Etnografia_1.indd

Recenzent:

prof. dr hab. Maria Chodkowska, UMCS

Redakcja wydawnicza:

Agnieszka Gajewska

Daria Loska

Korekta:

Justyna Rojek

Projekt okładki:

Ewa Tatiana Beniak

ISBN 83-7308-596-3

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2005

Spis treści

W s t ę p ..............................................................................................................

R o z d z i a ł p i e r w s z y
Elementy teorii ...................................................................................................

1. Badania kulturowe w pedagogice specjalnej ............................................

2.  Teoretyczna perspektywa badań jakościowych .......................................
  2.1. Nurty badawcze i cechy badań jakościowych ..................................
  2.2. Typy badań jakościowych w socjologii ..............................................
  2.3. Typy badań jakościowych w pedagogice ...........................................
  2.4. Relacja paradygmatu i metody ............................................................
        2.4.1. E. Guba i Y. Lincoln jako badacze jakościowi ........................
        2.4.2. M. Miles i M. Huberman jako logiczni pozytywiści .............
        2.4.3. E. Eisner i etnografi a krytyczna ................................................

R o z d z i a ł d r u g i
Etnografi a ...........................................................................................................

1. Etnografi a jako produkt pisemny badań jakościowych ..........................

2. Etnografi a J. Spradleya jako socjolingwistyczna strategia badawcza ..........

3. Relatywistyczna teoria znaczenia w etnografi i J. Spradleya ...................

R o z d z i a ł t r z e c i
Uczestnicy badań etnografi cznych .................................................................

1. Osoba niepełnosprawna intelektualnie – portrety ..................................
1.1. Osoba z zaburzeniami rozwoju ...........................................................

19
21
27
29
32
33
34
36

59
66

Spis treści

2. Terapeuta – uczestnik terenu – fragment etnografi i ...............................

3. Pedagog jako badacz ....................................................................................

R o z d z i a ł c z w a r t y
Kontekst kulturowy ...........................................................................................

1. Biografi czny kontekst życia osoby z niepełnosprawnością
intelektualną

...................................................................................................

R o z d z i a ł p i ą t y
Projektowanie etnografi i ..................................................................................

1. Kwestie wstępne realizacji badań jakościowych – strategia i przyjęcie
pozycji badawczej ........................................................................................

2. Problemy gromadzenia danych ..................................................................
2.1.

Techniki

etnografi i ................................................................................

2.1.1. Obserwacja uczestnicząca ..........................................................

2.1.2. Wywiad etnografi czny ................................................................

3. Kwestie etyczne gromadzenia danych .......................................................

4.  Problemy analizy danych ............................................................................
  4.1. Kwestie wiarygodności w badaniu jakościowym .............................
  4.2. Rola badacza i informatora w badaniu jakościowym .......................
  4.3. Oprogramowanie komputerowe Ethnograph (wersja 5.0) .............

R o d z i a ł s z ó s t y
Kroki badawcze ...................................................................................................

1. Lokalizacja informatora ...............................................................................

2. Wywiad z informatorem .............................................................................

3. Typy zapisu etnografi cznego .......................................................................

4. Pytania opisowe ..........................................................................................

5. Wstępna analiza wywiadów – poszukiwanie dziedzin ..........................

6. Analiza dziedzin ...........................................................................................

7. Pytania strukturalne .....................................................................................

127

136
136
138
144

152

153
153
156
157

161

166

169

170

176

182

187

Spis treści

8. Analiza taksonomiczna ..............................................................................

9. Pytania kontrastowe ..................................................................................

10. Analiza składowa ........................................................................................

11. Odkrywanie tematów kulturowych .........................................................

12. Pisanie eseju etnografi cznego ...................................................................

R o z d z i a ł s i ó d m y
Fragment etnografi i środowiska terapeutycznego .......................................

1. Tło terapii ....................................................................................................

Z a k o ń c z e n i e ..............................................................................................

B i b l i o g r a f i a ...............................................................................................

190

197

200

205

214

217

235

237

Wstęp

Niniejsza książka jest efektem pracy na dwóch zasadniczych polach dzia-

łalności pedagogicznej – poszukiwań naukowych i zaspokajania potrzeb śro-
dowisk osób niepełnosprawnych. Penetrując źródła naukowe i teren badawczy,
przez kilka lat poszukiwałam sposobu prowadzenia badań, który pozwoliłby
poznawać osoby niepełnosprawne, ich środowiska przez pryzmat tego, co same
chciałyby powiedzieć o sobie. Najlepszy sposób realizacji tak wyznaczonych
celów badawczych znalazłam na gruncie antropologii kultury i etnografi i. Pra-
ca ta jest szkicem, a więc stanowi tylko zarys problemów metodologicznych,
które należałoby dogłębnie rozważyć. Główny akcent położono na pogłębione
poznanie jednego ze sposobów realizacji etnografi i. W tym zakresie książka
stanowi niemal procedurę postępowania badawczego. Zamysłem autorskim
było przedstawienie etnografi i zorientowanej lingwistycznie i ukazanie możli-
wości jej stosowania na gruncie pedagogiki specjalnej. Szczególnym bodźcem
do napisania książki było trwające od kilkunastu lat swoiste ożywienie pedago-
giki specjalnej i ukierunkowanie jej nie tylko na wyjaśnianie zjawisk, ale rów-
nież na zrozumienie podmiotów własnych zainteresowań. Praktycy pedagogiki
specjalnej – terapeuci, nauczyciele i rodzice osób niepełnosprawnych – sprze-
ciwiali się procedurom badań kwantytywnych, jako jedynie obowiązującym,
które – mimo że realizowane poprawnie – gubiły gdzieś po drodze podmiot
tych badań. Dlatego też grupa osób związanych zawodowo i naukowo z osobą
niepełnosprawną umysłowo (niejako „badaczy terenowych”) upodmiotowiła
i w konsekwencji ożywiła sferę poszukiwań metodologicznych w polskiej pe-
dagogice specjalnej. Część metodologiczna książki jest oparta zasadniczo na
literaturze obcojęzycznej, którą sama przetłumaczyłam na potrzeby niniejszej
książki. Pojawia się zatem wiele cytatów i odniesień do poszczególnych autorów,
co jest z mojej strony zabiegiem świadomym, opartym na zasadzie verbatim,
czyli chęci dokładnego oddania myśli twórcy koncepcji Postępującej Sekwencji

