W
ydział
P
sychologii
Uniwersytetu Warszawskiego
ADOLESCENCJA
jako przejście
od dzieciństwa do
dorosłości
wykład
11
Nastolatek w szkole
Grażyna Katra
W
ydział
P
sychologii
Uniwersytetu Warszawskiego
ADOLESCENCJA
jako przejście
od dzieciństwa do
dorosłości
wykład
11
Nastolatek w szkole
Grażyna Katra
2
Filozofia współczesnej szkoły
•
Szkoła powinna rozwijać i przygotowywać ucznia
do:
(Carnegie Council on Adolescent Development 1989)
bycia refleksyjną osobą
do podjęcia aktywności zawodowej i rozwoju
profesjonalnego
bycia świadomym i dobrym obywatelem, zdolnym do
uczestnictwa w demokratycznym państwie
kierowania się zasadami etycznymi we własnym życiu i
angażowania się w ich wdrażanie
utrzymania zdrowia fizycznego i psychicznego
3
Struktura szkolnictwa w Europie
We wszystkich krajach UE system szkolny obejmuje trzy poziomy:
szkoła podstawowa, szkoła średnia pierwszego stopnia
(gimnazjum) i szkoła średnia drugiego stopnia
Różnią się one sposobem ich organizacji (4 grupy państw):
szkołą średnia I jest kontynuacją nauczania na poziomie
podstawowym, bez zróżnicowania profilu (Dania, Finlandia, Norwegia)
szkoła średnia jest odrębna jednostką organizacyjną, ale też o jednym
ogólnym profilu (Grecja, Francja, Włochy, Polska)
szkoła średnia jest odrębna jednostką organizacyjną, ale tylko
podstawowe przedmioty są kontynuowane, a dochodzą inne (Belgia,
Hiszpania, Irlandia)
szkoła średnia jest odrębna jednostką organizacyjną o zróżnicowanym
profilu i strukturze, a ścieżka dalszego kształcenia zależy od wyników
egzaminów kwalifikacyjnych (Niemcy, Austria, Szwajcaria, Holandia)
4
Nauczanie masowe na poziomie średnim
•
Zalety:
zdobycie szerszego wykształcenia
obowiązek szkolny do 16 lub 18 roku życia
•
Wady:
anonimowość,
mniejsza odpowiedzialność za własny rozwój
mniejsza inicjatywa w organizowaniu aktywności poza
szkolnych
małe zróżnicowanie nauczania w stosunku do
indywidualnych możliwości i zainteresowań uczniów
5
•
Wielkość szkoły i klasy a poziom efektywność
nauczania
mniejsze szkoły i mniejsze klasy lepsze warunki
do nauki
Ale to nie jest gwarancja poziomu kształcenia
(Rutter 1983)
•
Ważny jest klimat szkoły, etos szkoły, jej kultura
(Eccles, Roeser 2003)
6
Konsekwencje edukacyjne
•
Badanie porównawcze pomiędzy uczniami z
Norwegii i ze Szwajcarii
Uczniowie norwescy rzadziej „ściągają” na testach
Uczniowie szwajcarscy są bardziej zestresowani przed
sprawdzianami
Więcej uczniów z Norwegii chciałoby podjąć dalsze
(poza obligatoryjne) kształcenie
7
Egzaminy wstępne
•
W zależności od aspiracji zarówno młodzieży, jak i
rodziców, procedury przyjęcia mogą powodować
ogromny stres
•
W efekcie uczniowie bardziej skłonni do
reagowania stresem wypadają w teście gorzej niż
w mniej stresujących warunkach
•
Lepsze dostosowanie wybranej szkoły do
możliwości ucznia, o ile wybór jest trafiony;
poczucie porażki, gdy uczeń nie dostanie się do
upragnionej szkoły, spadek samooceny i
motywacji u uczniów gorszych szkół
8
Progi szkolne i efekt „przejścia”
•
Egzaminy przyjęć do szkoły ponadpodstawowej
(secondary) dla wieku młodych ludzi zbiegają
się w czasie z fazami kryzysu emocjonalnego
(konflikty z rodzicami, dojrzewanie), tak więc
decyzje o przyjęciu mogą być dla nich
niesprawiedliwe
•
Petersen, Sarigiani i Kennedy obliczyli, iż 43%
dziewcząt doświadcza najszybszego okresu
wzrostu w czasie przejścia ze szkoły
podstawowej do gimnazjum (chłopcy- 11.6%)
(Petersen i in. 1991) (Eccles i in. 1996)
9
Progi szkolne i efekt „przejścia” - cd
•
Zbieżność w czasie dojrzewania i przejścia ze szkoły do
