plik

bliżej przedszkola  4.115 kwiecień 2011

Ponieważ warunkiem porozumiewania się

jest obdarzanie uwagą i korzystanie

z komunikatów niewerbalnych i werbalnych,

w tym wykładzie omówię zabawy i zajęcia

wspomagające dzieci w rozwijaniu

tych niebywale ważnych zdolności.

Dodam, że zabawy i zajęcia te były sprawdzane

w działalności pedagogicznej przedszkola

mogę więc zapewnić o ich skuteczności.

O rozwijaniu zdolności

do uczenia się dzieci

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

część druga

– zabawy i ćwiczenia pomagające dzieciom

obdarzać uwagą i porozumiewać się w przedszkolu, w szkole i w domu

zieci nabywają umiejętności spo-

łeczne każdego dnia od momen-

tu, gdy rano otworzą oczy, do

chwili, gdy sen im je zamknie. Zajęcia

w przedszkolu to kilka godzin dzien-

nie, a więc mały ułamek czasu, w któ-

rym dzieci realizują swoją społeczną

działalność. Kształtowanie umiejętności

dzieci jest więc podzielone pomiędzy

wychowanie rodzinne i wychowanie

przedszkolne. Dlatego trzeba brać pod

uwagę skutki znoszenia się wpływu

wychowawczego. Jeżeli, na przykład,

w przedszkolu wymaga się, aby dziecko

sprzątało po sobie, a w domu się o to nie

dba, skuteczność oddziaływań wycho-

wawczych jest mizerna. Stąd koniecz-

ność współpracy z rodzicami przed-

szkolaków odnośnie do kształtowania

umiejętności społecznych. Poniżej pre-

ruchem dłoni otacza głowę, potem do-

tyka i nazywa: włosy (kolor, fryzura),

czoło, oczy, brwi, powieki, policzki,

nos itd.; delikatnie dotyka szyję, zwra-

ca uwagę na jej kruchość i możliwości

kręcenia głową;

- dziecięcy tułów; nauczycielka poma-

ga dostrzec i nazwać: ramiona, klatkę

piersiową i brzuch, plecy i pośladki.

Na koniec dzieci kłaniają się (z fantazją,

teatralnie) i z uśmiechem przedstawia-

ją się, na przykład To jestem ja, Marcin:

ukłon w stronę lustra, potem w stronę

dzieci.



Ręce i gesty.

Dzieci siedzą naprzeciw

siebie, oglądają palce i wymieniają ich

nazwy, układają palce obu dłoni tak,

aby się „witały” (dotykają się opuszka-

mi). Potem oglądają i nazywają swoją:

dłoń i nadgarstek, przedramię, łokieć,

zentuję zabawy i zajęcia wspomagające

dzieci w rozwijaniu obdarzania uwagą

i korzystania z komunikatów niewerbal-

nych i werbalnych.



Jak wyglądam?

Potrzebne jest spore

lustro, w którym dzieci mogą zoba-

czyć swoją sylwetkę. Po wstawieniu

takiego lustra do sali zabaw dzieci po-

winny mieć możliwość przeglądania

się w nim do woli przez kilka dni

. Po

oswojeniu się z lustrem dzieci siadają

z dwóch jego stron, tak żeby widziały

swoje odbicie w lustrze. Nauczycielka

zaprasza kolejno dzieci przed lustro na

oglądanie swoich sylwetek. Dzieci pod-

chodzą, przeglądają się w lustrze, na-

uczycielka wskazuje na poszczególne

części ciała i pomaga je nazywać. Może

to przebiegać tak

- dziecięca głowa i szyja; nauczycielka

bliżej przedszkola  4.115 kwiecień 2011

blizejprzedszkola.pl

ramię i bark. Na koniec ćwiczenie co

mówią moje ręce: jedno dziecko pokazu-

je gestami piję coś smacznego z kubeczka,

drugie ma odczytać tę niewerbalną in-

formację. Potem zmiana ról.



Nogi.

Dzieci siedzą w kole, oglądają

stopy i liczą palce, dotykają i nazywa-

ją po kolei: pięty, kostki, łydki, kolana,

uda. Na koniec zagadki co pokazują moje

nogi – na przykład jest mi wesoło (tań-

czą), jestem zmęczona, skradam się itp.