Wstęp

Badawczej – J. Spradleya oraz innych autorów. Książka w zamyśle stanowi
obraz ważnych badawczo kwestii metodologicznych. Może się stać punktem
wyjścia do poszukiwań zarówno w sferze teoretycznych podstaw badań jakoś-
ciowych, jak i praktycznej ich realizacji. Etnografi a dla terapeutów jest pro-
pozycją dla pedagogów zorientowanych antropologicznie, jak również mało
doświadczonych badaczy, poszukujących jednej z dróg poznania środowisk
osób niepełnosprawnych. Poszczególne rozdziały poświęcone metodologii zo-
stały wzbogacone fragmentami raportu z wieloletnich badań etnografi cznych
społeczności terapeutycznej, której podmiotami były osoby niepełnosprawne
intelektualnie. Fragmenty etnografi i ukazują obszerne tło codzienności tera-
peutycznej – niekiedy dramatyczne i nasycone konfl iktami ujawniającymi się
podczas wspólnego przebywania. Niniejsza książka i zamieszczone w niej eseje
etnografi czne są częścią rozprawy doktorskiej pt. Konfl ikt jako element terapii,
poprawionej i uzupełnionej zgodnie z sugestiami recenzentki (Borowska-Besz-
ta, 2003). Badania etnografi czne, które złożyły się na rozprawę, miały charakter
badań utajnionych, co oznacza, że dane szczegółowe zostały zakodowane. Ujaw-
nienie ich, zwłaszcza informacji dotyczących miejsca przeprowadzenia badań,
miasta, mogło bowiem wpłynąć niekorzystnie (w przekonaniu informatorów)
na ich dalszą pracę zawodową. Z racji podejmowanych problemów i tematów
dane szczegółowe dotyczące środowiska terapeutycznego zostały zakodowane
– utajnione. Badania przeprowadzono w specyfi cznym środowisku terapeu-
tycznym, złożonym z trzech dziennych ośrodków w jednym z 200 tys. miast
na Pomorzu, w latach 2001–2002 za zgodą kierownictwa placówek i miały one
na celu dotarcie do tego, co znajduje się niejako pod powierzchnią terapii osób
dorosłych z upośledzeniem umysłowym. W trakcie badań okazało się jednak,
że w terapii prowadzonej w ośrodkach uczestniczyły osoby nie tylko z upo-
śledzeniem umysłowym jako dominującą dysfunkcją, ale także z poważnymi
zaburzeniami osobowości, podwójną diagnozą czy chore psychicznie. Cechą
łączącą środowiska terapeutyczne była, oprócz teoretycznej warstwy terapii,
rotacja podopiecznych między wspomnianymi ośrodkami. Zamieszczone frag-
menty etnografi i są niejako obrazem poznania i zrozumienia zjawiska towa-
rzyszącego terapii z punktu widzenia społeczności terapeutycznej. Są obrazem
konfl iktu między terapeutą i podopiecznym, stanowią w opinii uczestników
badań codzienność terapeutyczną. Inne formy konfl iktów, np. między pracow-
nikami lub kierownictwem, nie podlegały badaniu. Samo słowo „konfl ikt” jako
wstępna kategoria badawcza nie było w moim przekonaniu najwłaściwsze na

Wstęp

nazwanie całego skomplikowanego „uwikłania terapeutycznego”. Było jednak
słowem z kontradykcją w tle, od którego rozpoczęłam poszukiwania konteks-
tu terapii. Ważnym założeniem niniejszej pracy jest uznanie za Aleksandrem
Manterysem „wielości rzeczywistości, która jest fenomenem społeczno-kultu-
rowym. Oznacza to, iż świat, w którym mają miejsce ludzkie przeżycia i dzia-
łania, pojmowany jest jako zmienna w czasie konstelacja najprzeróżniejszych
układów i uporządkowań. Istnienie i funkcjonowanie wielu subuniwersów
uwarunkowane jest zarówno obiektywnie, gdy np. istnienie różnych klas spo-
łecznych skutkuje pojawieniem się wielu (niekiedy konkurencyjnych) świato-
poglądów i defi nicji sytuacji, jak i subiektywnie – jeśli się uwzględni, iż każda
jednostka decyduje jako niepowtarzalna subiektywność o tym, który składnik
otoczenia uczynić przedmiotem swojej percepcji” (Manterys, 1997).

R o z d z i a ł p i e r w s z y został poświęcony przedstawieniu teoretycznych

podstaw badań jakościowych i ich głównych orientacji. Przedstawia związki
pedagogiki specjalnej, jej współczesnych tendencji z realizacją kwalitatywnych
badań naukowych. Określa typy badań jakościowych w socjologii i pedagogice
oraz charakteryzuje główne orientacje.

R o z d z i a ł d r u g i koncentruje się na dwojakim pojmowaniu etnografi i.

Pierwsze przedstawia ją jako produkt z badań, drugie zaś jest wprowadzeniem
w podstawy i założenia P o s t ę p u j ą c e j S e k w e n c j i B a d a w c z e j Ja-
mesa Spradleya, czyli etnografi i jako pełnej strategii badań. Zarysowano rów-
nież kwestie dotyczące języka w badaniu oraz relatywistycznej teorii znaczenia,
na której jest oparta Spradlejowska koncepcja badań.

