Kształtowanie się mowy dziecka

Wielkość mózgu zostaje osiągnięta około

ósmego roku życia (M. Przetacznikowa). Do tego

czasu jedną z najważniejszych kwestii jest

stworzenie dziecku czynników sprzyjających

rozwojowi, jak np.

Mowa jest sposobem kontaktowania się z

otoczeniem

oraz

drogą

poznawania

rzeczywistości.

Zmysły zaś są pierwotną formą odbierania

sygnałów z zewnątrz. Człowiek, już od narodzin,

lub nawet przed nimi, gromadzi wiedzę

językową. Zdobywa ją i pogłębia dzięki

obserwacji

czynnym

włączaniu

się

komunikacji językowej.

UMIEJĘTNOŚCI

KONWERSACYJNE

W średnim dzieciństwie, wraz ze zmianami w zakresie

różnych właściwości psychicznych dziecka, doskonali się

również jego umiejętność prowadzenia konwersacji.

Dziecko uczy się uwzględniać punkt widzenia odbiorcy;

wypowiedzi egocentryczne (echolalie, monologowanie) coraz

bardziej zastępowane są przez społeczne formy wypowiedzi

( pytania, prośby, zaprzeczenia). Dziecko uczy się słuchać i

analizować wypowiedzi partnera, chociaż nie zawsze potrafi

odnaleźć w nich istotne informacje. Poznaje zwroty językowe

służące nawiązywaniu i podtrzymywaniu interakcji. W tym

wieku dzieci prowadzą rozmowy złożone z luźno powiązanych

replik- łatwością uczestniczą w konwersacji nie uwarunkowanej

tematem. Ich wypowiedzi zależą od partnera w rozmowie: w

kontaktach z rówieśnikami.

Dzieci częściej zabierają głos, a ich wypowiedzi są

dłuższe,

bardziej

konsekwentne

zróżnicowane

gramatycznie niż dotychczas.

Badania rówieśniczych interakcji dzieci w wieku 4 lat

wykazały, że rozmawiają one głównie o aktualnym działaniu

własnym i zdarzeniach sytuacyjnych.

Dziecko w tym okresie

dostosowuje się do

wymowy starszych.
Badana przez Leona

Kaczmarka Ewunia w tym

naśladowaniu dochodzi do

hiperpoprawności:
Np.

žobač

(3,1)

pćošenka, šama (4)

iešt prača

obok

praca

žaionc

obok

zaionc

(4,1,24)

žaionček

(4,1,24)

mužykant

(4,2,23)

Wg Idy Kurcz

W zasadzie uważa się, że

dziecko

czteroletnie

opanowane

podstawy

języka.

Używa

ono

podstawowych

konstrukcji

gramatycznych

sposób

podobny

dorosłego

użytkownika danego języka i

stosunkowo

bogaty

słownik.

Pełną

kompetencję

językową

komunikacyjną może jednak

osiągnąć dopiero w wieku

szkolnym,

kiedy

opanuje

bardziej

wyrafinowane

sposoby

wyrażania

się,

odmienne warianty językowe,

różne zabiegi stylistyczne i

retoryczne.

Wg Andrzeja

Jurkowskiego

Akceptując

poprzednie

stwierdzenie, w

żadnym przypadku

nie należy

mniemać, iż proces

opanowywania

systemu

językowego na tym

się kończy.

DZIECIĘCE TEORIE UMYSŁU

Na ok. 4 rok życia przypada moment przełomowy w rozwoju

dziecięcych teorii umysłu. Wtedy to dziecko odróżnia przekonania na

temat rzeczywistości od niej samej. Od tej pory, to czego dziecko

pragnie, to co widzi i co wie, nie jest ujmowane jako rzecz sama w

sobie, ale jako reprezentacja tej rzeczy w jego umyśle. Między 4 a 5

rokiem życia dziecko potrafi odróżnić realne zdarzenia od własnych

(lub innych) przekonań na temat tych zdarzeń. Poznaje, że

poszczególne osoby mogą mieć odmienne przekonanie na ten sam

temat. Dostrzega, że przekonania na jakiś temat mogą być

prawdziwe lub fałszywe. Dowodem tych przemian w zakresie

poglądów dziecka na funkcjonowanie umysłu jest rozumienie przez nie

kłamstw, żartów, częściowe odczytywanie znaczenia metafor, a także

coraz lepsze rozumienie i opisywanie świata wewnętrznego bohaterów

literackich.
Przykłady metafor, używanych przez czterolatki:
„Nasza syrenka to taka stara skarpeta” (dz- 4,8)
„Kubuś to on wszystko wie, takie dziecko to jest chodząca