Okazuje się, że sposobem chodzenia

także można coś ważnego przekazać.



Obdarzanie uwagą oraz niewerbal-

ne porozumiewanie się: miny i gesty

Potrzebne są małe lusterka

, dzieci

przeglądają się w nich i robią miny. Po

oswojeniu się ze swoją mimiką dzieci

odkładają lusterka i siadają w parach

naprzeciw siebie: jedno robi minę, dru-

gie mówi, co ona oznacza



Zagadki ruchowe.

Sprzyjają rozwi-

janiu niewerbalnego porozumiewania

się. Układając zagadkę, dzieci posłu-

gują się mową ciała. Dzieci w parach

siadają naprzeciw siebie. Jedno poka-

zuje gestem i ruchem ciała zagadkę,

drugie uważnie patrzy i nazywa to,

co pierwsze dziecko pokazało. Potem

zmiana ról. Na przykład:

- dziecko podnosi rękę z wyobrażoną

łyżeczką do ust, smacznie się oblizu-

je i mruży oczy z zachwytu, że takie

smaczne;

- drugie dziecko przygląda się i stwier-

dza: Jesz smaczny deser!

Tę zabawę można zorganizować także

dla grupy dzieci: przedszkolaki siedzą

w półkolu, wybrane dziecko pokazuje

zagadkę ruchową, pozostałe dzieci od-

gadują.



Zabawy pantomimiczne

, zwane też

opowiadaniami ruchowymi. Podobnie

jak w zagadkach ruchowych, dzieci

porozumiewają się (odczytują inten-

cje i przekazują je sobie nawzajem)

za pomocą wyrazu twarzy i sposobu

spoglądania, mimiki i gestów, a także

ruchu ciała. Chodzi tu o doskonalenie

umiejętności obdarzania uwagą: dzieci

mają skupić się na twarzy (spojrzenie

i mina), na rękach (ich układ i gesty),

na sylwetce i sposobie poruszania się

drugiego człowieka. Ważna jest też in-

tencja: patrzę na ciebie, bo chcę zrozu-

mieć, co mi przekazujesz.

Ponieważ nie sposób wyjaśnić dzieciom

za pomocą słów, na czym polega zaba-

wa pantomimiczna, trzeba zastosować

instrukcję sytuacyjną

. Dzieci siedzą

w kole (na dywanie), nauczycielka wy-

jaśnia: Będziemy się bawić w teatr bez słów.

Zaczynam, a wy patrzcie uważnie. Pokazu-

je taką, na przykład, serię czynności na

niby: przekręca klucz w zamku, otwiera

i zamyka drzwi, rozpina guziki płasz-

cza i wiesza go na wieszaku, podcho-

dzi do umywalki i odkręca kran, myje

ręce i wyciera je ręcznikiem, spogląda

do lustra i poprawia fryzurę. Na koniec

nauczycielka pyta: Co pokazałem na po-

czątku? Kto opowie, co było dalej... Dzieci

wymieniają kolejne czynności.

Zwykle taka instrukcja wystarcza, aby

dzieci próbowały prezentować własne

opowiadania ruchowe. Wybrane dzie-

cko przedstawia swoje opowiadanie

bez słów, pozostałe dzieci obdarzają je

uwagą i starają się ustalić to, co widzia-

ły. Ze względu na walory kształcące,

zabaw pantomimicznych ma być dużo

i nie zaszkodzi, jeżeli będą organizo-

wane kilka razy w tygodniu. Najlepiej

prowadzić je z jednym dzieckiem lub

w małych grupach, wówczas dziecko

nie musi długo czekać na okazję do

swojej prezentacji.



Jesteśmy podobni, a jednak się róż-

nimy.

Jest to seria ćwiczeń sprzyjają-

cych obdarzaniu uwagą oraz ustalaniu

podobieństw i różnic w wyglądzie.

W sali musi być spore lustro. Przed za-

bawą dzieci przeglądają się w lustrze.

Potem ustawiają się w kole. Nauczy-

cielka przygląda się im i stwierdza: Je-

steśmy podobni i się różnimy. Będę pytać,

a wy pokazujecie i odpowiadacie:

- Czy wszyscy mają włosy na głowie?

