Integracyjny model kształcenia jako alternatywna forma edukacji
Kształcenie uczniów niepełnosprawnych stanowi nierozłączną część szkolnictwa
ogólnego i zawodowego, dlatego teŜ powinno być objęte reformą polskiego systemu
edukacyjnego.
Przepisy Ustawy oświatowej zapewniają wszystkim dzieciom prawo do nauki zgodnie
z ich potrzebami i moŜliwościami [33].
Wspólna edukacja dzieci pełnosprawnych i dzieci specjalnej troski jest zawsze
moŜliwa i zawsze przynosi obustronne korzyści – zarówno w sferze wychowawczej, jak i
dydaktycznej. Dzięki niej dzieci niepełnosprawne zostaną przygotowane do samodzielności,
samostanowienia
o
sobie
i
zniesienia
ograniczeń
spowodowanych
swoją
niepełnosprawnością.
Interpretacyjny model kształcenia – ogólne załoŜenia, cele,
organizacja
Integracja jest fundamentem uczenia się takiego świata, jakim on rzeczywiście jest. U
podstaw kształcenia leŜą więzi pomiędzy wszystkimi osobami, które biorą udział w tym
procesie. Więzi i relacje w codziennych sprawach szkoły ujawniają niezliczone uzdolnienia i
twórcze moŜliwości kaŜdej osoby. Szkoły i przedszkola integracyjne nastawione są na
budowanie i kształtowanie właśnie takich relacji [3].
Według K. Barłóg integracja „w szerokim znaczeniu wyraŜa się w takim wzajemnym
stosunku pełnosprawnych i niepełnosprawnych, w którym są respektowane takie same prawa,
liczą się takie same wartości, w których stwarza się obu grupom identyczne warunki do
maksymalnego wszechstronnego rozwoju” [1].
Idea integracji nie jest nowa w systemie szkolnictwa masowego. JuŜ Jan Amos
Kamieński głosił: „…szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej
szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i
młodsze, to mogą takŜe uczęszczać słabsze i bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i
ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski…” [15].
Przez interpretację w szerokim pojęciu rozumiemy zespolenie, scalenie, tworzenie
całości z części. Idąc dalej za tą definicją moŜemy stwierdzić, Ŝe integracyjny model
kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieŜy z
odchyleniami od normy do szkół masowych i innych placówek, umoŜliwiając im – w miarę
moŜliwości – wzrastanie i naukę w gronie zdrowych rówieśników. „Integracja społeczna
(osób niepełnosprawnych) – idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i
rehabilitacji osób niepełnosprawnych, wyraŜające się w dąŜeniu do stworzenia tym osobom
moŜliwości uczestniczenia w normalnym Ŝyciu, dostępu do tych wszystkich instytucji i
sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształcenia pozytywnych
ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi.
Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one
wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej, wzrastać w naturalnym
ś
rodowisku wśród pełnosprawnych rówieśników. Ideę integracji społecznej osób
niepełnosprawnych upowszechnił w Polsce profesor Aleksander Hulek
(1916 – 1993)” [20].
Aby reformować metody kształcenia i wychowania dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych, naleŜy zaszczepić w umysłach ludzi przekonanie, Ŝe wszelkie działania w tym
kierunku winny mieć na celu zaspokojenie potrzeb dzieci. Zgodnie z takim humanistycznym
przesłaniem naleŜy tworzyć warunki rozwoju osobom niepełnosprawnym, by przełamać
istniejące w wielu sferach Ŝycia społecznego bariery. Wyeliminowanie uprzedzeń i postaw
odrzucających nastąpi szybciej, jeŜeli dzieci będą wspólnie przebywać na co dzień.
Koniecznie jest stworzenie naturalnych moŜliwości spotykania się, zabawy i nauki, dzięki
którym dzieci poznają się, nauczą tolerancji i akceptowania innych. Obcowanie uczniów
zdrowych i niepełnosprawnych stanowi szansę dla obu grup, albowiem Ŝaden nauczyciel, bez
względu na swoje kompetencje i talent pedagogiczny, nie zastąpi dziecku społecznego
otoczenia innych dzieci. Taką szansę stwarza uczniom integracja [25].