encyklopedia” (dz- 4,6)

PORÓWNANIA

Teksty

dziecięce

obfitują w porównania

naznaczone wyraźnym

piętnem literackości, co

jest skutkiem czytania

im literatury dziecięcej,

która jest przepełniona

różnymi porównaniami.
Np.:
„Koń tego pana skoczył

jak rumak” (ch- 4,11)
„Świszczy i gwiżdże jak

lokomotywa” (ch- 4,1)

SPRAWNOŚCI JĘZYKOWE I

KOMUNIKACYJNE

U progu średniego

dzieciństwa dziecko

dysponuje zasobem

słownictwa oraz

znajomością reguł

gramatycznych,

które pozwalają mu

na sprawne

komunikowanie się

w sprawach

codziennych.

ROZWÓJ SŁUCHU

FONEMATYCZNEGO

Wzrasta wrażliwość słuchowa dzieci i to w zakresie

słuchu muzycznego jak i fonematycznego.

Obserwuje się stopniowy wzrost zdolności i

rozpoznawania melodii
(umiejętność taką posiada 40% dzieci w wieku 4 lat).

Występuje już wyraźna umiejętność identyfikowania,

słuchowego

rozróżniania

dźwięków

mowy

(fonemów) i słów dzięki dostrzeganiu cech

odróżniających jedną głoskę od drugiej (np. bar-bal)

przy jednoczesnym utożsamieniu różnych wymówień

i cech głoski (np. szeptem-głośno, niskim-wysokim

głosem). Łatwe do wymawiania są dla dziecka słowa

złożone z występujących zamiennie po sobie

spółgłosek i samogłosek (tata, dom , Agata).

Nabywanie systemu

fonologicznego

(dźwiękowego) przez

dziecko jest procesem

stopniowym i można go

rozpatrywać tak w

zakresie percepcji

dźwięków, jak i ich

wytwarzania (artykulacji)

przez dziecko.
Zdolności percepcji

mowy pojawiają się od

początku życia dziecka,

już w okresie

prenatalnym,

natomiast specjalizacja

percepcyjna dopiero

wówczas , gdy dziecko

samo zaczyna wytwarzać

znaczące wyrazy.

„Swoista wymowa

dziecka” między 3 a 6

rokiem życia (Kaczmarek

1966) charakteryzuje się

nadal substytucją,

uproszczeniami,

seplenieniem.
Tendencją rozwojową jest

doskonalenie dźwięczności

które podlega

prawidłowości: im dalsza

lokalizacja miejsca

artykulacji danej głoski, tym

łatwiej głoskę

udźwięcznić(Łobacz1996).

Rozwój systemu

fonologicznego kończy się

między 5 a 7 rokiem

życia dziecka, gdy

wymawia ono większość

poprawnie, stabilizuje się

wymowa głoski

dwudźwięków.

WYMOWA GŁOSEK PRZEZ

DZIECI

•

Dzieci badane przez Kaczmarka nauczyły się wymowy /r/

przedniojęzykowego pod koniec 4 roku życia.

•

U jednego z chłopców /ź/ w pozycji przed /ń/ wymieniało się z

/i/

Np.

puini

‘później’ (4,4,20)

•

Zamiast // występuje /k/

Np.

kleb, kleba

(4,4,20; 4,5,20)

pokovam

(4,4,20)

śkova

(4,5,20)

•

Mieszanie /v/ oraz /b/  zamiast /v/ występuje /b/ lub odwrotnie

Np.

uyzby

(4,2,7)

•

/ń/ wymienia się z /i/

Np.

za piione

(4,2,7)

pan mi vydau piioska

(4,2,16)

W wieku przedszkolnym

występują wyraźne

nieporadności związane z

budową wyrazów.