(dzieci pokazują). Kto ma ciemne wło-

sy? Kto jasne? Kto ma krótkie włosy?

Kto długie? Jesteśmy podobni, bo mamy

włosy, ale różnimy się... (kolorem wło-

sów, ich długością, uczesaniem itp.);

- Czy wszyscy mamy oczy? Kto ma ciem-

ne oczy? Kto jasne? Jesteśmy podobni,

bo mamy oczy. Czym się różnią nasze

oczy?... (ciemne, jasne, wesołe, po-

ważne itp.);

- Najbardziej różnimy się ubiorem. Kto ma

taki sweterek jak Kasia? Kto ma spodnie

takie jak Wojtek? Kto ma takie kapcie jak

Kacper?

Jeżeli dzieci są zainteresowane, na-

uczycielka zadaje jeszcze kilka podob-

nych pytań. Jeżeli któreś pytanie okaże

się za trudne i dzieci milczą, sama na

nie odpowiada. Mogą też skorzystać

z lustra. Trzeba pamiętać, że to ćwicze-

nie ma rozwijać zdolność do obdarza-

nia uwagą i dostrzegania podobieństw

i różnic.



Rysunki człowieka: korzystanie ze

świadomości swego ciała.

Dzieci sia-

dają przy stoliku i przedstawiają swoją

sylwetkę na rysunku. Żeby skłonić je do

korzystania z wcześniej zgromadzonych

doświadczeń, ćwiczenie należy przepro-

wadzić jako „rysunek pod dyktando”.

Nauczycielka podpowiada: Przecież

masz uszy – narysuj je. Nos – trzeba nary-

sować nos itd. Jeżeli któreś dziecko chce

ponownie przejrzeć się w lustrze, może

to zrobić. Na koniec trzeba zorganizo-

wać wystawę rysunków i chwalić dzieci,

niezależnie od tego, jak sobie poradziły

z rysunkiem postaci.
Dodam, że na podstawie rysunku po-

staci psycholodzy wnioskują o moż-

liwościach intelektualnych dzieci: im

więcej szczegółów, tym lepiej. Pod-

powiadanie w rysunku „pod dyktan-

do” ma pomóc dzieciom korzystać

z wiedzy, którą mają. Nie jest to proste

– chodzi o wspomaganie dzieci w ko-

rzystaniu z systemu „wiem”, gdy mają

coś wykonać. Bywa bowiem tak, że nie

tylko dzieci, ale i dorośli mają kłopoty

z przekładaniem wiedzy deklaratyw-

nej („wiem”), na wiedzę operacyjną

(„potrafię zrobić”).
Ze względów kształcących trzeba zor-

ganizować kilka zajęć typu „rysunek

pod dyktando”. Jeżeli dzieci mają nary-

sować osoby, których nie ma w przed-

szkolu, na przykład mamę, tatę, trzeba

je skłonić do wizualizacji: niech zamkną

oczy i przywołają wyobrażenie sylwetki

osoby, którą mają narysować. W trakcie

rysowania nauczycielka przypomina

o szczegółach: Czy tata ma wąsy? Narysuj.

Jakie mama ma włosy? Narysuj itp. Tego

typu zajęcia kończą się wystawą prac

i akceptacją tego, co dzieci narysowały.

Sprzyja to kształtowaniu umiejętności

odczuwania zadowolenia z wykonanej

pracy.

Zabawy i sytuacje sprzyjające
zaprezentowaniu się



Opowiem misiowi

, jak wyglądam

i co lubię

Do tej zabawy potrzebne są

pluszowe misie (tyle ile jest dzieci) oraz

chusteczki (szaliki), żeby zasłonić mi-

siom oczy. W zabawie tej dzieci uczą

się opowiadać o sobie to, co uznają za

ważne. Jest to wprowadzenie do znacz-

nie trudniejszego społecznie zadania,

w którym dziecko ma zaprezentować

bliżej przedszkola  4.115 kwiecień 2011

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

siebie przed dorosłym i dziećmi. W za-

bawie Opowiem misiowi, jak wyglądam

i co lubię dziecko ma powiedzieć kilka

zdań o sobie. Miś jest cierpliwy i przy-

jazny: umie słuchać, rozumie wszystko,

co dziecko mu przekazuje. Potrafi także

się zachwycić i pochwalić.
Zabawę tę można realizować w grupie

dzieci lub z pojedynczym dzieckiem.