Cele i zadania klas integracyjnych
Doświadczenia i obserwacje wielu nauczycieli potwierdzają korzyści płynące z
integracji dla wszystkich dzieci w niej uczestniczących oraz dla ich rodziców.
Mała liczebność grupy, jednoczesna praca dwóch pedagogów, pozwala na dokładne
zdiagnozowanie przyczyn trudności w nauce szkolnej dziecka zdrowego, jak równieŜ daje
moŜliwości „odkrycia dziecka wybitnie zdolnego”. WiąŜe się z tym moŜliwość wzbogacania
obowiązującymi, o dodatkowe formy stymulujące rozwój.
Dziecko zdrowe mające w początkowej fazie trudności z opanowaniem techniki
czytania lub pisania moŜe być prowadzone dzięki indywidualizacji zgodnie zasadami
reedukacji (np. dodatkowa praca przy zastosowaniu odpowiednich pomocy, jak rozsypanki
literowe, loteryjki wyrazopodobne itp.)
Dziecko wybitnie zdolne, traktowane indywidualnie, moŜe rozwinąć swoje
uzdolnienia dzięki dodatkowym ćwiczeniom na urozmaiconym materiale. Ma równieŜ szansę
harmonijnego rozwoju dzięki zachętom do podejmowania zadań, które wykonuje słabiej.
Indywidualizowanie wymagań w odniesieniu do dziecka niepełnosprawnego
wzmacnia podstawowe funkcje poznawcze przez zwielokrotnioną ilość urozmaiconych
ć
wiczeń oraz pozwala nabywać nowe umiejętności.
Aktywność dzieci zdrowych, ich spontaniczność mobilizuje dzieci niepełnosprawne
do pracy na lekcji i po zajęciach. Jest to najlepszy czynnik stymulujący rozwój kaŜdego
dziecka niepełnosprawnego.
Nauczyciele razem z dziećmi tworzą naturalną, miłą atmosferę w klasie, która
zapewnia kaŜdemu poczucie bezpieczeństwa. Tutaj Ŝadne dziecko nie musi się obawiać,
martwić, Ŝe z powodu określonych niesprawności czy braków zostanie wyłączone z grupy lub
będzie mniej akceptowane jako człowiek [3] [25].
Cele ogólne programu klas integracyjnych są następujące:
a) tworzenie warunków do rozwoju dzieci niepełnosprawnych w naturalnym środowisku
rówieśniczym,
b) kształtowanie właściwych postaw środowiska szkolnego (uczniów, rodziców,
nauczycieli) wobec społecznych pomiędzy uczniami,
c) zintegrowanie zespołu klasowego, międzyklasowego – tworzenie prawidłowych relacji
społecznych pomiędzy uczniami,
d) uczenie się we współdziałaniu , wzajemna inspiracja i wspieranie ucznia przez ucznia,
e) doprowadzenie kaŜdego ucznia w jego rozwoju i poznaniu, tak daleko jak to moŜliwe,
uwzględniając jego indywidualne moŜliwości i predyspozycje [30] [3].
Tworzenie w szkole powszechnej odpowiednich warunków integracji społecznej dla
dzieci niepełnosprawnych wymaga wielu zabiegów natury organizacyjnej, technicznej,
dydaktycznej, opiekuńczo – wychowawczej i socjalnej. Zabiegi te powinny cechować się
indywidualnym podejściem do kaŜdego dziecka [19].
Uznanie indywidualności za rzecz godną poszanowania prowadzi wprost do
konieczności dostosowania nauczania do potrzeb poszczególnych uczniów. Sprzyja temu
zintegrowany model edukacyjny.
Koncepcja pracy w klasie integracyjnej bardzo róŜni się od tradycyjnej. Program
nauczania jest dostosowany do moŜliwości intelektualnych kaŜdego dziecka. Dzieci zdrowe
realizują obowiązujący program nauczania, a niepełnosprawne umysłowo pracują w
zaleŜności od orzeczenia w poradni psychologiczno – pedagogicznej. Dzieci z upośledzeniem
w stopniu lekkim realizują program szkoły specjalnej. Liczebność klasy nie przekracza 20
osób. W kaŜdej klasie wśród dzieci zdrowych przebywa od 2 do 5 dzieci, jak się mówi,
sprawnych inaczej. Inaczej kaŜdej klasie integracyjnej pracuje dwóch nauczycieli.