Przejawiają się one m.in. w

trudnościach w tworzeniu

form fleksyjnych, a także

w sposobie formowania

przez dzieci nowych

nazw.

Jak wynika z badań Marii Chmury, dzieci

w tym okresie mogą wykazywać znaczną

aktywność słowotwórczą w sytuacjach

wymagających nazywania rzeczy lub

zjawisk.

Jednak w słabym stopniu

korzystają one z przyjętych wzorów

nazywania.

Tworzą

więc

swoiste

neologizmy, które wprawdzie nadają

temu okresowi pewien wdzięk, ale

wyraźnie

odbiegają

postaci

odpowiednich nazw w języku ludzi

dorosłych.

Będą to więc na przykład czasowniki

odrzeczownikowe w rodzaju:
hamulcuje lub żelazkuje
albo rzeczowniki odczasownikowe:
prasujka, trzepanka.
Dzieci w wieku przedszkolnym zapytane: jak

nazywa się to czym się trzepie?
podały następujące neologizmy:
trzepanka, trzepawka, trzepalka, trzepanie,

trzepacz, trzepujka, trzepa, trzep,

trzepaczek.

W pracy Haliny

Zgółkowej

zaobserwowane zostały

dane neologizmy u

czterolatków:
widziałem na stacji pana

konduktorza ‘konduktora’
(ch- 4,2)
a jak tato jest taki

wygłupiacz, to co zrobić

(dz- 4,2)

Dzieciom trudno jest czasem nazwać

jednym słowem książkę dla dorosłych, a

jeszcze trudniej łopatkę, którą mama czy

tata zechcą się z dzieckiem bawić w

piasku. Poradziły sobie one jednak i z

tym:
Jakbyś mi kupił taką doroślęcą książkę,

to…(jeśli

jest

forma

dziecięca,

analogicznie tworzy się doroślęca) (ch-

4,1)
A w tym sklepie była łopatka doroślinna

(analogicznie do formy dziecinna)

Czasem język dziecięcy robi wrażenie uboższego

niż mowa dorosłych. Jeśli kwiaty kupuje się w

kwiaciarni, a ciastka w ciastkarni, to niejeden

czteroletni chłopczyk powie: „pójdę z tatusiem do

zabawkarni i kupi mi resorowca. Bądź przykładowo

zdanie wypowiedziane przez cztero i pół letnią

dziewczynkę: W buciarni wcale nie ma dla mnie

butów.
Kłopoty z nazywaniem nie kończą się jednak na

osobach i miejscach. W świecie dziecięcym jest

mnóstwo przedmiotów i zjawisk, które dorośli

nazywają „po swojemu” ale dziecko nie musi tego

respektować, na przykład:
Mamusia kupi mi machanie ‘wachlarz’ i będę damą

(dz-4,1).
Pani spytała się o moje nazwanie ‘nazwisko’ (dz-4,3)
Pani nie dała mi nabieraczki ‘łyżeczki’ (dz-4,4)

Przykłady neologizmów

odnotowane przez

Kaczmarka:
Np.

pšemyślauo mi sće

‘

przypomiało mi się’

(4,4,26)

tatuś iez  maco

‘...jest

niedobry’ (4,5,20)

ia iestym iei učelnik

‘nauczyciel’,

bo mam kii

a ona iez  ćefčynka

iakaś

‘uczennica’ (4,8,9)

U dzieci w wieku 3-7 lat wzrasta rozumienie

budowy wyrazów, co ujawnia się - jak pisze

M. Chmura - we wzrastającej umiejętności

analizy i syntezy form słowotwórczych i

wzrastającej poprawności konstruowania

neologizmów. Z wiekiem dzieci coraz częściej

używają

określonych

cząstek

wyrazów

przyjętych

dla

odpowiedniego

modyfikowania znaczenia rdzenia, tak jak na

przykład przyrostka -aczka dla tworzenia

nazw osobowych wykonawców czynności lub

narzędzi np. biegaczka, trzepaczka.