szkoły była najsilniejszym predyktorem nastrojów
depresyjnych
•
W obliczu „przejścia” obniża się przeciętna
samoświadomość własnych umiejętności (szczególnie
wśród osób o niskich osiągnięciach)
(Eccles i in. 1996)
•
Progi szkolne jako sytuacja trudna obniżenie
samooceny (Wiglfield i in. 1991), głównie u słabszych
uczniów (Midgley i in. 1989), nasilenie lęku, stresu
związanego z większymi wymaganiami (Harter i in. 1992)
wsparcie rodziny i kolegów może osłabiać te efekty
(Hirsch, DuBois 1991; Eccles i in. 1997)
10
Program nauczania
•
Problemy mogą się także pojawić w związku z
niedostosowaniem tego, co jest nauczane do
umiejętności uczniów (np. myślenie abstrakcyjne)
•
Program nauczania nie zawsze koresponduje z
zainteresowaniami uczniów
•
W codziennym życiu szkolnym pojawiają się
dwa rodzaje
niezgodności
w wymiarze wymagania- zainteresowania
pomiędzy
Programem nauczania a zainteresowaniami pozaszkolnymi
Wymaganiami programu nauczania a zainteresowaniami w
danym czasie
11
Czynniki obniżające motywację do nauki
Spadek motywacji do nauki w okresie dorastania
(Harter i in. 1992)
•
Utrata zainteresowania szkołą: gdy zaczynamy odkrywać
nasze właściwe życiowe pasje, lub też gdy chcemy się
pozbyć etykietki „kujona” i stać się „niezależnymi od
dobrych ocen” => spadek motywacji.
•
„Porcjowanie” wiedzy szkolnej typu: 8:00- język polski;
8:50- biologia; 9:40- sztuka
•
Wymagania szkolne często są na pograniczu (lub
przekraczają) możliwości uczniów
•
Przeładowanie pracą domową (badania norweskiej
młodzieży)
12
Spadek motywacji - błędne koło
•
Brak sukcesów w szkole jest frustrujący i przeszkadza w
dalszej motywacji szkolnej oraz obniża poziom aspiracji. Te
z kolei, traktowane są jako czynniki ryzyka dla wielu
problemów z zachowaniem takich, jak przestępczość,
używanie narkotyków i wczesna aktywność seksualna.
Takie zachowania przyczyniają się z kolei do niepowodzeń
w szkole
•
Wyróżniono 3 czynniki niedopasowania: motywacja do
nauki, niepewność i strach przed oceną
•
Warunki szkolnego dopasowania (które są często zbyt
restrykcyjne i bez szans na negocjacje)
Niespełnienie oczekiwań ► obniżenie motywacji ►
► niedostosowanie ► dalsze problemy…
13
Syndrom nieadekwatnych osiągnięć
Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć - osiągnięcia szkolne są
zaniżone
w stosunku do ich możliwości
Wyróżnia się dwie fazy w przebiegu tego zjawiska:
na początku nauki, dzieci osiągają satysfakcjonujące wyniki
później wyniki obniżają się wyraźnie wraz z przejściem do kolejnej
fazy /zmiana stopniowa lub nagła/
•
Przejawy:
nieumiejętność uczenia się
złe nawyki i zła organizacja działań
utrata kontroli nad własnymi osiągnięciami
brak wiary w możliwość osiągnięcia założonego celu
niedostrzeganie zależności między działaniem a rezultatem,
wysiłkiem a sukcesem
14
Typy syndromu nieadekwatnych osiągnięć
„Ulegli konformiści"
•
spokojni, uprzejmi, manipulują dorosłymi w
dyskretny
sposób, np.: urokliwym zachowaniem
•
często poszukują pomocy, choć sami mogli by
dobrze
wykonać daną pracę
•
skorzy do płaczu, mało aktywni
•
często narzekają na dolegliwości somatyczne
15
Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć
„Ulegli konformiści"
•
spokojni, uprzejmi, manipulują dorosłymi w
dyskretny
sposób, np.: urokliwym zachowaniem
•
często poszukują pomocy, choć sami mogli by
dobrze
wykonać daną pracę
•
skorzy do płaczu, mało aktywni
•
często narzekają na dolegliwości somatyczne
16
Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć
„Ulegli nonkonformiści"
•