Podstawową strukturą organizacyjną w nauczaniu zintegrowanym jest blok
tematyczny. Blok moŜe trwać kilka lub kilkanaście dni, w zaleŜności od stopnia
zainteresowania uczniów i ich indywidualnych moŜliwości. Praca wg „bloków tematycznych”
zapewnia kaŜdemu dziecku indywidualne tempo wykonania poleceń, orz moŜliwości wyboru
zadań w danej chwili, tzn. uczeń ustala sobie kolejność i dobór ćwiczeń spośród zestawu
przygotowanego przez nauczyciela [4].
Klasy integracyjne są cząstką nowoczesnej szkoły, twórczej i przyjaznej jako miejsca
naturalnej nauki tolerancji, wraŜliwości, otwartości i akceptacji. Kształtują wiarę we własne
siły, odwagę twórczego działania, umiejętności poszanowania własnej i cudzej godności.
Rozbudzają świadomość, Ŝe wszyscy ludzie mają równe prawa, choć róŜnią się ich
moŜliwości. Stwarzają optymalne warunki do wspólnego rozwoju osobowości dzieci
zdolnych, przeciętnych, zaniedbanych wychowawczo czy opóźnionych w rozwoju. Dobrze
się dzieje, Ŝe powstają klasy integracyjne w normalnych szkołach.
Zadania pedagogów w klasie integracyjnej
Właściwe reagowanie na potrzeby uczniów uczęszczających do klasy integracyjnej
wymaga wsparcia specjalistycznego dla kaŜdego dziecka niepełnosprawnego. W kaŜdej klasie
integracyjnej pracuje pedagog specjalny i nauczyciel prowadzący. Konieczne są równieŜ
zajęcia z logopedą, rehabilitantem i psychologiem.
Zadania nauczycieli klas integracyjnych:
- Dostosowanie treści programowych do potrzeb i moŜliwości edukacyjnych uczniów,
- Zapewnienie uczniom niepełnosprawnym odpowiednich pomocy dydaktycznych do pra-
cy indywidualnej; opracowanie indywidualnych zadań dla dzieci uzdolnionych,
- Stosowanie aktywnych metod pracy z uczniem,
- Diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dzieci przy wykorzystaniu metod obserwacyj-
nych,
- Tworzenie atmosfery akceptacji wokół dzieci niepełnosprawnych w klasie i w szkole,
- Motywowanie dziecka niepełnosprawnego do kontaktów i współdziałania z dziećmi
zdrowymi poprzez wzmacnianie jego poczucia wartości,
- wł.ączanie uczniów niepełnosprawnych we wszystkie zajęcia w klasie i szkole,
- przydzielenie dzieciom niepełnosprawnym w zabawach i zajęciach odpowiednich do ich
moŜliwości rozwojowych zadań i ról,
- wspieranie uczniów w trudnych sytuacjach zadaniowych poprzez zachętę i wiarę w ich
moŜliwości,
- współpraca z rodzicami (wymiana doświadczeń, wskazówki do pracy w domu),
- wymiana spostrzeŜeń, doświadczeń, informacji w zespole nauczycieli pracujących w kla-
sach integracyjnych [3] [25] [4].