R o z d z i a ł t r z e c i został poświęcony uczestnikom badań. Omawia teo-

retyczne kwestie związane z niepełnosprawnością intelektualną, charakteryzuje
upośledzenie umysłowe oraz podwójną diagnozę. Całość uzupełniają portrety
osób niepełnosprawnych sporządzone przez terapeutę jednego z ośrodków.
Uczestnikiem środowiska terapeutycznego przedstawionym w książce jest
również terapeuta zajęciowy, pedagog w kontekście codzienności pedagogicz-
nej. Rozdział kończą kwestie dotyczące pedagoga jako badacza.

R o z d z i a ł c z w a r t y ukazuje kontekst kulturowy, tło terapii. Podroz-

działy konkretyzują teoretyczne aspekty biografi cznego kontekstu życia osoby
niepełnosprawnej oraz czynniki psychospołeczne kształtujące jej codzienność.
Ilustracjami tła terapeutycznego są dwa fragmenty etnografi i jako raportu
z badań.

Wstęp

R o z d z i a ł p i ą t y przedstawia szczegółowo sposoby planowania etno-

grafi i od momentu przyjęcia postawy badawczej, przez gromadzenie danych,
po podstawowe techniki. Zawiera przykładowe wywiady z informatorem nie-
pełnosprawnym intelektualnie. Omawia kwestie wiarygodności w badaniu,
problemy etyczne dotyczące gromadzenia danych oraz role badacza i infor-
matora.

R o z d z i a ł s z ó s t y ilustruje konkretne kroki badawcze zapropono-

wane przez J. Spradleya. Jest proceduralnym ujęciem poczynań badawczych
– począwszy od lokalizacji informatora, a skończywszy na szczegółowo omó-
wionym wywiadzie w kontekście trzech typów pytań: opisowych, struktural-
nych i kontrastowych. Ukazano w nim również rodzaje zapisu etnografi czne-
go, trzy typy analiz: dziedzin, taksonomiczną i składową, odkrywanie tematów
kulturowych oraz pisanie etnografi i jako raportu z badań.

R o z d z i a ł s i ó d m y zawiera obszerny fragment eseju etnografi cznego

poświęcony rzeczywistości terapeutycznej oglądanej przez pryzmat jej tła.

***

Chciałabym serdecznie podziękować panu prof. dr. hab. Andrzejowi Woj-

ciechowskiemu za wieloletnie rozmowy i konstruktywne spory inspirujące
mnie do poszukiwań badawczych. Dziękuję pani prof. dr hab. Marii Chod-
kowskiej z UMCS za recenzję książki oraz cenne sugestie, które wpłynęły na
jej konstrukcję. Jestem szczególnie wdzięczna paniom Darii Losce i Agnieszce
Gajewskiej za komentarze i wnikliwe uwagi, dzięki którym książka stała się
bardziej przejrzysta. Dziękuję również tacie, który jako pierwszy uczył mnie
terenu.

Rozdział pierwszy

Elementy teorii

1. Badania kulturowe w pedagogice specjalnej

Heterogeniczność podejść metodologicznych w polskiej pedagogice spe-

cjalnej jest dyskutowana od kilkunastu lat. Budzi wiele nadziei wśród teore-
tyków zorientowanych antropologicznie, pedagogów-etnografów i praktyków
oraz nieufność badaczy preferujących badania ilościowe i pozytywistyczną tra-
dycję badawczą. Ewolucja badań w pedagogice specjalnej w ostatnich piętnastu
latach jest konsekwencją zmian między innymi w świadomości społeczeństw.
W 1999 roku H. Żuraw pisała, że „stosowanie metod jakościowych nie jest
jeszcze zbyt powszechne. Nadal bowiem na gruncie pedagogiki specjalnej ob-
serwuje się fetyszyzm liczb i hipostazowanie bytów statystycznych dających
obraz rozkawałkowanego, uprzeciętnionego człowieka, który nie istnieje. Nie-
obecni są za to konkretni ludzie, którzy na co dzień rozwiązują skomplikowane
problemy związane z koniecznością organizowania życia w warunkach wymu-
szonych niepełnosprawnością. Dopiero badanie jakościowe, pogłębione o ro-
zumiejący wgląd w człowieka, pozwala odzwierciedlić strategie egzystencjalne
pozwalające na co dzień żyć z niepełnosprawnością” (Żuraw, 1999, s. 104).

O związkach pedagogiki specjalnej z etnografi ą piszą antropolodzy, pro-

wadzący badania w środowiskach osób niepełnosprawnych, między innymi
Kasnitz, Shuttleworth (1999); Vreede (1998); Armstrong, Fitzgerald (1996);
Spradley (1978). Współcześnie badania antropologiczne na gruncie niepeł-
nosprawności koncentrują się głównie na poznaniu i zrozumieniu niepełno-
sprawności powstającej na skutek specyfi cznych uszkodzeń. Inne podejmują
poznanie fenomenu niepełnosprawności oraz zawierają refl eksje nad sobą nie-
pełnosprawnych badaczy-antropologów (Kasnitz, Shuttleworth, 1999).