bierni, marzący na jawie, nie widać, żeby się martwili
•
Niepowodzeniami
•
nie poświęcają czasu na naukę, „nie słyszą" uwag na
lekcji
•
zależni od dorosłych, wykorzystują pozycję ofiary w
klasie, aby zdobyć u nich pocieszenie i uwagę
•
sprawiają wrażenie smutnych, osamotnionych
•
bardzo często narzekają na dolegliwości somatyczne,
opuszczając zajęcia
17
Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć
„Dominujący konformiści"
•
nastawieni na rywalizację; niezależnie od posiadanych
talentów działają tylko w tych dziedzinach, w których mogą
wygrać
•
zaprzestają wysiłków, jeśli nie mogą być najlepsi
•
stawiają sobie nierealistyczne cele
•
uzależnieni od stałego podziwu otoczenia, lubią się
popisywać, manipulują otoczeniem przez prezentowanie
swoich
umiejętności, poszukują osoby, która będzie ich obserwować
i podziwiać
•
spostrzegają krytykę jako atak, manipulują otoczeniem tak,
aby jej uniknąć
18
Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć „Dominujący nonkonformiści"
•
zamknięci w sobie, sprawiający kłopoty wychowawcze;
•
bunt przeciw rodzicom, przeciw ustalonym rozwiązaniom,
normom, kierują się własnymi przekonaniami, nie
przejmują się
oczekiwaniami innych;
•
rzadko proszą o pomoc, maj ą tendencj ę do obwiniania
innych za swoje niepowodzenia;
•
na krytykę reagują dąsaniem się, płaczem
•
manipulują ludźmi przez wzbudzanie u nich poczucia
przegranej (prowokują do nie zgadzania się z nimi, kiedy
mogą udowodnić swoje racje);
19
Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć
„Dominujący nonkonformiści„
- cd
•
ciągłe żądania, odmowa wywołuje furię
•
nauczyli się osiągać wszystko złością, mają kontrolę nad
rodzicami, wymuszają zgodę na wszystko, czego chcą
•
poszukują związków, gdzie będą mieć pełną kontrolę
•
nie muszą się uczyć (sami wszystko najlepiej wiedzą)
•
chcą być postrzegani jako osoby wyjątkowe
•
przed okresem dorastania perfekcjoniści, paraliżuje ich
strach przed porażką, mają zbyt wysokie wymagania w
stosunku do siebie
20
Przyczyny Syndromu Nieadekwatnych
Osiągnięć - szkolne
•
zbyt surowe (może pojawić się bunt uczniów)
•
zbyt łagodne kierowanie klasą (brak zasad sprzyja
powstawaniu syndromu szczególnie u dzieci, które nie są
przyzwyczajone do przestrzegania porządku, nie umieją
narzucić sobie dyscypliny).
•
nadmierna rywalizacja w klasie (frustracja - wycofanie -
rezygnacja ze strachu przed porażką).
•
etykietowanie uczniów (wpływ oczekiwań nauczyciela na
osiągnięcia ucznia).
•
sposób zwrócenia na siebie uwagi nauczyciela
•
rozbieżność między programem nauczania, a poziomem
umiejętności ucznia (materiał zbyt łatwy prowadzi do
przekonania, że bez wysiłku można osiągnąć sukces;
materiał zbyt trudny - ciężka praca prowadzi do porażek).
21
Teoretyczny model skuteczności
Społecznie
wypracowane
kryteria oceny
człowieka:
realizacja wymagań roli
społecznej
Prywatna koncepcja
siebie
i swojego miejsca w
Świecie jako człowieka
realizującego wymogi
roli
Determinant
y
zewnętrzne
Determinant
y
podmiotowe
Skuteczność
Prywatna koncepcja
siebie
i swojego miejsca w
świecie jako człowieka
realizującego wymogi
roli
22
Założenia modelu ogólnego
Skuteczność jest efektem „zasady jednolitości”
realizowanie zewnętrznie nadanych standardów
odniesienie do kogoś lub czegoś – do charakterystyki
wymogów roli społecznej (zewnętrzne determinanty
skuteczności)
determinanty podmiotowe są elementem równorzędnym
Formowanie takiej koncepcji siebie, która sprzyja
realizacji wymogów roli i zwiększa prawdopodobieństwo
zdobycia uznania społecznego
→
poczucie
użyteczności wobec szkoły itp.