Z pedagogami współpracują specjaliści: psycholog i logopeda. Do ich zadań naleŜą:
a) psycholog:
- pomoc psychologiczna merytoryczna w pracy integracyjnej z dziećmi,
- praca indywidualna z dziećmi w zakresie wyrównywania deficytów,
- ścisła współpraca z pedagogami w zakresie innowacyjnych form pracy z dziećmi,
- współpraca z rodzicami,
- współpraca z innymi instytucjami na rzecz integracji,
- wdraŜanie technik terapeutycznych,
- stała troska o humanizację procesu dydaktycznego celem przeciwdziałania zaburzeniom
emocjonalnym typu: nerwice, fobie,
- programy informacyjne o dzieciach niepełnosprawnych,
b) logopeda:
- pomoc merytoryczna w pracy z dziećmi,
- praca indywidualna z dziećmi skierowana na zapobieganie powstaniu zaburzeń mowy
oraz likwidowaniu juŜ powstałych deficytów mowy,
- współpraca z pedagogami, wymiana doświadczeń,
- ścisła współpraca z rodzicami, włączenie ich w pracę z dzieckiem w domu,
- wykonywanie systematycznych badań logopedycznych, stała obserwacja wszystkich
dzieci i prowadzenie dokumentacji,
- praca z całym zespołem klasowym, wykorzystanie technik zbiorowych [4] [25] [2].
Tylko ścisła współpraca między specjalistami i nauczycielami klas integracyjnych,
wymiana spostrzeŜeń, wspólne ustalenia mogą przyczynić się do pozytywnych efektów
podjętych innowacji.
Osoba nauczyciela wspierającego w klasie integracyjnej.
KaŜdy zawód, aby mógł być dobrze wykonywany, wymaga odpowiedzialności,
rzetelności, umiejętności wykorzystywania wiedzy i sprawności potrzebnych do wypełniania
określonych w nim zadań. Pedagog specjalny, mający sprostać tak odpowiedzialnym i
waŜnym zadaniom, musi być nie tylko dobrze przygotowany, ale takŜe posiadać odpowiednio
ukształtowaną osobowość, która sprzyja i pomaga w pełnieniu jego trudnej roli [6].
Twórczyni pedagogiki specjalnej w Polsce – M. Grzegorzewska – przywiązywała
ogromną wagę do osoby nauczyciela. UwaŜała, Ŝe nauczycielem – pedagogiem specjalnym
moŜe być jedynie człowiek głęboko miłujący swój zawód, człowiek z osobowością silną,
rozumiejący całą doniosłość zadań leŜących przed nim, dla którego rozwiązanie tych zadań
staje się w pracy istotną i konieczną potrzebą Ŝycia [6].
A więc osobowość i przygotowanie zawodowe to dwa waŜne elementy sylwetki
nauczyciela kształcenia specjalnego. Wymaga się od niego szerokiej wiedzy, szerzej niŜ w
innych grupach zawodowych. Nauczyciel ten winien dokładnie znać:
- jednostkę z zaburzeniami w rozwoju, w relacji z jednostką w normie rozwojowej,
- zadania, jakie ma do spełnienia w swojej placówce, tzn. w szkole specjalnej, w szkole
powszechnej,
w
której
realizuje
się
kształcenie
specjalne,
w
poradniach
specjalistycznych, w domu rodzinnym dziecka,
- technikę pracy rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej we wszystkich okresach rozwoju
jednostki [16].
W rozwaŜaniach na temat roli i zadań pedagoga specjalnego w procesie rewalidacji
dzieci upośledzonych, na podkreślenie zasługują trzy grupy czynników, które determinują
efektywność jego pracy, są to:
a) głęboka wiedza teoretyczna i doświadczenie pedagogiczne,
b) odpowiednie właściwości osobowościowe,
c) umiejętność nawiązywania bezpośredniego kontaktu, współdziałania i współpracy z
ludźmi [10].
Pedagog specjalny powinien wspierać nauczyciela prowadzącego w przygotowaniu
zajęć i ich przeprowadzeniu, a przede wszystkim wspierać uczniów niepełnosprawnych w
czasie zajęć i po lekcjach prowadząc z nimi zajęcia wyrównawcze, rewalidację indywidualną
lub terapię pedagogiczną [6].
KaŜdy z nauczycieli w klasie integracyjnej planuje swoją pracę. Jest to szczególnie
waŜne ze względu na róŜnorodność niepełnosprawności uczniów. Aby nauczanie zaspokoiło
potrzeby wszystkich uczniów, działania pedagogów muszą być zaplanowane wspólnie. Role
obu nauczycieli mogą być wymienne, ale ich działania powinny się uzupełniać. Nauczyciel
wspierający nie moŜe ograniczać się tylko do pracy nad powierzonymi mu uczniami o
specjalnych potrzebach edukacyjnych [25].