Etnografia

dla

terapeutów

Pedagogika specjalna, przyjmując metodologię antropologii kultury i an-

tropologiczny model niepełnosprawności, może pokazywać i odkrywać oso-
bę niepełnosprawną przez pryzmat jej widzenia i rozumienia własnej kultury
i siebie. Antropolodzy kultury, wybierając teren pedagogiki specjalnej na grunt
badawczy, mają z kolei szansę wzbogacenia teorii i praktyki rehabilitacji osób
niepełnosprawnych. Ścisłą współpracę obu dyscyplin Kasnitz i Shuttleworth
(2001) postrzegają przez pryzmat korzyści płynących z niej dla obu dziedzin
zarówno w sensie teoretycznym, jak i metodologicznym. Antropologia – dzię-
ki eksplorowaniu obszarów niepełnosprawności – może konstruować własną
teorię, koncepcje włączające zmiany polityki społecznej wobec osób niepełno-
sprawnych. Głównymi celami współpracy pedagogiki specjalnej i antropologii
mogą być wspólnie prowadzone badania służące na przykład lepszemu zrozu-
mieniu życia osób z niepełnosprawnością w szerokim kontekście kulturowym,
a w konsekwencji – poprawie jakości życia lub konstruowaniu curriculum ich
rozwoju (tamże, 2001). Kasnitz i Shuttleworth uważają, że osiągnięciu wyżej
wskazanych celów będą towarzyszyły bardziej szczegółowe. Autorzy proponu-
ją: „(1) w ł ą c z e n i e d o b a d a n i a n i e p e ł n o s p r a w n o ś c i p o d e j -
ś c i a e t n o g r a f i c z n e g o [wyr. – B. B.-B.], (2) promowanie szerokiego
wachlarza badań w działaniu (action research) i stosowanych podejść antropo-
logicznych, (3) promowanie badań skoncentrowanych na historii życia i kon-
tekście kulturowym, (4) korzystanie ze zróżnicowanych perspektyw teoretycz-
nych, (5) pobudzanie dyskusji dotyczących terminologii, konceptualizowania
niepełnosprawności, (6) włączenie antropologii do akademickiego programu
rozwoju studiów nad niepełnosprawnością, (7) wpływanie na kierunki polityki
społecznej wobec osób niepełnosprawnych” (tamże, s. 8).

Pierwsze sygnały zmian podejścia metodologicznego na polu teorii pe-

dagogiki specjalnej można zauważyć w tle proponowanych paradygmatów
pedagogiki specjalnej w Polsce w latach dziewięćdziesiątych. Podkreślają one
– między innymi – potrzebę biografi cznego rozumienia niepełnosprawności,
podmiotowość, indywidualizm podejścia, zmienność pojęć i terminologii, kon-
centrowanie się na poszczególnych osobach, oparcie badań na pogłębionym
poznaniu osoby niepełnosprawnej, wzbogacone o hermeneutyczne analizy
tekstu (zob. Obuchowska, 1995). Prekursorką badań jakościowych na gruncie
polskiej pedagogiki specjalnej jest M. Chodkowska (1993). Realizowała ona
jeden z wariantów badań jakościowych, poświęcając studia biografi czne pol-
skim kobietom niepełnosprawnym. Pedagogami specjalnymi zorientowanymi

Rozdział pierwszy. Elementy teorii

antropologicznie lub realizującymi paradygmat interpretatywny są między
innymi: W. Dykcik (2001), A. Wojciechowski (1992; 2001; 2004), H. Żuraw
(1999), K. Rzedzicka (2003), K. Nowak-Lipińska (2003), D. Krzemińska (2003).
Istnieją również badacze dyscyplin współpracujących z pedagogiką specjalną
realizujący badania jakościowe na jej gruncie.

Popularność tych badań jest związana, jak już wspomniałam, z ewolucją

teorii pedagogiki specjalnej, zmianą jej paradygmatów i aksjomatów. Współ-
czesne aksjomaty pedagogiki specjalnej akcentują potrzebę widzenia osoby
niepełnosprawnej w kontekście indywidualnej, często nieprzewidywalnej i wy-
jątkowej dynamiki jej rozwoju, niepowtarzalnej biografi i i doświadczeń (Dyk-
cik, 2001; Wojciechowski, 2004). Trzeba zatem poznawać człowieka w kon-
tekście kulturowym i w kontekście jego indywidualnego rozwoju, człowieka
z określonym potencjałem, podlegającego szerokim wpływom kulturowym.
Szczególnie pożądana wydaje się wskazywana obecnie przez badaczy wielość
perspektyw metodologicznych oraz swoista „symultaniczna triangulacja”, ist-
nienie różnych podejść badawczych (Dykcik, 2001).

Badania jakościowe realizowane współcześnie można ogólnie podzielić na

badania etnografi czne (artystyczne, klasyczne, systematyczne, krytyczne), ana-
lizę dyskursu, etnometodologiczne, fenomenologiczne i biografi czne. Pedagog
specjalny, poznając etnografi ę, styka się z dziedziną wiedzy dostarczającą tech-
niki badawcze, teorię i tysiące opisów kulturowych. Ważnym założeniem et-
nografi i jest to, że wiedza wszystkich kultur jest wartościowa (Spradley, 1979),
co otwiera przed pedagogiem perspektywę postrzegania terenu badawczego
jako odrębnego, wartościowego i cennego w sensie poznawczym (z wszelkimi,
czasem trudnymi do zaakceptowania, przejawami funkcjonowania członków
danej kultury). Specyfi ka i dynamika funkcjonowania osób z głębszym upośle-
dzeniem umysłowym, początkowa nieprzewidywalność reguł organizujących
dane kultury, wymusza niejako stałe wzbogacanie wiedzy o funkcjonowaniu
środowisk i doskonalenie warsztatu metodologicznego. Pedagog specjalny
może uwzględnić w badaniach, według H. Żuraw (1999), trzy zasadnicze orien-
tacje poznania. Pierwsza z nich jest związana z analizą funkcjonalną ośrod-
ków rehabilitacyjnych, edukacyjnych i służy poznaniu stanu realizacji celów
rewalidacyjnych i rehabilitacyjnych w danym miejscu. Druga koncentruje się
na poznaniu funkcjonowania osoby niepełnosprawnej lub grupy osób w celu
uzyskania odpowiedzi na ważne pytania interesujące badacza. Bada się złożone
konteksty i znaczenia, np. styl życia, historię życia. Trzecia orientacja badaw-