Dzieci zasłaniają misiom oczy, dbając

o to, żeby na pewno nic nie widziały.

Misie siedzą na ławce, na dywanie, na

krzesełkach itp. Każde dziecko bierze

misia, ale nie tego, któremu zawiązy-

wało oczy. Zabawa ma taki przebieg:

- dziecko opowiada szeptem misiowi

o tym, jak wygląda i co lubi; nie może

wymienić swego imienia ani nazwi-

ska. Jeżeli ma kłopoty z opisaniem

swojego wyglądu, może przeglądnąć

się w lustrze;

- gdy dziecko skończy opowiadać o so-

bie (jedne dzieci mówią kilka słów,

inne o wiele więcej), idzie z misiem

do dorosłego i podaje mu go;

- dorosły przykłada misiową mordkę

do swego ucha i „słucha” tego, co miś

„mówi”, kiwa głową na znak, że zga-

dza się z tym, co miś powiedział;

- na koniec dorosły patrzy na dziecko

i stwierdza na przykład: Miś mi po-

wiedział, że jesteś dziewczynką. Masz

czerwoną bluzkę i niebieskie spodnie. Lu-

bisz cukierki i masz na imię Kasia.

Ile razy organizowałam tę zabawę, tyle

razy dzieci zamierały z wrażenia i wo-

łały: On mnie poznał. On wie, jak mam na

imię. Towarzyszyła temu wielka radość.



Potrafię miło się zaprezentować in-

nym

. Dziecko ma stanąć w wyróżnio-

nym miejscu i przedstawić się w miły

sposób. Jest to trudne, zwłaszcza dla

nieśmiałych dzieci. Dlatego w tym zada-

niu dzieci są obdarzane życzliwą uwagą

i akceptacją. Pomaga to w przełamaniu

nieśmiałości.

Potrzebne jest małe podium (na przy-

kład skrzynka oklejona wykładziną),

na którym można swobodnie stanąć,

i krzesło dla dorosłego. Podium trze-

ba ustawić w odległości 3 kroków od

krzesła dorosłego. Dzieci siadają obok

krzesła, twarzami w stronę podium.

Zajęcia zaczynają się od pokazowej

instrukcji. Nauczycielka zwraca się do

dzieci: To jest podium (pokazuje). Każde

z was po kolei stanie na podium i pięknie

się zaprezentuje. Pokażę, jak można to zro-

bić. Wchodzi na podium, stoi twarzą

do dzieci, patrzy na nie przez krótką

chwilę i kłania się. Mówi: Nazywam

się..., mieszkam w..., przy ulicy..., w domu

numer..., na piętrze... Pracuję w przed-

szkolu numer..., w..., jestem nauczycielką.

Dzieci kolejno wchodzą na podium

i próbują w podobny sposób się za-

prezentować. Dla wielu jest to trudne.

Bywa, że odwagi starcza dziecku jedy-

nie na to, aby wejść na podium. Często

tylko schylają głowę i w zażenowaniu

skubią ubranie, ściskają ręce, przestę-

pują z nogi na nogę itp. Nauczycielka

ośmiela dzieci i pomaga im:

- obdarza każde dziecko uwagą i apro-

bującym uśmiechem i pyta: Jak ta

ładna dziewczynka (miły chłopiec) się

nazywa? Powiedz, jak masz na imię,

nazwisko. Na pewno wiesz, gdzie miesz-

kasz. Powiedz nam...;

- jeżeli dziecko nadal milczy i nie może

przełamać swej nieśmiałości, na-

uczycielka stwierdza na przykład:

Ta ładna dziewczynka to Małgosia Ko-

walska, mieszka w... (zawiesza głos,

aby dziecko mogło się włączać).

Nie trzeba wywierać presji na dziecko,

które mimo zachęty nie chce wejść na

podium. Gdy oswoi się z opisaną sy-

tuacją, będzie lepiej. Choćby dlatego

opisane ćwiczenie trzeba kilka razy

powtórzyć.
Dla ukształtowania umiejętności miłe-

go zaprezentowania się innym, trzeba

wykorzystać każdą nadarzającą okazję.

