DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA DZIECI.doc

ASPEKTY DOJRZA

ŁOŚCI SZKOLNEJ DZIECI

– referat na zebranie dla rodziców dzieci 6-letnich

opracowa

ła Anna Patyńska-Lakwa

Przysz

łość, do której przygotowujemy w procesie edukacji młode pokolenia, jawi się dla nas

w wielu wymiarach optymistycznie. Nale

ży sobie równocześnie zdawać sprawę z licznych zagrożeń

wynikaj

ących z postępującej globalizacji, rosnącego znaczenia środków masowej komunikacji

i informacji. Nasilenie zagro

żeń dotyczy trzech płaszczyzn: kryzysu w wymiarze ekonomicznym,

ekologicznym i etycznym. Jacques Delorse w przygotowanym w 1995 roku dla potrzeb Unii

Europejskiej raporcie, wymienia powy

ższe zjawiska, jako te, pod wpływem, których kształtować się

ędzie przyszłość. W opinii T. Pilcha wszystko, co stanie się w przyszłości zależeć będzie

od kszta

łtującej się w rodzinie, kondycji moralnej i intelektualnej człowieka.

Z jednej strony dziecku stawiane s

ą wymagania rozwinięcia bardzo wyspecjalizowanych

umiej

ętności, a z drugiej – umiejętność adaptacji do okoliczności, które się wciąż zmieniają. Potrzebne

okazuje si

ę ukształtowanie odpowiedniego człowieka: elastycznego, mobilnego, cechującego się

nowatorstwem i oryginalno

ścią myślenia.

śród fundamentalnych zasad edukacji określonych przez J. Delorse, które mają przygotować

dziecko na spotkanie z przysz

łością i pomóc sprostać wyzwaniom należy wymienić:

1. Uczy

ć się, aby ŻYĆ WSPÓLNIE!

2. Uczy

ć się, aby WIEDZIEĆ!

3. Uczy

ć się, aby DZIAŁAĆ!

4. Uczy

ć się, aby BYĆ!

Obok dwóch celów poznawczych i sprawno

ściowych, są również dwa cele osobowo-wspólnotowe:

uczy

ć się, aby żyć wspólnie i uczyć się, aby być – to szczególny typ dyspozycji wychowawczych,

których adresatem jest w pierwszym rz

ędzie rodzina. Druga i trzecia dyspozycja skierowane

ą do instytucji nauczających.

Na Sympozjum Rady Europy w Bernie w 1996 r. ustalono tzw. KOMPETENCJE KLUCZOWE,

maj

ące pomóc w realizacji celów edukacji młodego pokolenia, są one obowiązujące na każdym

szczeblu systemu kszta

łcenia, a więc od przedszkola, aż po studia wyższe. Na liście znalazły się

poni

ższe grupy kompetencji:

ü kompetencje poznawcze: uczenie si

ę, poszukiwanie, myślenie

ü kompetencje regulacyjno-poznawcze: komunikacja

ü kompetencje regulacyjne: wspó

łpraca, działanie, adaptacja.

Istnieje co

ś takiego, jak podstawowe usilne dążenie ludzkie, by być efektywnym i niezależnym,

by rozumie

ć świat i sprawnie działać. Zdaniem M. Donaldson „pod pewnymi względami nie popieramy

ążenia do zdobywania kompetencji, zbyt długo utrzymujemy nasze dzieci, w zbytniej zależności, nie

daj

ąc im okazji do ćwiczenia własnej niemałej zdolności do przedsiębiorczego i odpowiedzialnego

T. Pilch, Wyzwania przyszłości a wychowanie prorodzinne [w:]

M. Chymuk, D. Topa (red.), Edukacja prorodzinna, Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej,
Kraków, 2000, s.84.

T. Pilch, Wyzwania przyszłości a wychowanie prorodzinne

[w:] M. Chymuk, D. Topa (red.), Edukacja prorodzinna, Wyd. Naukowe AP, Kraków, 2000, s.85-87.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

dzia

łania. Proces wykraczania poza granice zdrowego rozsądku jest nienaturalny w tym sensie, że nie

zachodzi spontanicznie - jest uzale

żniony od nauczania i od jego efektów. Toteż tylko zdecydowana

mniejszo

ść ludzi może rozwinąć się intelektualnie, tak by osiągnąć wysoki stopień kompetencji.”