Działanie analogii

słowotwórczej i fleksyjnej

wg Leona Kaczmarka

CZASOWNIK:
Forma czasu przeszłego urobiona od czasu

teraźniejszego

Np.

čvurka

[tramwaj]

rušneua

(4,3,4)

Kaczmarek zanotował u Ewuni przykład na

przystosowanie samogłoski pierwiastkowej 3

osoby l. mn. do samogłosek pierwiastkowych osób

l. poj.
Np.

mćal’i

iadl’i

fšystk’e

[ciastka]

ziadl’imy

RZECZOWNIK:
Znacznie mniej zanotowano tu przykładów na

analogie.

Częste jest przenoszenie końcówki z innej odmiany
Np.

nće ma panovi?

‘nie mam panów?’ (4,2,16).

Postać liczby pojedynczej dała podstawę do utworzenia
liczby mnogiej.

Wprowadzenie innego rodzaju.

Wpływ wyrazu o podobnej postaci w mianowniku.

Inne części mowy prawie nie

wykazują form zmienionych

wskutek analogii, aczkolwiek

można odnaleźć pojedyncze

przykłady:

Np. w zakresie stopniowania

przymiotnika:

b’elnćeiše

‘bielsze’ (4,9)

Stosowanie analogii idzie daleko. Rzecz

godna uwagi, że dziwne formy z mowy

dziecka odnaleźć można w mowie

dorosłych.

Kaczmarek zanotował taki

przykład w dialekcie śląskim:
osoba dorosła 

a ta iu

a piiu

‘a tam

jedzą i piją’
dziecko 

telaz  eci iom z

ucelnikem

‘nauczycielem’

snadanko

(4,8,9)
niezależne dziecko 

fsyscy iom

(4,2,9)

W przyswajaniu wiedzy syntaktycznej ważną

rolę odgrywa semantyka. Dziecko musi znaleźć

odpowiednie środki syntaktyczne, aby wyrazić

coraz bardziej złożone relacje semantyczne .

Relacje

występują

już

poziomie

dwuwyrazowym i są to role tematyczne, jakie

przyjmują wyrazy w zdaniu. Obligatoryjne role

tematyczne to: czynność, stan, wykonawca

czynności jej odbiorca oraz obiekt. Uzupełniające

wobec nich funkcje stanowią role zwane

fakultatywnymi, takie jak: miejsce, czas,

narzędzie. Zadaniem dziecka jest odkrycie reguł

składni, które pozwolą mu wyrazić obligatoryjne i

fakultatywne role tematyczne.

W wieku przedszkolnym

zmniejsza się liczba

błędów w formach

fleksyjnych i

koniugacyjnych. Warto

tu zaznaczyć, że błędy,

jakie popełniają dzieci,

świadczą o specyfice

kompetencji

gramatycznej dziecka i

są dowodem twórczego

przyswajania mowy

otoczenia (Smoczyńska

1997).

Rzeczowniki

W wieku 4 lat bogaci się

liczba rzeczowników i ich

skład. Już wtedy dochodzą

nazwy odnoszące się do

rzeczy odległych (np. nazwy

dzielnic miasta, urządzeń

komunikacyjnych), stanów

psychicznych( np.

przyjemność), zjawisk

społecznych (np. pomoc), i

pojęć oderwanych (np.

numer, rośliny, miejsce,

ruch). Ta tendencja będzie

się oczywiście nasilała z

wiekiem.

Czasowniki

S. Szuman analizuje również

treść czasowników używanych

przez dzieci w wieku 2-4 lat. I

tak w słownikach

indywidualnych dwojga dzieci

czteroletnich stwierdzono 452 i

521 tych części mowy.
U dzieci czteroletnich

narastają pewne znamienne

dla ogólnych przemian

rozwojowych grupy

czasowników, a zwłaszcza

nazwy czynności

wykonywanych za

pośrednictwem narzędzi (np.

ciąć, murować, kosić) oraz

nazwy czynności umysłowych

(np. rozumieć, poznać,

zgadywać, pomylić się)

Przymiotniki

Dane oparte na

wynikach uzyskanych

przez M.

