękotwórcze). 

Burrhus F. Skinner

The Behavior of Organisms

 (1938)

Behawioryzm

: 

-  Schemat: Bodziec  Reakcja

-

Jaki zakres zachowań wyjaśnia?

-

Behawioryści dostrzegali bardzo dużą 
rozmaitość spontanicznych zachowań

-

Tylko niektóre są wzmacniane

-

Indywidualne zróżnicowanie reakcji 



WARUNKOWANIE SPRAWCZE (Skinner). 



Zachowania reaktywne (respondent 

behavior) i zachowania sprawcze (operant 
behavior). 



Pojęcie wzmocnienia - pozytywnego i 

negatywnego. 



Pojęcie nagrody i kary. 

Implikacje dla psychologii osobowości 



Rozwój.  Znaczenie schematów wzmocnienia w 

nabywaniu elementarnych umiejętności oraz 

złożonych kompetencji społecznych i 

osobistych



Psychopatologia. "Symptomy" są 

równoznaczne z "chorobą". Usunięcie 

"symptomów" jest równoznaczne z 

wyleczeniem. 



Istota zaburzeń: ludzie nie "produkują" reakcji 

pożądanej (deficyt behawioralny), bądź nabyli, 

drogą uczenia się, reakcje niepożądane. 



Deficyt wzmocnień (obiektywny i subiektywny) 

a symptomy depresji. 



Leczenie - wymaga oceny zachowania 

Współczesne ujęcia – w kierunku 

społeczno-poznawczej teorii osobowości



TEORIA WYUCZONEJ BEZRADNOŚCI jako model depresji – 

     (M. Seligman). 



Postulat nowego rodzaju uczenia się (uczenie się braku 

kontroli)



PRZYCZYNA: utrata kontroli nad biegiem zdarzeń – 

sytuacja treningu bezradności. 



PROCES POŚREDNICZĄCY: uczenie się, że nie ma związku 

między działaniem a jego następstwami + formowanie 

zgeneralizowanego oczekiwania braku kontroli w 

przyszłości. 



NASTĘPSTWA:  syndrom wyuczonej bezradności. 

deficyty: 



poznawczy (asocjacyjny)



motywacyjny (aktywności)



emocjonalny (pogorszenie nastroju)

Poglądy C. Hulla



główne  znaczenie  systematycznych  badań 
eksperymentalnych, 

roli 

nawyków 

kształtujących  się  poprzez  wzmacnianie,  S-R, 
kluczowa  jest  powiązanie  bodźca  i  reakcji 
(nawyk), na strukturę osobowości składają się 
nawyki. 

Popęd- 

silny 

bodziec 

zdolny 

aktywizować  zachowanie.  Popędy  pierwotne- 
wrodzone, popędy wtórne- wyuczone. Ważnym 
popędem nabytym jest lęk. Proces uczenia się 
zachodzi,  gdy  reakcje  są  nagradzane  redukcją 
sił  popędowych.  Uczenie  instrumentalne- 
wykorzystanie 

wyuczonych 

reakcji 

do 

zredukowania bodźców popędowych. 

Poglądy Dollarda i Millera



główny nacisk na proces uczenia się i rozwój 

osobowości. Nawyki jako wyuczone skojarzenia 

mogą kształtować się także między 

wewnętrznymi bodźcami i reakcjami. 



Osobowość składa się z nawyków, które 

dla każdej jednostki są indywidualne, 

wynikają z doświadczenia. Wpływ popędów 

jest bardzo złożony z uwagi na ogromną liczbę 

popędów wtórnych, takich jak: lęk, wstyd, 

pragnienie akceptacji, podnoszenia 

samooceny. Większość wzmocnień w życiu 

człowieka to nagrody wtórne (uśmiech, 

aprobata itp.).

Główne założenia



połączenie poglądów Freuda z 

rygorami metodologii naukowej 

opartej na teorii uczenia się



zrozumienie zachowania musi 

obejmować psychologiczne prawa 

związane z uczeniem się i warunkami 

społecznymi, w których ono zachodzi



psychologia opisuje prawa uczenia się 

podczas gdy inne nauki społeczne 

opisują warunki zewnętrzne

Rozwój osobowości



wyposażenie  wrodzone  (odruchy,  wrodzona 

hierarchia reakcji, popędy pierwotne). Rozwój 

dokonuje 

się 

poprzez: 

przeniesienie 

aktualnych  R  na  nowe  S,  ukształtowanie 

nowych  R,  wytworzenie  nowych  motywów, 

wygaszanie  istniejących  skojarzeń.  Cały  ten 

proces  odbywa  się  zgodnie  z  prawami 

uczenia się.



Proces  uczenia  się:  popęd,  sygnał, 

reakcja  i  wzmocnienie:  sygnał  jest 

bodźcem, który ukierunkowuje R, zanim dana 

R  może  związać  się  z  określonym  sygnałem 

musi wystąpić. Pewne R mają większe szanse 

pojawienia  się  (wrodzona  hierarchia  R). 

Gdy  uczenie  wywarło  wpływ:  hierarchia 

wynikowa. 