Poj

ęcie KOMPETENCJA (łac. competentia – zgodność, odpowiedniość) - związane jest

z efektywn

ą interakcją z otoczeniem. Według Słownika Webstera, kompetencja oznacza zdolność lub

zdatno

ść do czegoś, a sugerowane synonimy obejmują: umiejętność, fachowość, pojętność

sprawno

ść, biegłość, wprawę. Jest to, więc właściwe słowo do opisu takich rzeczy jak chwytanie,

badanie raczkowanie, chodzenie, uwaga, spostrzeganie, mowa i my

ślenie, manipulacja

i kszta

łtowanie swego otoczenia, jako, że wszystko to przyczynia się do efektywnej - kompetentnej -

interakcji z otoczeniem. W rozwoju wszystkich tych czynno

ści pewną rolę odgrywa dojrzewanie,

jednak w wypadku wszystkich bardziej dojrza

łych umiejętności, jak mowa czy sprawna manipulacja,

rol

ę tę pozostawia w głębokim cieniu uczenie się. „Im bardziej w regulacji zachowania dochodzą

do g

łosu motywy kompetencji, czy mistrzostwa, tym bardziej maleje rola wzmacniania czy

przyjemno

ści czerpanej z zewnątrz. Dziecko zaczyna aktywniej manipulować swym otoczeniem

i osi

ąga satysfakcję z pomyślnego rozwiązania problemu.”

W modelu R. W. Whita poczucie kompetencji kszta

łtuje się na bazie określonej struktury

nerwowej, pocz

ątkowo w rodzinie i zasadza się na bilansie powodzeń i niepowodzeń dziecka

świadczanych w ważnych dla niego kwestiach. „Poczucie kompetencji stanowi podstawową

wrodzon

ą tendencję motywacyjną polegającą na dążeniu do wpływania na otaczającą rzeczywistość.

Ocena tego wp

ływu, modyfikowana percepcją społeczną, daje poczucie własnej godności oraz siłę

ambicji”.

Na tle powy

ższych rozważań jawi się dziecko 7-letnie – ABSOLWENT PRZEDSZKOLA lub

coraz cz

ęściej - uczeń szkolnej klasy „zerowej”.

„Dziecko stale d

ąży do osiągnięcia „doskonałości”, którą rozumie jako opanowanie wszystkich

umiej

ętności posiadanych przez ludzi dorosłych. Najpierw jest to umiejętność chodzenia, potem

żliwość interakcji z drugą osobą za pomocą mowy, wreszcie umiejętność komunikowania się

z otaczaj

ącą go społecznością za pomocą symboli i znaków wymyślonych przez ludzi”.

Opanowanie takich umiej

ętności, jak czytanie, pisanie, czy sprawne odnajdywanie się w świecie

poj

ęć i symboli matematycznych, pozwala dziecku na samodzielne zgłębianie wiedzy, poszukiwanie

potrzebnych informacji, zapisanie w

łasnych myśli oraz komunikowanie się z innymi za pomocą pisma,

stanowi to zdaniem K. Kami

ńskiej istotny krok w drodze do niezależności.

„Podstawow

ą funkcją wychowania przedszkolnego jest przygotowanie dziecka do czekających

je ról spo

łecznych – pierwszą taką rolą jest ROLA UCZNIA. A zatem działanie skierowane jest głównie

na kszta

łcenie tych umiejętności, które gwarantują powodzenie w nauce na progu szkoły”.