Przykład: rodzice przyszli na pokazo-

we zajęcia do przedszkola. Wypada,

aby dzieci zaprezentowały się im tak

pięknie, jak tylko potrafią. Jak się tego

nauczą, będzie im łatwiej porozumie-

wać się z innymi dla zgodnego realizo-

wania swych celów życiowych, także

tych, które będą realizowane w szkole.

Zabawy i zadania sprzyjające
werbalnemu porozumiewaniu



Szukamy schowanego misia

Po-

trzebny jest pluszowy miś. Dzieci sie-

dzą pod ścianą i patrzą przed siebie (na

lewych nadgarstkach mają założone

frotki

). Przed dziećmi stoi wybrane

dziecko (także ma frotkę na lewym

nadgarstku) i zamyka oczy. Nauczy-

cielka chowa misia. Dziecko otwiera

oczy i ma odnaleźć misia. Jest to trudne,

dlatego nauczycielka i siedzące dzieci

podają słowną instrukcję, na przykład

taką:

Idź przed siebie – cztery kroki...

Obróć się w lewo... Zrób pięć kroków...

Rozglądnij się – znajdziesz misia.

Ponieważ ta kształcąca zabawa podo-

ba się dzieciom, warto ją powtarzać.

Można ją także realizować w parach:

jedno dziecko chowa misia, drugie

w tym czasie ma zamknięte oczy, dzie-

cko, które schowało misia, podaje in-

strukcję, co trzeba zrobić, aby misia

znaleźć. I zmiana ról.



Przeprowadzę cię bezpiecznie przez

tor przeszkód.

Trzeba ustawić nieskom-

plikowany tor przeszkód, na przy-

kład taki: dwie ławeczki „szwedki”,

stolik, krzesełko. Dzieci mają przejść

pomiędzy ławeczkami, schylić się i na

kolanach przejść pod stolikiem, wstać

i obejść krzesełko. Następnie mają

wrócić, a więc schylić się i przejść na

kolanach pod stolikiem, wstać, wędro-

wać pomiędzy ławeczkami i wrócić na

swoje miejsce. Ten prościutki tor prze-

szkód dzieci będą pokonywać parami:

jedno jest przewodnikiem, drugie ma

Kilka rad dla nauczycieli i rodziców

Dobre efekty edukacyjne uzyska nauczyciel, jeżeli organizując dzieciom podobne do opisa-
nych zabawy i zadania, zastosuje uczenie sytuacyjne, a więc:

zaaranżuje sytuacje, które wymuszają odpowiednie zachowania;

pokaże dzieciom, czego się od nich oczekuje, i nazwie te zachowania słowami;

skłoni je do naśladowania obserwowanych sposobów zachowania;

nie będzie skąpił pochwał nawet wówczas, gdy nie wszystko dzieciom się uda;

zorganizuje serie podobnych sytuacji, aby dzieci mogły doskonalić nabywane umie-

jętności.

Radzę także korzystać z publikacji, na które powołuję się w przypisach. Znajduje się w nich
bowiem wiele innych propozycji zajęć z młodszymi i starszymi przedszkolakami.

bliżej przedszkola  4.115 kwiecień 2011

zawiązane oczy. Zadaniem dziecka-

przewodnika jest zadbać o to, aby dzie-

cko z zawiązanymi oczami pokonało

bezpiecznie tor przeszkód. Ponieważ

dziecko z zawiązanymi oczami nie

może obserwować otoczenia ani ko-

rzystać z niewerbalnych komunikatów,

dziecko-przewodnik musi podawać

dokładne wskazówki słownie. W reali-

zacji tego trudnego zadania sprawdza

się następująca organizacja zajęć:

- dzieci siedzą po dwóch stronach toru

przeszkód, nauczycielka wyjaśnia

dzieciom, na czym polega zadanie;

- każde dziecko wstaje, pokonuje tor

przeszkód i wraca na swoje miejsce

(chodzi o doświadczanie pokonania

toru przeszkód);

- dzieci dobierają się w pary i ustalają,

które będzie przewodnikiem, a któ-

re ma zawiązane oczy; nauczyciel-

ka pomaga zawiązać oczy jednemu

dziecku w każdej parze;

- dzieci odgrywające role przewodników

kolejno przeprowadzają bezpiecznie

dziecko z zawiązanymi oczami przez

tor przeszkód. Potem zmiana ról.