Comiesięczne spotkania nauczyciela wspierającego i wychowawcy klasy integracyjnej
słuŜą opracowaniu planów miesięcznych, miesięcznych w konsekwencji planów
tygodniowych. Ich współpraca ma miejsce:
- w przygotowaniu planu pracy (w tym planów terapeutycznych),
- terapeutycznych przygotowaniu zajęć,
- zbieraniu pomocy dydaktycznych,
- podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych,
- pozalekcyjnych prowadzeniu dokumentacji,
- w urządzeniu i odpowiedzialności za salę klasową,
- w ocenie postępów uczniów [25].
Nauczyciel wspierający (specjalny) w ciągu czterech pierwszych tygodni, w drodze
obserwacji własnych i pozostałych specjalistów, wywiadu z rodzicami, dokumentacji oraz po
przeprowadzeniu odpowiedniego bilansu wiadomości i umiejętności ucznia, określa jego
specjalne potrzeby edukacyjne. Do tego celu moŜna wykorzystać inne, podane niŜej metody:
- arkusz badania poziomu rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo,
- badanie stosunków rodzinnych,
- sprawdziany percepcji słuchowej,
- sprawdziany sprawności graficznej i poziomu percepcji wzrokowej,
- diagnoza dotycząca integracji percepcyjno – motorycznej itd…
Po odpowiedniej diagnozie zespół specjalistów w postaci powołanego szkolnego
zespołu ds. integracji wspólnie omawia system oddziaływań, którymi będą objęci
poszczególni uczniowie. Spotkania zespołu ds. integracji powinny odbywać się pod
kierunkiem pedagoga specjalnego. Od współpracy powyŜszych specjalistów zaleŜy w duŜej
mierze powodzenie istnienia i funkcjonowania klas integracyjnych [32].
Jako generalną zasadę moŜna polecić kaŜdemu pedagogowi dąŜenie do
bezwarunkowej akceptacji osoby wychowanka. Istnieje tu zaleŜność wprost proporcjonalna –
im więcej empatii, bezwarunkowej akceptacji i autentyczności nauczyciela wspierającego,
tym lepsze wyniki jego pracy [30].
Dekalog nauczyciela i wychowawcy
Na podstawie Małego Księcia
Antoine´a de Saint Exupéry´ego
1. Oswoić znaczy stworzyć więzy. Jeśli mnie oswoisz, będziemy się nawzajem potrzebo-
wać.
2. NaleŜy wymagać tego, co moŜna otrzymać.
3. Mam prawo Ŝądać posłuszeństwa, jeśli moje polecenia są rozsądne.
4. Oczy są często ślepe, naleŜy szukać sercem.
5. Śmiech jest dla Ŝycia, jak studnia na pustyni.
6. Zamiast tępić zło, lepiej szerzyć dobro.
7. Bądź silniejszy, a będziesz miał rację.
8. Kto poniŜa sam jest niski.
9. Powinieneś sądzić według czynów, czynów nie słów.
10. Znacznie trudniej jest sądzić siebie, niŜ bliźniego. Jeśli potrafisz siebie dobrze osądzić,
będziesz naprawdę mądry [30].