Etnografia

dla

terapeutów

cza w pedagogice specjalnej dotyczy badań lingwistycznych. Polega ona mię-
dzy innymi na analizie terminologii i pojęć stosowanych do opisywania osób
niepełnosprawnych, określania pól semantycznych wszystkich pojęć, którymi
badacz jest zainteresowany. Analizuje się wszelkie przekazy słowne i audytyw-
no-wizualne, co w konsekwencji umożliwia poznanie i dekonstrukcję stereo-
typów funkcjonujących w społeczeństwie (Żuraw, 1999). Badacz ma również
szansę poznać swoistość komunikacji uczestników, interakcyjność procesu ba-
dawczego oraz oryginalność badanej kultury. Jakościowe podejście badawcze
stosuje się również w poznawaniu sytuacji szczególnie drażliwych, intymnych,
trudnych, konfl iktowych i kontrowersyjnych (Żuraw, 1999; Borowska-Beszta,
2003), dodam również – wyjątkowych i atypowych.

Pedagog, wchodząc do środowiska, które bada, uczy się obowiązującego

w nim języka, dokonuje zatem translacji znaczeń kulturowych na swój system
pojęć i sposób rozumienia. Może się okazać, że zmieni się perspektywa istnie-
nia osób niepełnosprawnych w świadomości badacza, ponieważ poznawanie
kultur osób niepełnosprawnych, na przykład intelektualnie, wiąże się z po-
zbywaniem się obaw, przełamywaniem osobistych stereotypów, schematów
czy zdejmowaniem etykiet dewiacyjnych, jakie badacz mógł nieświadomie
stosować. Samo zaistnienie w terenie badawczym zostało opisane przez an-
tropologów jako dynamiczny proces oparty na kontinuum: od obawy, przez
eksplorację, po kooperację i partycypację (Spradley, 1979). Stopniowe prze-
chodzenie badacza z jednego etapu do drugiego cechuje się wzrostem wzajem-
nego zaufania, kształtowaniem więzi i „uwikłaniem” w scenę kulturową danej
społeczności. Pedagodzy-etnografowie mają świadomość możliwości istotne-
go wzbogacania wiedzy społecznej, budowania teorii dotyczących niepełno-
sprawności, funkcjonowania, potencjału, potrzeb osób niepełnosprawnych.
Można zauważyć, że badania etnografi czne są w istocie pedagogiczne, ponie-
waż wymagają wspólnego bycia, dłuższego kontaktu i poznawania, nawiązy-
wania tzw. rogeriańskiego kontaktu empatycznego, bezwarunkowej akceptacji
i kongruencji badacza (zob. Rogers, 1991), czyli swoistego „interak cjonizmu
pedagogicznego”.

Pedagogika specjalna jest szczególną dziedziną wiedzy, charakteryzującą się

stałą niepewnością poznania podmiotów interakcji, analogiczną, jak przypusz-
czam, do opisanej przez A. Kępińskiego (1989). Pedagog specjalny, poznając
osoby niepełnosprawne intelektualnie (w odróżnieniu od pedagogów innych
specjalności), stoi przed koniecznością nieustannego, wieloletniego poszuki-
wania potencjału funkcjonalnego osoby, sposobu komunikacji z nią. Ciągłe

Rozdział pierwszy. Elementy teorii

rozwiązywanie problemu związanego z aktualnym potencjałem podopiecznego
bywa zarazem fascynujące i trudne. A. Kępiński mówi o frustracji psychiatry,
który – w odróżnieniu od lekarzy innych specjalności – nie jest w stanie szybko
zdiagnozować pacjenta, a następnie aplikować leczenia. Analogiczna jest sytu-
acja pedagoga specjalnego na tle pedagogów innych specjalności. Poznawanie
aktualnego stanu funkcjonowania i proponowanie odpowiednich działań to
codzienność terapeutyczna, np. w placówkach rehabilitacyjnych dla młodzieży
i dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną.

Podmioty interakcji, które spotyka pedagog specjalny, to osoby z niepeł-

nosprawnością intelektualną lub podwójną diagnozą (np. upośledzeniem umy-
słowym i chorobą psychiczną). Codzienność terapeutyczna jest zatem częścią
pracy badawczej, w czasie której gromadzi się dane. W praktyce sprowadza się
to do regularnych działań pedagogicznych stymulujących rozwój oraz wielo-
godzinnych rozmów.

Proces poznania w codziennej terapii pedagogicznej składa się, jak sądzę,

ze swoistego gromadzenia danych jakościowych w dziennikach obserwacji,
notatkach skondensowanych, artefaktach czy wywiadach. Same dane jakoś-
ciowe mają tę wartość, że ukierunkowują działania terapeutyczne i poszuki-
wania rozwiązań, które pomogłyby osobie z zaburzeniami w indywidualnym
rozwoju.

Umiejętności pedagoga specjalnego jako badacza jakościowego są w takim

ujęciu zogniskowane na poznaniu o charakterze fenomenologicznym. Można
powiedzieć, że badania i poznanie w pedagogice stają się wtedy metaforycz-
ną d ż u n g l ą p o s z u k i w a ń t e r e n o w y c h, o której pisał J. Spradley
(w przeciwieństwie do poszukiwań ropy naft owej – metafory dla desk research).
Badacz-pedagog niejednokrotnie błądzi w kwestii poznania podopiecznego
czy planowania terapii pedagogicznej, zwykle już na początku wejścia w te-
ren społeczności terapeutycznej. Wiele trudności sprawia poznanie człowieka
z niepełnosprawnością intelektualną, kontekstu rodzinnego, środowiskowe-
go i wszelkich dynamicznych czynników psychospołecznych warunkujących
rozwój.