Dodam, że zadanie jest szczególnie

trudne dla dziecka-przewodnika: musi

za pomocą słów kierować zachowania-

mi dziecka z zawiązanymi oczami.

Bezpieczne przeprowadzenie zależy

od tego, czy potrafi ono podać precy-

zyjną instrukcję. Z kolei dziecko z za-

wiązanymi oczami musi ufać swemu

przewodnikowi, a to także nie jest ła-

twe.

Podobnych zadań trzeba dzieciom zor-

ganizować więcej. Dzieci-przewodnicy,

nie mogąc sobie poradzić z instrukcją

słowną, ciągną i popychają dziecko

z zawiązanymi oczami. W miarę ćwi-

czenia jest coraz lepiej, wzrasta precyzja

instrukcji. I o to chodzi.



Buduj tak, jak ci powiem.

Potrzeb-

ne są zwyczajne klocki do budowania.

Dzieci dobierają się parami, każde

dziecko ma tyle samo takich samych

klocków. Nauczycielka prosi do siebie

po jednym dziecku z pary i w tajem-

nicy pokazuje im sposób budowania

wieży, na przykład z pięciu klocków.

Wyjaśnia im, że mają najpierw same

zbudować wie-

żę, a potem tak

kierować czyn-

nościami dziecka

ze swej pary, aby

zbudowało po-

dobną wieżę.

Nie wolno mu

jednak powie-

dzieć, że ma to być wieża. Dzieci wra-

cają na swoje miejsce. Każda para sia-

da odwrócona plecami do siebie i ma

przed sobą klocki. Dziecko, które zo-

stało poinstruowane przez nauczy-

cielkę, buduje swoją wieżę. Następ-

nie stara się podać drugiemu dziecku

(temu, które jest odwrócone plecami)

tak dokładną instrukcję, aby ono także

zbudowało podobną wieżę. Na koniec

dzieci porównują to, co zbudowały.

Potem zmiana ról. Zadanie jest trudne,

ale niebywale kształcące. Dlatego war-

to zorganizować więcej podobnych.
Dzieci mogą też w podobny sposób

układać z patyczków słoneczka, płot-

ki, budę dla psa. Ważne jest podawa-

nie zrozumiałej instrukcji i korzystanie

z podawanych informacji, tak by wer-

balne i niewerbalne komunikaty wraz

z obdarzaniem się uwagą umożliwiały

porozumienie.



Przypisy:
1) Skuteczność opisanych w tym wykładzie zabaw i sytuacji zadaniowych

sprawdzała E. Zielińska, a E. Gruszczyk-Kolczyńska obserwowała i anali-

zowała zachowania dzieci. Więcej informacji znajduje się w publikacjach E.

Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej: Wspomaganie rozwoju umysłowego

czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców i terapeutów (WSiP, Warszawa

2004, rozdział 4), Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwa-

gi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy

i metodyka (WSiP, Warszawa 2005, rozdział 7), Wspomaganie rozwoju umysło-

wego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. Książka dla rodziców,

terapeutów i nauczycielek przedszkola (WSiP, Warszawa 2004, rozdział 3 i 11).

2) Część pierwsza tego wykładu została opublikowana w czasopiśmie BLI-

ŻEJ PRZEDSZKOLA, nr 3.114 marzec 2011.

3) Akceptacja swojego lustrzanego wizerunku to ważny element samooceny.