Chodzi g

łównie O POTRZEBĘ WYRABIANIA U DZIECI GOTOWOŚCI: DO NAUKI CZYTANIA,

PISANIA ORAZ DO UCZENIA SI

Ę MATEMATYKI. Dojrzałość do nauki w ramach powyższych

M. Donaldson, Myślenie dzieci, Wyd. Wiedza Powszechna „Omega”, Warszawa 1986, s. 149, s. 165.

J. S. Bruner, Poza dostarczone informacje, PWN, Warszaw 1978, s. 671-674.

E. Czykwin, Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1998, s. 17-23.

K. Kamińska, Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999, s. 17.

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 50.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

kompetencji wyznaczona jest przez

ściśle określony zakres procesów psychicznych, czyli

wska

źników.

Istotne znaczenie dla powodzenia uczenia si

ę ma KOMPETENCJA JĘZYKOWA. Z badań

wynika (za: Z. Tarkowski 1992),

że dziecko sprawne językowo w wieku przedszkolnym

i wczesnoszkolnym: „rozumie d

łuższe wypowiedzi, buduje zrozumiałe dłuższe wypowiedzi, dysponuje

odpowiednim s

łownikiem czynnym i biernym, zauważa i poprawia błędy w wypowiedziach własnych

i cudzych, buduje poprawne i ró

żnorodne pytania, potrafi wyrazić swoje uczucia i pragnienia”.

CZYTANIE I PISANIE, to podobnie jak mówienie i s

łuchanie podstawowe formy komunikacji.

Warunkiem koniecznym pe

łnego powodzenia w nauce czytania i pisania, są: zdolność

do precyzyjnych analiz i syntez w zakresie percepcji wzrokowej i s

łuchowej (fonemowej, sylabowej,

logotomowej) znajomo

ść liter alfabetu i ich cech dystynktywnych (różniących), umiejętność wiązania

fonemów z odpowiadaj

ącymi im znakami graficznymi, czyli literami, rozwinięty słuch fonematyczny

(Br. Roc

ławski podkreśla właściwy poziom świadomości fonologicznej u dzieci)

, orientacja

przestrzenna, ustalona i nie zaburzona lateralizacja, prawid

łowo rozwinięte narządy artykulacyjne,

umo

żliwiające realizację wszystkich fonemów, odpowiedni poziom rozwoju mowy i myślenia,

pozwalaj

ący na kodowanie i dekodowanie informacji, uogólnianie ich i ujmowanie w kategorie

poj

ęciowe, bogaty zasób słownictwa, opanowanie poprawnych form gramatycznych i składni

ojczystego j

ęzyka. Ponadto w przypadku pisania prawidłowa motoryka ogólna i sprawność manualna

zarówno w zakresie czynno

ści chwytnych, jak i manipulacyjnych ręki, odpowiedni poziom koordynacji

wzrokowo-ruchowej.

łączenie tak licznych funkcji w procesy czytania i pisania wskazuje na wieloczynnościowość

tych rodzajów aktywno

ści ludzkiej. Obok komponentów sensoryczno-motorycznych i intelektualnych

procesy te w równym stopniu anga

żują sferę emocjonalną, powiązaną z uczuciowym

zaanga

żowaniem i zainteresowaniem osoby.

E. Gruszczyk-Kolczy

ńska ściśle określiła 5 wskaźników DOJRZAŁOŚCI DO UCZENIA SIĘ

MATEMATYKI w szkole, w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego, s

ą nimi: świadomość, w jaki

sposób nale

ży liczyć przedmioty, odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania, zdolność

do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym bez potrzeby odwo

łania się do poziomu

enaktywnego - do poziomu dzia

łań praktycznych, stosunkowo wysoki poziom odporności

emocjonalnej na sytuacje trudne, nale

żyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja

wzrokowo-ruchowa.

Fakt,

że dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia nauki świadczy o momencie równowagi między

wymaganiami szko

ły a możliwościami rozwojowymi dziecka.

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 35.

M. Torneus, G-B. Hedstrom, I. Lundberg, Rozmowy o języku. Zabawy i ćwiczenia,

Biblioteczka Pedagogiczna Glottispol, Gdańsk 1997, s. 80.

H. Skibińska, Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu,

Materiały pomocnicze dla nauczycieli i studentów nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego,
WSP, Bydgoszcz 1996, 92-95.

K. Kamińska, Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999, s. 13.

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki,

WSiP, Warszawa 1994, s.8.