Przetacznikową.
W 4-5 roku życia

obserwuje się

intensywne

wzbogacanie się

słownika dzieci o

określenia cech

pośrednich i

oderwanych (np. cały,

podobny, prawdziwy,

zapasowy)

Zaimki

Do częstych

zaimków w tekstach

analizowanych przez
E. Łuczyńskiego

należały: on (337

przykładów), taki (285),

to (238), mój (112).

I byłam w oglodzie, tam

się jedzie lowelami przez

takom łąke, przez taki

las i tam jes taki piasek

[…]. [4.4]
[…]

oni som bardzo

malutkie i carne.

[4.3]

Zaimki

Najczęściej pojawia się

zaimek jeden, który

pełni funkcję liczebnika

porządkowego lub

zaimka nieokreślonego,

np.:
Statki jadą i na wodzie.

Jeden mały, jeden

duży… jest.[3.9]
[…] na przykład jedni…

jednym misiaczkom

wypadł z ręki… jednym

balon poleciał do góry,

drugi nie wie… [4.11]

Liczebniki

Liczebniki najrzadziej

występują w

dziecięcych wyrazach,

co spowodowane jest

późnym pojawieniem

się tej części mowy i

tym samym

szeregowaniem

elementów. Czynności

te początkowo

przekraczają

zdolności umysłowe

dziecka.

Sprawność

gramatyczna dzieci,

jeśli mowa o przypadku,

obejmuje umiejętność

posługiwania się

każdym przypadkiem

wraz z uwzględnieniem

wielofunkcyjności

przypadków. Rozwój

dziecka dotyczący form

rzeczownika w wielu

rolach, mocno widoczny

jest między 3 a 4 rokiem

życia. Wtedy to również

uzupełniany jest system

fleksji przymiotnikowej.

Tabela (wg E. Łuczyńskiego) ukazuje frekwencję użycia

poszczególnych przypadków przez dziecko na

przestrzeni 2-6 roku życia. Badania przeprowadzono przy

użyciu próbek mowy dziecięcej z różnych okresów

rozwoju dziecka, gdzie każda próbka zawierała tysiąc

rzeczowników.
W czwartym roku życia widać u dzieci wzrost użycia

przypadków, które wcześniej były rzadziej używane, jak

np. miejscownika, czy dopełniacza.

Mianownik, wg E.

Łuczyńskiego, „cechuje

się stabilnością

funkcjonalną w

ontogenezie języka

polskiego”.
Biernik natomiast

równy jest mianownikowi

już od najwcześniejszych

prób mowy dziecka ( 1-

4).
Dlaczego masz mała

anteniczke [‘antenkę’]?

[4.0]
Ja mam lobala [‘robala’]

w domu, taką zabawke.

[4.6]

Trudnością, na którą

natykają się dzieci, jest

dopasowanie

odpowiednich

końcówek. Często

można spotkać w mowie

dzieci formy biernika o

postaci mianownikowej,

jak np.:
Ja mam w domu Balbi,

lalke i takie pany, takie

chłopczy dla lalek. [4.3]
[…] ja miałam dwa Keny

i dwa Barbi[...]. [4.7]

Równorzędnie

widoczna jest

tendencja w języku

polskim do

rozszerzania rodzaju

męskożywotnego o

rzeczowniki

nieżywotne:
[…] wyrwał mu

pistoleta i zaczął

szczelac i uciekali

zbójcy. [4.8]

Dziecko w wieku

przedszkolnym buduje

dłuższe opisy, posługując się

strukturami wielokrotnie

złożonymi. Stanowią one

około 20% wszystkich

wypowiedzi. Stopień ich

spójności wzrasta z wiekiem

( Przetacznik-Gierowska,

Makieło-Jarża 1992).