Specyfi ka gromadzenia danych służących terapii pedagogicznej osób nie-

pełnosprawnych intelektualnie bierze pod uwagę swoistą „terapeutyczność”
wejścia w teren (zob. Sękowska, 1998; Wojciechowski, 2001), czyli nawiązanie
takiej relacji, która nie będzie dla podmiotu interakcji źródłem urazów.

Etnografia

dla

terapeutów

Etnografi a zorientowana socjolingwistycznie, przedstawiona w niniejszej

książce, jest jedną z wielu propozycji metodologicznych. Postępując zgodnie
z jej zaleceniami, osoby realizujące badania jakościowe na gruncie pedagogiki
specjalnej będą poszukiwały zrozumienia jakości lub rzeczy istniejących real-
nie w szczególnym kontekście – kulturze niepełnosprawnych (Borowska-Besz-
ta, 2001; Dabbs, 1982). Spradlejowska socjolingwistyczna sekwencja badawcza
i postulaty realizacji badań etnografi cznych zawierają wiele wymogów etycz-
nych dotyczących gromadzenia danych i poruszania się w terenie, co sprzyja
stosowaniu jej na gruncie pedagogiki specjalnej. Badacz jest zobowiązany do
zapewnienia uczestnikom interakcji bezpieczeństwa psychicznego, fi zycznego,
zdrowotnego, prawnego itd. Powinien dostrzegać i synchronizować cele danej
kultury i własne cele badawcze, szanować rozmówców, a momentami przyjąć
trudną postawę ignoranta (Spradley, 1979). Podmiot relacji – osoba z niepeł-
nosprawnością intelektualną – cechuje się zagadkowym stanem funkcjonowa-
nia, specyfi cznym nieraz kodem językowym, określonymi doświadczeniami
i indywidualną biografi ą. Codzienne doświadczenia osoby z niepełnospraw-
nością intelektualną lub/i zaburzeniami emocjonalnymi, psychicznymi są osa-
dzone w kontekście mniejszych lub większych dramatów i porażek życiowych.
Potrzeba sporej dyscypliny intelektualnej badacza oraz wrażliwości związanej
z otwartością na oryginalność, inność z wszelkimi jej przejawami werbalnymi
lub pozawerbalnymi. Pacjent ma zawsze rację – twierdził A. Kępiński (1989),
dodam, że nawet wtedy, gdy na przykład świadomie lub podświadomie kon-
fabuluje (co również jest cenną informacją dla peda goga). Przypuszczam, że
przyjęcie innej opcji może znacznie ograniczyć zro zumienie podopiecznego
z jego punktu widzenia.

Spradley (1979) w swojej propozycji wywiadu etnografi cznego zaleca pew-

ną syntonię językową, czyli dostosowanie się do kodów językowych i symboli
lingwistycznych rozmówcy (informatora). Zwykle już w momencie rozpoczę-
cia badań i gromadzenia wstępnych danych pojawiają się ważne dla badacza
pytania: Jak poruszać się w środowiskach osób z niepełnosprawnością intelek-
tualną? Jak rozmawiać? Jak spełnić wymogi etyczne wobec uczestników badań
i samych badań? Co robić w sytuacjach krytycznych, np. w momencie utraty
zaufania rozmówców, narastającej podejrzliwości (np. kogoś z podwójną diag-
nozą), nadmiernej wylewności? Jak się poruszać, tworząc poczucie bezpieczeń-
stwa, a nie zagrożenia i napięć itd.? Na część z tych pytań odpowiada huma-
nistyczna literatura psychiatryczna oraz sam James Spradley (tamże), opisując

Rozdział pierwszy. Elementy teorii

moment zaistnienia w terenie i pozostałe jedenaście metodologicznych kroków
badawczych. W poszczególnych rozdziałach niniejszej książki skoncentruję się
na obszernym przedstawieniu ich, cytując wspomnianego autora.

Sposób realizacji badań nau kowych, których celem jest poznanie punktu

widzenia uczestników danej kultury, jest cenny zarówno w teorii, jak i w prak-
tyce pedagogiki specjalnej, która dąży do zrozumienia indywidualnego czło-
wieka i w efekcie zapewnienia mu optymalnego rozwoju. Pedagog specjalny
jako badacz, obserwator i uczestnik zjawisk przez wiele miesięcy, a nawet lat
uczy się danej kultury i dąży do tego, aby na przykład w dziennym centrum
terapii zajęciowej wzbogacać doświadczenia życiowe oraz tworzyć podstawy
komfortu psychicznego i dobrego samopoczucia osoby niepełnosprawnej.

2. Teoretyczna perspektywa badań jakościowych

Czym jest badanie jakościowe? M. L. Smith, przyjmująca w badaniach

perspektywę jakościową, zwróciła uwagę na to, że można je zdefi niować pro-
stym opisem. Uważa ona mianowicie, że osoby prowadzące badania jakościo-
we poszukują z r o z u m i e n i a   j a k o ś c i   l u b   r z e c z y   i s t n i e j ą c y c h
r e a l n i e,   c o   w a r t o   p o d k r e ś l i ć   w   p o s z c z e g ó l n y m   k o n t e k -
ś c i e.  Dabbs (1982) podaje defi nicję jakości w powiązaniu z komplementar-
ną wobec niej ilością. Jakość jest dla niego istotnym charakterem lub naturą
czegoś; ilość jest sumą. Jakość jest czymś, ilość natomiast oznacza, jak wiele.
Przymiotnik „jakościowy” odnosi się do znaczenia, sensu, „ilościowy” nato-
miast łączy znaczenia i odnosi się do ich zmierzenia (tamże; Bos, Richardson,
1994). To koncentrowanie się na znaczeniu jest – według Spradleya (1980)
– doskonałą ilustracją etnografi i służącej do opisywania i rozumienia kultury
lub innego stylu życia z perspektywy rdzennych mieszkańców (Kwieciński,
1997; Denzin, Lincoln, 1994).