Problem w tym, że dorośli wieszają lustra na wygodnej dla siebie wysoko-

ści. Gdy dziecko jest małe, podnoszą je i pokazują mu jego lustrzane odbi-

cie. Przestają to robić, gdy dziecko jest większe i... ciężkie. W przedszko-

lach są lustra w łazienkach, ale dzieci mogą w nich zobaczyć tylko swoją

twarz. Dzieci wychowywane w mieście mają możliwość oglądania swej

sylwetki np. w wystawach sklepowych. Dzieci wiejskie takich możliwo-

ści nie mają, chyba że w domu jest stara szafa z lustrem wmontowanym

w drzwi. Jeżeli któreś z dzieci wyraźnie unika lustra, trzeba ustalić przy-

czyny. Może to być wskaźnikiem zarysowujących się zaburzeń w rozwoju

osobowości albo skutkiem dziwnych poglądów rodziców na wychowanie

np. chłopców. Bywa, że dorośli, widząc chłopca przed lustrem, napomi-

nają go: Czy jesteś dziewczyną? Tylko baby siedzą przed lustrem! Nie patrz, bo

zobaczysz tam diabła! Dlatego warto zasięgnąć rady psychologa, jeżeli któ-

reś dziecko wyraźnie unika przeglądania się w lustrze.

4) Za każdym razem, gdy prowadzimy opisane ćwiczenia, jestem zdziwiona

tym, że dzieci znają tak mało nazw części swego ciała: głowa, nos, uszy,

ręce, nogi, kolana... i koniec. Tak ubogi zakres słów utrudnia porozumie-

wanie się, dlatego celem opisanych ćwiczeń jest także wzbogacenie słow-

nika dzieci.

5) Nauczycielka stoi za dzieckiem i gestem i dotykiem kieruje spostrzeganiem

dzieci. Dlatego warto spytać kolejno dzieci, czy pozwolą się dotykać.

Jeżeli ze słów lub z zachowania dziecka wynika, że dotykanie sprawi mu

przykrość – trzeba odstąpić od tej serii ćwiczeń.

6) Lusterka mają być bez ramek, takiej wielkości, aby dziecko mogło się

przejrzeć.

7) Kilka firm produkujących pomoce dydaktyczne oferuje komplet obraz-

ków, na których są przedstawione twarze z mimiką oznaczającą np. złość,

radość. To chybione pomysły edukacyjne – nie chodzi o to, aby dzieci na-

zywały miny na obrazkach. Celem opisanej serii ćwiczeń jest przecież ob-

darzanie uwagą i rozpoznawanie żywej mimiki, w kontekście jej zmien-

ności. Chodzi o orientowanie się w intencjach drugiej osoby. Proszę nie

nabywać tak źle pomyślanych pomocy dydaktycznych.

8) Instrukcje sytuacyjne są doskonałym sposobem przekazania, co i jak dzieci

mają zrobić. W instrukcjach sytuacyjnych trzeba: a) zaaranżować sytuację,

b) wyrazistymi ruchami pokazać, co dzieci mają po kolei robić, c) nazy-

wać wykonywane czynności, c) pokazywać zadowolenie. Jeżeli zadanie

jest skomplikowane, trzeba je podzielić, np. na dwa proste. Jeżeli dzieci

dostrzegą, że wykonywanie czynności sprawia dorosłemu przyjemność,

będą chciały czynności te same wykonać. Bez dodatkowych zachęt.

9) Pluszowe misie są niezastąpione w kształtowaniu dziecięcych kompetencji,

także społecznych. Dlatego warto postarać się o tyle jednakowych misiów,

ile jest dzieci w grupie: po jednym dla dziecka. Misie mają być bez ozdób,

o wyrazistym pyszczku, sporej wielkości (siedzący miś ma mieć około 40

cm „wzrostu”). Mają siedzieć i nie przewracać się. Misie są dla dzieci towa-

rzyszami zabaw i nauki. Więcej informacji o zastosowaniu misiów w pro-

cesie wspomaganie umysłowego rozwoju wraz z edukacją matematyczną

znajduje się w publikacji E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej Dziecięca

matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997 i następ-

ne wydania.

10) Zabawa ta jest wzorowana na starej i znanej zabawie w ciepło – zimno.
11) Frotka założona na lewy nadgarstek pomaga dziecku zorientować się,

która strona jest lewa (i co jest po lewej stronie), a która prawa (i co jest po

prawej stronie). Stosowne wyjaśnienia podane są w publikacji E. Grusz-

czyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców

i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997 i następne wydania, rozdział 3).

blizejprzedszkola.pl

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pe-

dagogika i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki

Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.

Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek

i podręczników dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla

dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyj-

nych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników metodycznych

i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca

matematyka.