→
satysfakcja z
samego siebie
23
Zewnętrzne determinanty skuteczności
ucznia - szkolne
Edukacyjny kod kolekcji
Scholastyzacja wiedzy
Oceny jako miernik wartości ucznia
Ukryty program nauczyciela – racjonalne
dostosowanie się ucznia
Odmienna percepcja ucznia i uczennicy
24
Podmiotowe determinanty
skuteczności ucznia
Postrzeganie i formułowanie celów własnych
jako zgodnych z zobowiązaniami
Postrzeganie siebie jako spełniającego
kryteria przypisanej roli
25
Samoocena badanych uczniów
Istotnie wyższa globalna samoocena
Silna autowaloryzacja w sferze poznawczej
Inteligencja – cecha ważna dla Ja
Deklaracje „paradoksalne” - taki jestem a chciałbym być inny” w odniesieniu do
cechy ambitny – koszty psychiczne związane z rolą prymusa
Gimnazjum: wysokie waloryzacje (o dobrej pamięci), niskie
(aktywny, otwarty, twórczy, spostrzegawczy)
Liceum: wysokie waloryzacje (szybkość myślenia), niskie
(pomysłowość, otwartość na doświadczenia,
spostrzegawczość)
Malejąca waga towarzyskości wraz z etapem kształcenia
26
Poczucie kontroli
Mniejsze poczucie sprawstwa w związkach
koleżeńskich (gł. liceum)
Ogromna satysfakcja i poczucie sprawstwa związane z
aktywnością szkolną (poznanie reguł gry,
przewidywalność kryteriów oceniania – umożliwiają
skuteczne dostosowanie się do nich, przez co
uzyskiwanie wysokich stopni)
Asymetria atrybucyjna – istotnie wyższa internalizacja
przyczyn sukcesów → podtrzymywanie samooceny w
ważnym dla Ja obszarze funkcjonowania poznawczego
Nie cechuje ich tendencja obronna – zaprzeczanie
przyjęcia odpowiedzialności za porażki
27
Kontrola działania (wolicjonalna)
Pozwala na przejście od myśli do czynu i monitoruje przebieg
działań
Obniża się w aspekcie emocjonalnym po doznaniu
niepowodzenia – nieefektywna orientacja na stan
Percepcja porażki jest przekroczeniem tolerowanego poziomu
rozbieżności pomiędzy inf. oczekiwanymi a uzyskanymi
Fałszywa internalizacja zewnętrznych oczekiwań wyjaśnia
załamanie kontroli po porażce
Negatywny skutek efektu Pigmaliona – przeżywanie porażki
jako niespełnienie oczekiwań nauczyciela
Sukces osiągany przez ogromne koszty psychologiczne
pomimo reakcji bezradności na porażkę
28
Potrzeba aprobaty społecznej
Znaczenie umiejętności korygowania siebie ze względu
na wymogi otoczenia społecznego dla budowania
koncepcji siebie jako jednostki przypisanej do roli
Szczególne uwrażliwienie na opinie innych zapisuje się
nasileniem potrzeby aprobaty społecznej
Chęć i umiejętność odczytywania oczekiwań ma
charakter wybiórczy – dotyczy nauczycieli, nie kolegów
Potrzeba aprobaty społecznej wskazuje, jakie działania
są skuteczne i jak unikać nieskutecznych
Istotna konkurencja wobec wewnętrznych źródeł
gratyfikacji
29
Cele życiowe - proksymalne
Cele mają realne znaczenie dla samoregulacji
Cele edukacyjne – znaczenie dominujące
Ograniczenie bogactwa celów proksymalnych do szkoły.