Metoda badań jakościowych łączy różne dyscypliny, dziedziny, problema-

tykę (tamże). Spradley (1980) uważa, że etnografi a oznacza raczej uczenie się
od ludzi niż studiowanie ludzi. Ukazuje etnografa jako badacza-odkrywcę, na-
tomiast badacza nauk społecznych zorientowanego na badania ilościowe – jako
inżyniera poszukującego ropy naft owej. Etnograf ma bowiem wiele wspólnego
z badaczem-odkrywcą próbującym sporządzić mapę dżungli. Rozpoczyna od
problemu ogólnego w celu określenia głównych cech terenu. Następnie gro-

Etnografia dla terapeutów

madzi informacje, idąc najpierw w jednym kierunku, potem może cofnąć się
do początku, następnie zawrócić z obranej drogi i udać się w zupełnie nowym
kierunku. Podczas badań badacz często odczytuje kompas, sprawdza nawet,
jaki jest kąt nachylenia słońca, notuje wyróżniające się cechy terenu. Używa
również, co ważne, sprzężenia zwrotnego, co oznacza, że weźmie pod uwagę
napływające dane obserwacyjne i zweryfi kuje wcześniejsze. Postępując podob-
nie jak etnograf, badacz zmierza raczej do opisania dzikości obszaru niż do
znalezienia c z e g o ś.

Większość badaczy nauk społecznych ma jednak więcej wspólnego z in-

żynierem zajmującym się poszukiwaniem ropy naft owej. Inżynier ten, przy-
stępując do poszukiwań, wyznacza sobie specyfi czny cel: chce znaleźć ropę
naft ową lub gaz znajdujący się głęboko pod powierzchnią ziemi. Zanim jed-
nak rozpocznie poszukiwania, starannie studiuje geologiczne cechy obszaru
na podstawie map. Gdy już wie, jakie cechy sugerują występowanie ropy lub
gazu pod powierzchnią ziemi, wyrusza w drogę w celu znalezienia czegoś, co
założył na wstępie poszukiwań – ropy naft owej. Wiele badań w naukach spo-
łecznych rozpoczyna się od prostej, jasnej idei-pomysłu, czyli chęci znalezienia
czegoś. Charakterystyczne, że poszukujący zwykle od początku wiedzą, czego
po szukują.

Celem badań jakościowych jest pokazanie zjawisk w ich zupełnie wyjątko-

wym kształcie (Spradley, 1979; 1980; Wolcott, 1992; Eisner, 1981). „Badania ja-
kościowe są zawsze badaniami indywidualizującymi. Zakładają niepowtarzal-
ność każdego przypadku” (Konarzewski, 2000, s. 77). Wolcott (1985; za: Bos,
Richardson, 1994) sądzi, że takie badanie musi wykraczać poza opis, choćby
był to nawet „opis znakomity”.

Pisemne produkty badań jakościowych sięgają rozumienia istoty. Opisują

s e n s l u b z n a c z e n i e tego, co było badane. Takie postępowanie badaw-
cze może prowadzić do budowania teorii. Dla badaczy jakościowych zajmują-
cych się pedagogiką lub pedagogiką specjalną pobocznym lub niejawnym ce-
lem będzie określenie problemów oraz procesów, które mogłyby udoskonalić
pedagogikę specjalną (Bos, Richardson, 1994). Według Wolcotta (1985; także:
Bos, Richardson, 1994), etnografi czne badania jakościowe pomagają w zrozu-
mieniu zjawisk, lecz nie sugerują bezpośrednio sposobów wpływania na nie.

Postępowanie badawcze w strategii jakościowej rozpoczyna się zwykle

p y t a n i e m o g ó l n y m i wymaga stałego sprzężenia zwrotnego, nada-
jącego kierunek studiom (Bos, Richardson, 1994; Kwieciński, 1997; Denzin,

Rozdział pierwszy. Elementy teorii

Lincoln, 1994; Spradley, 1979; 1980). Powiada się czasem, że w podejściu ja-
kościowym nie należy oddzielać metod zbierania od metod analizy danych
(Spradley, 1979). Według Konarzewskiego, „analiza towarzyszy gromadzeniu
danych, wpływa na decyzje o dalszym zbieraniu danych, ale te czynności nie
utożsamiają się ze sobą” (Konarzewski, 2000, s. 163).

„Istotą badań indywidualizujących jest założenie o niepowtarzalności

każdego obiektu. Stąd wynika założenie o niepowtarzalności pomiarów: każ-
dy wynik jest zależny od kontekstu” (tamże, s. 73).

2.1. N u r t y b a d a w c z e i c e c h y b a d a ń j a k o ś c i o w y c h

Antropolog Harry Wolcott postrzega intuicyjny wgląd jako ważny element

wstępnych poczynań dotyczących wyboru osób istotnych w trakcie całego pro-
cesu badawczego. Ten element, „charakterystyczny w badaniach jakościowych,
wymaga nieco wyobraźni i indywidualnego talentu” (Wolcott, 1992, s. 5).

Wprowadzając w badania jakościowe, kontynuuje: „Co ci podpowiada in-

tuicja? Co wiesz o opinii, reputacji naukowej osób współtworzących tradycję,
co o zdobyczach danego podejścia badawczego? Które z podejść badawczych
wzbudzają w tobie strach, mimo iż mógłbyś je przeprowadzić w kompetentny
sposób? Czy wyczuwasz osoby próbujące potajemnie podrzucać ci »magiczny
eliksir« łatwych rozwiązań metodologicznych, przeznaczony dla wielu celów
i każdego problemu badawczego, bez względu na rodzaj problemu badawcze-
go?” (tamże).