Określanie potrzeb specjalnych uczniów
•
Aby jak najpełniej odpowiedzieć na potrzeby ucznia z niepełnosprawnością
intelektualną, naleŜy:
- okazywać dziecku swoje zainteresowanie,
- bazować na czynnościach prostych, znanych i lubianych przez dziecko,
- prowadząc zajęcia pracować na konkretach, uczyć teorii w powiązaniu z
praktyką,
- szukać z dzieckiem porozumienia wszystkimi kanałami komunikacji
(oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, postawa – układ ciała,
gestykulacja, odgłosy nieartykułowane, mowa),
- stosować pozytywne wzmocnienia,
- stopniować swoje wymagania w stosunku do ucznia,
- systematycznie kontrolować wykonywane przez dziecko czynności,
- nie eliminować dziecka z zajęć, nie stawiać Ŝadnego kryterium
uczestnictwa,
- dostosować swoje działania do moŜliwości i zainteresowania dziecka,
- przekazywać krótkie i precyzyjne komunikaty słowne,
- pozwalać na wielozmysłowe poznanie przedmiotów,
- zapewnić bezpieczeństwo w klasie (przedmioty, ustawienie ławek itp.),
- pamiętać, Ŝe agresja nie jest chorobą wynikającą z upośledzenia
umysłowego,
- kaŜdy przejaw agresji traktować jako sygnał, wołanie o pomoc,
- pamiętać, Ŝe im bardziej nauczyciel wyciszy dziecko, tym trudniej mu
będzie znaleźć źródło problemu,
- dać dziecku nadpobudliwemu jakieś zadanie do wykonania, funkcję do
pełnienia,
- starać się nie wprowadzać rywalizacji w grupie, dziecko powinno czuć
się w niej bezpiecznie,
- nie blokować i nie ograniczać dziecka, korzystając z potencjału danej
cechy osobowości,
- u dziecka z cechami autyzmu wzmacniać pozytywne zachowania
pozbawione stereotypii,
- dać dziecku prawo do wyraŜania swoich uczuć [25].
•
Aby jak najpełniej odpowiedzieć na potrzeby ucznia z poraŜeniem
mózgowym, naleŜy:
- zapewnić sobie kontakt ze specjalistami prowadzącymi dziecko,
- zapewnić uczniowi rehabilitację ruchową na terenie placówki,
- pamiętać, Ŝe jakość Ŝycia dziecka z poraŜeniem mózgowym zaleŜy
od jakości sprzętu rehabilitacyjnego,
- stwarzać uczniom doświadczenie ruchowe,
- nigdy nie stwarzać sytuacji, aby o dziecku decydowano poza nim,
bowiem wywołuje jego bierność i brak inicjatywy,
- przystosować salę do potrzeb ucznia (zabezpieczony blat,
odpowiednie krzesło, obniŜona tablica do samodzielnego pisania,
poręczne, podjazdy),
- dobrze podeprzeć stopy ucznia oraz tułów i przedramiona,
- zapewnić uczniowi miejsce bliŜej tablicy z powodu zaburzeń wzoku
i rozpraszalnośc uwagi,
- zapewnić uczniowi zeszyty z szeroką liniaturą, nasadki na długopis,
maszynę do pisania, komputer,
- zapewnić uczniowi poczucie akceptacji,
- zapewnić uczniowi kontakty z otoczeniem,
- mieć czas dla dziecka,
- pracę domową proponować nie tylko w formie pisemnej, lecz ustnej,
- zapewnić bezpieczeństwo przy czynnościach ruchowych,
- unikać zbyt silnych bodźców słuchowych lub czuciowych [25].
•
Aby jak najpełniej odpowiedzieć na potrzeby ucznia z uszkodzonym słuchem, naleŜy:
- zapewnić uczniowi poczucie akceptacji,
- nie przekraczać intymnej sfery ucznia (nie popychać, nie szturchać
itp.),
- zapewnić uczniowi odpowiednie oprzyrządowanie (aparat słuchowy,
mikroport),
- ograniczyć tło dźwiękowe,
- mieć kontrole nad aparatem słuchowym ucznia,
- podchodzić do ucznia o przodu, tak aby nas widział,
- nie dotykać ucznia gwałtownie, nagle,
- pamiętać, Ŝe uczeń musi wiedzieć, Ŝe zwracamy się do niego bezpo-
średnio, tak aby skupił na nas wzrok,
- pamiętać, Ŝe twarz osoby mówiącej do ucznia powinna być dobrze
naświetlona,