objaśnienia:
I – zdania proste

O – jednoskładnikowe, podmiot jest zerowy
PO – dwuskładnikowe

II – zdania rozwinięte – jedna lub obydwie głównymi częściami (orzeczenie, podmiot)

P-OR – zdania podmiotowe z rozwiniętym orzeczeniem
PR-O- zdania z rozwiniętym podmiotem i prostym orzeczeniem
PR-OR – zdania z rozwiniętym podmiotem i rozwiniętym orzeczeniem

III- zdania orzecznikowe (konstrukcje orzecznikowe
IV – związki szeregowe czyli zespolenia współrzędnych składników syntaktycznych

Mamy tutaj na uwadze przede

wszystkim pytania zadawane przez

dzieci

różnych

okolicznościach

dorosłym oraz reakcje słowne podczas

oglądania

obrazków,

występujące

spontanicznie lub na życzenie dorosłych.

Okres przedszkolny (szczególnie ok. 5

roku życia) określany bywa niekiedy jako

wiek pytań. Z potocznych obserwacji

rodzice wiedzą jak bardzo nasila się liczba

pytań w tym okresie. Rzeczywiście jest

ich dużo i choćby dla tego samego

stanowią pewien problem.

Materiał obserwacyjny uzyskany przez S.

Szumana wykazał, że jedno dziecko może

zada ok. 45 pytań dziennie. Z innych

badań przedstawionych przez tego autora

wynika, iż w ciągu okresu przedszkolnego

dzieci zadają 13000 pytań.
Pod względem treści pytania są bardzo

zróżnicowane. Spośród wielu kategorii

pytań wyodrębnionych przez S. Szumana

można dla przykładu wymienić pytania o

przedmioty nieznane dotąd z wyglądu (co

to jest?), o nazwę (jak się to nazywa?),

oraz o miejsce rzeczy, tworzywo, użytek,

przyczynę oraz o wiele innych.

Pytania najmłodszych służą - jak pisze ten

badacz

uzyskiwaniu

informacji

bieżącej i dotyczą aktualnych zdarzeń w

otoczeniu, a także rzeczy konkretnych.

W dalszej kolejności następują pytania z

zakresu wiedzy ogólnej, pytania o cechy

pośrednie i rzeczy oderwane, abstrakcyjne.
Dzięki zadawaniu pytań dziecko bogaci

swój słownik, zdobywa orientację w

rzeczywistości i uczy się myśleć.

Pytania dzieci, jak pisał S. Szuman, chociaż

skierowane

dorosłych,

istocie

zadawane są rzeczywistości, a dorośli

pełnią tylko rolę pośredników, udzielając

odpowiedzi w jej imieniu.

Najczęściej stawiane są pytania, których

źródłem jest obserwowanie przez dziecko

rozmaitych przedmiotów, zjawisk, zdarzeń czy też

ich obrazowych przedstawień (obrazki, filmy),
np.: „Dlaczego jak tramwaj skręca to

piszczy?”

I całe ciągi pytań:

Leszek (4,3):
Skąd my mamy mak?- Ze sklepu.
Ale skąd się robi mak?- Mak rośnie w polu.
Jak on rośnie?- Zasieje się do ziemi i potem

wyrasta z tego roślinka, która ma mak.
A gdyby się ziarenek do ziemi nie zasiało,

miałyby?- Nie.

Leszek (4,5)
Co ten pan ma?- Kosę.
Co on tam robił?- Kosił trawę na łące.
A potem?- Potem trawę wysuszył, zawiózł do

stodoły i dał zimą krowie.
A gdyby w lecie dali krowie siano?- W lecie

krowa nie chce siana, bo ma świeżą trawkę.
Bo świeża trawka co?- Jest lepsza.

Nie ulega wątpliwości, że pytania i udzielane na nie

odpowiedzi odgrywają w rozwoju umysłowym

dziecka niezmiernie ważną rolę. Mając to na uwadze,

wychowawcy powinni wytwarzać w obcowaniu z

dzieckiem taką atmosferę, by dziecko z jednej strony

pytało jak najwięcej, a otoczenie z drugiej strony

dawało odpowiedzi, które dobrze dziecko informują,

zaciekawiają i zarazem zaspokajają jego ciekawość.