Ograniczają swoje zaangażowanie w innych obszarach lub
przypisują im mniejszą wagę (rzadko pojawiają się cele związane
z zainteresowaniami, rozrywką, przyjaźnią i znajomościami)
Dysproporcja między celami dotyczącymi osiągnięć i bliskich
relacji interpersonalnych korzystna dla wymogów „dobrego
przystosowania”
Specyficzna kategoria przetrwanie („przeczołgać się do piątku”) -
konsekwencje roli prymusa
Grupa osób jednocześnie formułująca cele „przetrwaniowe”,
ujawniająca paradoksalną deklarację samooceny i przyjmująca
orientację na stan po porażce – stres psychologiczny Lazarus
30
Cele życiowe - proksymalne
Ujmowanie celów edukacyjnych w aspekcie
wykonaniowym (zdobycie najwyższej oceny). Odwołanie
do zewn. kryteriów poprawnościowych wykonania
narzuconego zadania
Realizacja tych celów jest bardzo skuteczna ze względu na
szybki inf. zwrotne oraz mechanizm korzystnych porównań
społ. Sukces przypisywany jest inteligencji (silne
pozytywne złudzenie co do własnych możliwości
poznawczych)
W liceum słabnie dominacja wykonaniowych aspektów
celów a rośnie znacznie celów sprawnościowych (być
dobrym w czymś)
31
Cele życiowe - proksymalne
- cd
Punktowa reprezentacja celów → efektywne zaakceptowanie
tylko jednej, dobrze określonej reprezentacji zadania (np. dostać
się na prawo ale tylko na UJ) → poważne traktowanie celów,
przykładanie wagi do działań przygotowawczych, wytrwałość,
unikanie dodatkowej stymulacji
Punktowość, precyzja może być adaptacyjna w sytuacjach w
pełni kontrolowanych przez osobę, a w dziedzinach
niekontrolowanych przynosić frustrację (szkolne reguły gry są
postrzegane jako przewidywalne, natomiast nie są takie
kontakty towarzyskie)
Stawianie wąskich celów w obrębie jednie dziedziny czyni
bezbronnym na porażkę
32
Cele dystalne
Planowanie długoterminowe w małym stopniu uwzględnia
bieżącą wartość zdarzeń, jest podmiotową wizją świata,
siebie i własnego w nim miejsca
Młodzież niezależnie od wieku i poziomu skuteczności
formułuje podobne cele życiowe:
szczęście jako wartość
autonomiczna, szczęście jako udane połączenie życia rodzinnego
i zawodowego, wysokie dochody – cele egocentryczne
Prymusi relatywnie częściej stawiają cele związane z
osiągnięciami (być sławnym, odnieść sukces naukowy)
Obraz celów wskazuje, że naczelnym standardem dążeń może
być skuteczne dostosowanie siebie do świata, którego miarą jest
szczęście, dobrobyt, dostrzeżenie skuteczności przez innych
33
Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem
Płeć
Dziewczyny prymuski mają lepsze oceny niż
chłopcy zwłaszcza w liceum
Dziewczyny łatwiej dostosowują się do
rzeczywistości szkolnej, odpowiadają
schematowi: „dobrych uczennic”
Chłopcy bliżej schematu „dobrych kolegów”
34
Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem - cd
Inteligencja
Brak różnic w wysokości ocen szkolnych ze względu
na inteligencję
Zdolności ogólne pełnią rolę uwarunkowań, a nie
determinant skuteczności
Uczeń zdolny = uczeń skuteczny
Można pełnić rolę prymusa w przypadku bardzo
zróżnicowanego potencjału
35
Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem - cd
Zdolności twórcze
Liceum – b
rak zróżnicowania w wysokości ocen prymusów o
odmiennym poziomie zdolności twórczych. Zdolności twórcze
nie uniemożliwiają pełnienia roli prymusa (uznane za
nieprzydatne, nauczono się ich nie wykorzystywać)
Gimnazjum –
prymusi twórczy otrzymują niższe oceny niż
nietwórczy
Podział uczniów ze względu na twórczość i inteligencję
(Walach i Kogan 19 )
▫
nT i I – najwięcej wśród prymusów i najwyższe noty
▫
T i nI – nie ma wśród prymusów
Sama twórczość nie jest dostrzegana przez
nauczycieli, a może wzbudzać jawną dezaprobatę
36
Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem - cd
Zdolności twórcze
Liceum – b
rak zróżnicowania w wysokości ocen prymusów o
odmiennym poziomie zdolności twórczych. Zdolności twórcze
nie uniemożliwiają pełnienia roli prymusa (uznane za
nieprzydatne, nauczono się ich nie wykorzystywać)
Gimnazjum –
prymusi twórczy otrzymują niższe oceny niż
nietwórczy
Podział uczniów ze względu na twórczość i inteligencję
(Walach i Kogan 19 )
▫
nT i I – najwięcej wśród prymusów i najwyższe noty
▫
T i nI – nie ma wśród prymusów
Sama twórczość nie jest dostrzegana przez
nauczycieli, a może wzbudzać jawną dezaprobatę
37
Bycie prymusem a
poziom
kształcenia
Gimnazjaliści mają wyższe oceny niż licealiści
Dlaczego?
Ostatnia klasa gimnazjum – świadomość wagi ocen,
przedostatnia klasa liceum – możliwość poprawienia
Liceum ma już charakter sprofilowany – dopuszczanie
słabszych ocen z przedmiotów niezwiązanych ze
studiami
Liceum – wyższy etap → większe wymagania