- mówić do ucznia dopiero wtedy, gdy znajdujemy się dokładnie przed
nim,
- pamiętać o konieczności kontaktu wzrokowego w momencie
rozmowy,
- stosować prawidłowe słownictwo (nie upraszczać),
- stosować normalne tempo mówienia (nie zwalniać),
- nie dopytywać się ucznia, czy rozumie (nawykowo kiwnie głową),
- gdy uczeń nie rozumie wypowiedzi, powtórzyć informację nieco
innymi słowami,
- nie zwracać się do ucznia pojedynczymi słowami, lecz całymi
zdaniami (uczeń często rozumie wypowiedzi opierając się na
domyśle),
- dać uczniowi moŜliwość wyboru miejsca w klasie (najkorzystniejsze
dla niego miejsce to pierwsza ławka przy oknie),
- w czasie prowadzenia lekcji robić notatki na tablicy,
- starać się nie gestykulować bez słów, nie chodzić po klasie, nie
odwracać głowy w trakcje mówienia),
- stosować fonogesty,
- zapewnić uczniowi dostęp do notatek z lekcji,
- pamiętać, Ŝe dziecko, gdy uŜywa wzroku, nie jest w stanie odbierać
informacji drogą słuchową,
- dawać uczniowi wykazy materiału do prac klasowych,
- dawać uczniowi polecenia na kartce,
•
Aby jak najpełniej odpowiedzieć na potrzeby ucznia niewidomego i słabo widzącego,
naleŜy:
- nie wykonywać gwałtownie Ŝadnych ruchów w stosunku do ucznia,
- umoŜliwić samodzielne działanie ( nie przesadzać z opieką),
- dobrać odpowiednie oświetlenie i oprzyrządowanie,
- zastosować kontrast między tłem a obiektem,
- na wstępie ustalić, jaką metodą dziecko będzie nauczane pisania i
czytania,
- nie wymagać nadmiernie od ucznia prawidłowej postawy przy
siedzeniu, trzymaniu prawidłowej odległości oczu od tekstu przy
czytaniu,
- stosować podpórki do ksiąŜek,
- stosować zeszyty z duŜą liniaturą, ksiąŜki z duŜym drukiem,
- uczniowi ze światłowstrętem zapewnić miejsce daleko od okna,
unikać błyszczących powierzchni, osłaniać oczy przed światłem
podczas spacerów,
- przetestować, z jakiej odległości uczeń widzi najlepiej przedmioty,
- ustalić wielkość widzianych przez ucznia liter,
- zapewnić kontakt z okulistą, aby określić moŜliwości wzrokowe
ucznia,
- zastosować matową tablicę z dodatkowym oświetleniem,
- odczytywać to, co jest napisane na tablicy,
- pozwalać uczniom podchodzić do tablicy,
- wyjaśnić uczniom w klasie ograniczenia ucznia z zaburzonym
zmysłem wzroku,
- starać się unikać gestykulowania bez słów, uŜywania nieprecyzyjnych
określeń, stosowania taryfy ulgowej, dotykania ucznia bez
uprzedzenia słownego,
•
Uczniowi z zaburzeniami emocjonalnymi wymagają wzmoŜonej uwagi nauczyciela.
Usuwanie przyczyn zachowań trudnych moŜliwe jest poprzez niwelowanie okazji
powodujących wzrost napięcia. Aby to osiągnąć, naleŜy:
a) wprowadzić odpowiednie zasady Ŝycia szkoły jako całości:
- zapewnić poczucie ładu i porządku,
- jasno określić prawa i obowiązki uczniów i nauczycieli,
- czuwać nad tym, by uczeń wiedział, co moŜe się wydarzyć, czego się
od niego oczekuje, na co moŜe liczyć,
- dotrzymywać umów zawartych z uczniami,
- zapewnić atmosferę Ŝyczliwości;
b) wprowadzić odpowiednie działania kaŜdego nauczyciela w stosunku do
uczniów:
- interpretować zachowanie dziecka jako problem do rozwiązania, a nie
jako akt złej woli,
- zapewnić dyskrecję,
- nie wygłaszać potępiających uwag,
- wyjść z inicjatywą kontaktu z uczniem,
- bazować na mocnych stronach ucznia,
- pracować z klasą wyjaśniając inne postępowanie wobec ucznia,
- współpracować z rodzicami – nie krytykować, nie obciąŜać rodziny
problemem ucznia,
- dać uczniowi moŜliwość znalezienia bezpiecznego azylu.