Główne kategorie opisu 

zachowania



Popęd- każdy silny bodziec zmuszający organizm do 

podjęcia działania, którego likwidacja jest 

wzmocnieniem



popęd może być wewnętrznym (głód, ból, seks) lub 

zewnętrznym (hałas, zimno, ciepło) bodźcem



popędy mogą być pierwotne (związane z 

przetrwaniem organizmu) lub wtórne, wyuczone 

(strach, lęk, potrzeba bycia osobą atrakcyjna, poziom 

aspiracji)



popędy pierwotne są wrodzone (stanowią podstawę 

kształtowania się osobowości a wszystkie wyuczone 

kształtują się w oparciu o nie- podobnie u Freuda)



Sygnał- bodziec, który wyznacza właściwy 

kierunek zachowania w sytuacji wzbudzenia 

siły popędowej



sygnał determinuje, kiedy, gdzie i w jaki 

sposób zareagować



Reakcja- zachowanie ukierunkowane na 

redukcję popędu



reakcja może być jawna lub ukryta 

(myślenie, planowanie, wyciąganie 

wniosków)



reakcje wewnętrzne produkują sygnały



reakcje różnią się stopniem redukcji sił 

popędowych



reakcje tworzą hierarchię

Wrodzona hierarchia 

nawyków



każdy sygnał uruchamia pewną ilość reakcji w 
tym samym czasie



reakcja, która jest najsilniejsza- dominująca to 
ta, której zastosowanie przynosiło w 
największym stopniu sukcesy w redukcji 
popędu



uczenie stale zmienia hierarchię



gdyby reakcja dominująca zawsze redukowała 
popęd nie zachodziłoby uczenie się- uczenie 
się zatem zależy od porażek



Hierarchia R jest ściśle związana z językiem (określenie 

sytuacji  jako  zabawnej  czy  groźnej  wywołuje  inną 

hierarchię R). 



Wyższe  procesy  psychiczne:  dzięki  językowi  człowiek 

może  dokonać  istotnej  generalizacji,  czyli  dokonać 

transferu między wieloma sytuacjami sygnałowymi lub 

używając języka dokonać ostrego rozróżnienia. 



Każda  kultura  wytwarza  istotne  generalizacje  i 

rozróżnienia, które odzwierciedla język. 



Słowa  mogą  także  wzbudzać  popędy  lub  służyć  do 

nagradzania  i  karania.  Proces  planowania  jest  możliwy 

dzięki 

zdolności 

człowieka 

do 

zahamowania 

bezpośredniej R instrumentalnej. Zachowanie człowieka 

możemy  zrozumieć  ,  gdy  uwzględnimy  kontekst 

kulturowy. 



Krytyczne 

stadia 

rozwoju: 

wyuczony, 

nieświadomy konflikt z okresu dzieciństwa stanowi 

podstawę 

problemów 

emocjonalnych 

w 

późniejszym 

życiu. 

Najbardziej 

istotnym 

doświadczeniem  jest  skraja  bezradność  dziecka: 

normalnie  dziecko  wytwarza  mechanizmy  służące 

obronie przed frustracją.



Kardynalne  sytuacje  rozwojowe:  karmienie, 

trening 

czystości, 

wczesny 

trening 

seksualny,  opanowanie  gniewu  i  agresji.  W 

tych  sytuacjach  dziecko  uczy  się  aktywnej  i 

biernej  regulacji  popędowej,  która  ma  swoje 

konsekwencje  dla  przejawianej  siły  R  w  sytuacji 

wzbudzenia popędu. 



Procesy nieświadome: nieświadome 

determinanty zachowania można podzielić na 

te, które nigdy nie były świadome (wyuczone 

przed pojawieniem się mowy), wyparte. 

Wyparcie polega na unikaniu pewnych myśli, 

które jest wyuczone jak każda inna reakcja. 



Konflikty: tendencja do zbliżania się do celu 

staje się silniejsza im bliżej celu jest jednostka 

(gradient dążenie), tendencja do unikania 

bodźca negatywnego staje się silniejsza w 

miarę zbliżania się (gradient unikania). 

Gradient unikania jest bardziej stromy niż 

dążenia. Konflikt dążenie-unikanie, unikanie-

unikanie, dążenie-dążenie (nie uważają tej 

sytuacji za rzeczywisty konflikt). 

Lęk jako popęd wtórny



ponieważ lęk staje się popędem może być 

redukowany



jest odporny na wygaszanie



dopóki lek jest obecny jego redukcja jest 

wzmacniająca



jednostka nie zwleka z reakcją redukującą 

(symptom) wystarczająco długo, aby 

przekonać się, że nie zwiększy się jej 

cierpienie



lęk wywołuje reakcje emocjonalne



lęku można się pozbyć poprzez powtórzenie 

bez wzmocnienia sytuacji, która go wywołała



Krytyczna  analiza  teorii  uczenia  się: 
systematyczne  badania,  podkreślanie  roli 
czynników  sytuacyjnych,  ukształtowanie 
nowego 

nurtu 

terapeutycznego, 

zbyt 

uproszczone 

ujmowanie 

osobowości, 

niedocenianie  roli  własnej  aktywności, 
ograniczanie  roli  procesów  świadomych, 
odwoływanie  się  do  jednego  poziomu 
osobowości.