Obrazki, jak twierdził K.D.

Uszyński, stanowią środek

„rozwiązywania” języka

dzieci. Z takich to m.in.

powodów opisywanie

obrazków stanowi jedną z

częściej spotykanych

metod badania rozwoju

umysłowego dzieci

(spostrzegania, myślenia i

mowy).
W wieku 4-5 lat dominuje

wyliczanie, jednak coraz

wyraźniej dołączają się do

nazw przedmiotów i

postaci również inne

określenia odnoszące się

do opisu czynności i cech

przedmiotów. Wyjątkowo

mogą już zacząć

pojawiać się wypowiedzi

zbliżone do

interpretacji.

W 4 r. ż. dzieci kształtują

prawidłowe stosowanie form

gramatycznych, chociaż

najczęstszymi błędami są:
Błędy w stosowaniu form męsko-

osobowych i rzeczowych – w

rzeczownikach, przymiotnikach,

czasownikach (czas przeszły i

przyszły),
Błędy w stosowaniu zaimków on,

ona, oni, one, które dzieci wiążą

w niewłaściwy sposób z różnymi

desygnatami.
Taka wadliwość wymowy jest

u dzieci w omawianym wieku

całkowicie naturalna. Wynika

to z nieukończonego rozwoju

kory

mózgowej

oraz

trwającego wyrobienia mięśni

narządów mowy. Czasem do

tego

dochodzi

jeszcze

nieprawidłowy

wzór

artykulacji.

Do wad rozwojowych,

u 4-latków, zaliczamy:

seplenienie,

wadliwą wymowę r,

czasem nieprawidłowy

oddech,

upraszczanie grup
spółgłoskowych

lub zmianę brzmienia

całego wyrazu, np.:

mreko.

METATEZY

Dzieciom w wieku 4 lat zdarza się jeszcze

przestawianie głosek w wyrazach.

Zaobserwowano takie przykłady:
Wionski ‘wnioski’ (4,1)
Emelentasz ‘elementarz’ (4,1)
Ja nie wrałam ‘rwałam’ (kwiatków) (4,5)

Przyczyną metatezy jest wyprzedzanie

uwagą czynności mówienia, co się zdarza przy

wypowiadaniu wyrazów znanych, lub też

zapamiętanie wszystkich głosek danego wyrazu, a

zapomnienie ich kolejności. Odwrotnie dzieje się

przy przytaczaniu słów dotąd nieznanych.

Istnieje też pogląd, że metateza powstaje wskutek

trudności artykulacyjnych lub uważający ją w

zasadzie jako „ułatwienie artykulacyjne”.

Bibliografia:

•

Badania nad rozwojem języka dziecka, red. Shugar G., Smoczyńska M.,

Warszawa 1980.

•

Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa 1975.

•

Harwas-Napierała, Psychologia rozwojowa,

•

Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1977.

•

Kaczmarek L., Kształtowanie się mowy dziecka, Poznań 1953.

•

Kurcz I., Język a psychologia, Warszawa1992.

•

Ligęza m., Podstawy psycholingwistyki rozwojowej, w: Logopedia. Pytania i

odpowiedzi, red. Gałkowski T., Jastrzębowska G., Opole 2003.

•

Logopedia, I. Styczek, Warszawa 1979 i nast.. Rozdz. Rozwój mowy dziecka,

s. 208-220.

•

Łuczyński E., Kategoria przypadka w ontogenezie języka polskiego,

Gdańsk.

•

Mystowska H., Rozwijamy mowę i myślenie dziecka w wieku

przedszkolnym,

•

Opieka logopedyczna od poczęcia, red. B. Rocławski, Gdańsk 1998.

•

O rozwoju języka i myślenia dziecka, red. Szuman, Warszawa 1968.

•

Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warszawa 1967.

•

Zgółkowa H., Czym język za młodu nasiąknie..., Poznań 1965.

Document Outline