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 19.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

DOJRZA

ŁOŚĆ SZKOLNA w ujęciu dynamicznym, „to długotrwały proces przemian

psychicznych i fizycznych, który prowadzi do przystosowania si

ę dziecka do szkolnego systemu

nauczania”.

Oceniaj

ąc stopień dojrzałości szkolnej, należy brać pod uwagę trzy aspekty:

(za: B. Sawa)

1. „ROZWÓJ FIZYCZNY, czyli prawid

łowe i stosowne do wieku takie ukształtowanie kości, mięśni,

narz

ądów wewnętrznych, układu nerwowego, narządów zmysłów, które zapewnia odpowiednią

odporno

ść na zmęczenie, wysiłek fizyczny, choroby, a także dobrą sprawność we wszystkich

zakresach motoryki.

2. ROZWÓJ UMYS

ŁOWY, czyli taki poziom rozwoju funkcji poznawczych, który umożliwia osiąganie

dobrych wyników w nauce szkolnej. Jest to umiej

ętność spostrzegania i różnicowania spostrzeżeń,

wymagana do realizacji programu nauczania w klasie I. Dostatecznie wykszta

łcony poziom wyobraźni

i uwagi dowolnej, zdolno

ść do intencjonalnego zapamiętywania i odtwarzania podawanych treści.

Prawid

łowy rozwój mowy zarówno pod względem artykulacji dźwięków, jak i zasobu pojęć i słów oraz

swoboda poprawnego wypowiadania my

śli. Zdolność do myślenia przyczynowo-skutkowego oraz

wnioskowania.

3. ROZWÓJ UCZUCIOWO-SPO

ŁECZNY, którego poziom wyznacza dziecku możliwości pod

wzgl

ędem podporządkowania się wymaganiom szkoły, stopień wrażliwości na ocenę, umiejętność

panowania nad sob

ą, dostateczną motywację do wykonywania zadań, umiejętność współpracy

i wspó

łdziałania z rówieśnikami, odpowiednia motywacja i zainteresowanie nauką i szkołą (bierze się

pod uwag

ę takie cechy, jak: wytrwałość, obowiązkowość, systematyczność)”.

Powy

ższe cechy, umiejętności, powinien posiadać i mieć opanowane MODELOWY

ABSOLWENT PRZEDSZKOLA. „Ocena stopnia dojrza

łości szkolnej jest oceną poziomu rozwoju

dziecka w danym momencie i tylko z punktu widzenia gotowo

ści do rozpoczęcia nauki szkolnej”.

„Przygotowanie do szko

ły jest rezultatem systematycznej pracy wychowawczo-dydaktycznej

nauczyciela z dzieckiem, w wyniku, której wychowanek osi

ąga taki poziom dojrzałości umysłowej,

fizycznej i spo

łeczno-emocjonalnej, który umożliwi mu uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej

i sprostanie obowi

ązkom, które stawia przed nim szkoła. Najpełniejsza jest taka DOJRZAŁOŚĆ

SZKOLNA, która powstawa

ła stopniowo, w czasie kilku lat pobytu dziecka w przedszkolu”.

Dopiero od niedawna w Polsce, OBOWI

ĄZKIEM PRZEDSZKOLNYM objęte są 6-latki (od 2004

r.). Z my

ślą o wyrównywaniu szans rozwojowych planowane jest dalsze obniżanie tej granicy wieku,

ż na 5-latki. Świadczy to o wadze, jaką przykłada się obecnie do właściwego przygotowania dzieci

do szko

ły i o potrzebie zrównania polityki oświatowej w tym zakresie ze standardami obowiązującymi

w innych pa

ństwach Unii Europejskiej.

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki,

WSiP, Warszawa 1994, s.13.

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 19.

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 21.

A. Łada-Grodzicka, E. Bełczewska, M. Herde, E. Kwiatkowska, J. Wasilewska,

ABC…Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, WSiP, Warszawa 2000, s.12.
Numer dopuszczenia DKW-4013-1/00

PDF created with pdfFactory trial version