BIBLIOGRAFIA
1. Barłóg K. „Zintegrowana edukacja w szkole”, Edukacja i Dialog 1996, nr 6
2. Bogucka J., Brzozowska A. „ Integracja jako innowacyjna forma wychowania
i nauczania w szkole. Projekt autorski”., Warszawa, 1991
3. Bogucka J., Kościelska M. „Wychowanie i nauczanie integracyjne – nowe
doświadczenia”, Centrum Medyczne Pomocy
Psychologiczno – Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996
4. Borawska I. „Praca z dziećmi w klasach integracyjnych”, Edukacja i Dialog 1999, nr 3
5. Dąbrowski M., Stachowski A. H. „Popularna Encyklopedia Powszechna”, Oficyna
Wydawnicza, Kraków
6. Eckert U. „Zadania nauczyciela kształcenia specjalnego”, Szkoła Specjalna 1986, nr 2
7. Giryński A. „Zachowania prospołeczne młodzieŜy lekko upośledzonej umysłowo”,
WSPS, Warszawa 1989
8. Jastrząb J. „Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych”, w: „Wychowanie na co
dzień” 1995 nr 12, Toruń
9. Kielni J. (red.) „Rozwój daje radość”, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
1999
10. Kirejczyk K. (red.) „Upośledzenie umysłowe – pedagogika”, PWN, Warszawa 1981
11. Kostrzewski J. „Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym”, w:
„Upośledzenie umysłowe – pedagogika”, PWN, Warszawa 1981
12. Kostrzewski J. „Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo”, w: „Upośledzenie
umysłowe – pedagogika” , red. K. Kirejczyk, PWN, Warszawa 1981
13. Kościelska M. „Upośledzenie umysłowe i rozwój społeczny:, WSPS, Warszawa 1984
14. Kościelska M. „Oblicza upośledzenia”, PWN, Warszawa 1995
15. Lipkowski O. „Pedagogika specjalna”, wyd. 5, PWN, Warszawa 1984
16. Lipkowski O. „Zadania nauczyciela kształcenia specjalnego:, Szkoła Specjalna 1986,
nr 2
17. Łobocki M. „Metody badań pedagogicznych”, PWN, Warszawa 1986
18. Maciarz A. „Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle
chorych”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001
19. Maciarz A. „Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej”, WSiP, Warszawa
1992
20. Maciarz A. „Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów”. Wydawnictwo
„Verbum”, Zielona Góra 1996
21. Maciarz A. „Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych”,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999
22. Okoń J. „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”, Warszawa 1987
23. Olszak A. „Cechy osobowości pedagoga specjalnego w opinii nauczycieli szkół
specjalnych”, Szkoła Specjalna 1998, nr 1
24. Pilch T. „Zasady badań pedagogicznych”, Wydawnictwo Akademickie „śak”,
Warszawa 1998
25. Popławska J., Sierpińska B. „Zacznijmy razem – dzieci specjalnej troski w szkole
podstawowej”, WSIP, Warszawa 2001
26. Sękowska „Pedagogika specjalna”, PWN, Warszawa 1982
27. Święcicka M. „Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi”, CMPP – PMEN, Warszawa
1996
28. Wiórka J. „Podstawowe załoŜenia i rozwiązania we współczesnych klasyfikacjach
zaburzeń psychicznych”, „Postępy Psychiatrii i Neurologii” – nr 2
29.Wilk I. „Znaczenie i rola nauczania integracyjnego” w materiałach zwartych
z I seminarium „Równe szanse dla sprawnych inaczej”, które odbyło się
11.IV.2003 r. w PWSZ w Koninie
30. Wyczesany J. „Pedagogika upośledzonych umysłowo – wybrane zagadnienia”,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999
31.Wyczesany J. „Pedagogika z lekkim upośledzeniem umysłowym”, w: „Pedagogika
specjalna” red. W. Dykcie, Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2001
32. Wyczesany J., Mikruta M. „Kształcenie zintegrowane dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych”, Wydawnictwo Naukowe Akademii
Pedagogicznej, Kraków 2002
33. Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 roku w sprawie warunków
organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieŜy niepełnosprawnych
oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych
i integracyjnych (Dz. U. Nr 19, poz. 167)
Temat opracowała Jolanta śabierek –
nauczyciel Szkoły Podstawowej
z Oddziałami Integracyjnymi nr 9 w Koninie.