Renata Tesch (1990) uważa, że badanie jakościowe ma co najmniej

tyle lat, ile same nauki społeczne. Początków badań jakościowych upatruje
w XIX wieku i wiąże je z nazwiskami badaczy należących do trzech nurtów
naukowych. Wymienia socjologię, której początek wyznacza się na 1842 rok
i wiąże się z Augustem Comte’em. W antropologii badania jakościowe Tesch
łączy z 1871 rokiem, Edwardem Taylorem i jego pracą pt. Kultura prymitywna
(Te sch, 1990). Trzeci, psychologiczny, nurt w badaniach jakościowych wywodzi
się, zdaniem Tesch, od Williama Jamesa (tamże). M. D. LeCompte i J. Preissle
(1992) uzupełniają pochodzenie badań jakościowych o socjolingwistykę i na-
uki polityczne. Z badaniami jakościowymi w antropologii i socjolingwistyce są
związani między innymi: Wolcott, Gee, Spindler, Erickson, Jacobs, Dobbert,
O’Connor.

Etnografia dla terapeutów

Renata Tesch uważa, że „badanie jakościowe jest badaniem korzystającym

z danych jakościowych. Dane jakościowe [natomiast] są jakąkolwiek infor-
macją zgromadzoną przez badacza, która nie jest wyrażona liczbowo” (Tesch,
1990, s. 55). Jeśli zaakceptujemy tę defi nicję – mówi Tesch – zakres danych
jakościowych rozszerzy się, obejmując również dane inne niż słowa.

Według zaproponowanej defi nicji „obrazy są danymi jakościowymi,

również rysunki, fotografi e, fi lmy, nagrania wideo, o ile są używane w celach
naukowych. Muzyka, ścieżki dźwiękowe, nagrania audio również mogą być
postrzegane jako dane jakościowe” (tamże, s. 55). Autorka ta zajmuje się głów-
nie danymi jakościowymi dotyczącymi słów i w swoim opracowaniu odnosi
się właśnie do tego typu danych. Wskazuje na to, że „od momentu powstania
tych nurtów badawczych pojawiły się napięcia pomiędzy badaczami w każdym
z nurtów. Jedni skłaniali się na przykład ku rezultatom obiektywnym, osiąga-
nym w znacznie starszych naukach przyrodniczych. Inni odczuwali, że nauki
dotyczące człowieka potrzebują odrębnego podejścia metodologicznego w ba-
daniach, z powodu swej kompleksowości oraz istnienia fenomenu nieznanego
światu mechanistycznemu: świadomości” (tamże, s. 9).

Z wielu strategii badań jakościowych J. M. Morse wyróżniła: fenomeno-

logię, gdzie kwestią badawczą są znaczenia i wydobywanie istoty doświad-
czenia, etnografi ę, zajmującą się opisem wartości praktyk i przekonań, teo-
rię ugruntowaną, w której bada się procesy, doświadczenia poprzez czas lub
zmianę oraz etnometodologię i analizę dyskursu, badające dialogi i interakcje
słowne (Morse; za: Kwieciński, 1997). Inne sposoby usystematyzowania badań
jakościowych można odnaleźć u H. Wolcotta (1992). Autor ukazuje wzajem-
ne związki pomiędzy różnymi podejściami jakościowymi, porównując je do
d r z e w a . „Jest to d r z e w o o l b r z y m i e [wyr. – B. B.-B.], dające również
miejsca zacienione. Ma bogatą, rozgałęzioną strukturę. Budowa drzewa przy-
pomina w swym zamyśle dąb z rozłożystymi, zwężającymi się ku końcom ga-
łęziami” (tamże, s. 22). Wspólny, mocny pień symbolizuje jeden rdzeń technik
badawczych.

„D r z e w o b a d a ń j a k o ś c i o w y c h [wyr. – B. B.-B.] skłania ba-

daczy do wspinania się po pniu, gałęziach, ponad powierzchnię ziemi, czyli
rzeczywistość codziennych doświadczeń” (tamże). Badacz czyni to w nadziei
na uzyskanie szerokiej perspektywy na dane doświadczenie. Bardzo istotne
jest pamiętanie o tym, że w trakcie metaforycznej wspinaczki (czyli prowa-

Rozdział pierwszy. Elementy teorii

dzenia badań) zmianom ulega jedynie perspektywa, z jakiej badacz przygląda
się zdarzeniom, nie zaś same zdarzenia. Podobnie inni badacze, obserwując
człowieka, posługują się trzema głównymi kategoriami technik gromadzenia
informacji. Są to: doświadczanie, badanie i dociekanie.

Wolcott określa różnice między „zwykłymi śmiertelnikami” a badaczami

jakościowymi następująco: „badacze jakościowi, tak jak inni, od których przy-

Rysunek 1. Strategie jakościowe w badaniach edukacyjnych

Źródło: Wolcott, 1992, s. 23.

ŻYCIE

Badanie

Dociekanie

Doświadczanie

CODZIENNE

Badanie dyskretne

nieintrozyjne

Etologia

człowieka

Studia

obserwacyjne

Znawstwo

Studia

nad wspólnotą

Etnologia

Antropologiczna

historia życia

Mikro-

etnografi a

Analiza

konwersacji

Etnometodologia

Etnografi a

komunikacji

Fenomenologia

Poststrukturalizm

Biografi a

Dziennikarstwo

badawcze

Krytyka,

znawstwo

Filozofi a

Analiza treści

Historia

Historia ustna

Strategie

archiwalne

Strategie

wywiadu

Strategie obserwacji

nieuczestniczącej

Strategie

obserwacji

uczestniczącej

Badania

terenowe

Etnografi a

Etnografia

dla

terapeutów

jęte role, np. zawodowe, wymagają  u w a g i   s e l e k t y w n e j  [wyr. – B. B.- B.]
(np. artyści, powieściopisarze, detektywi, szpiedzy, ochroniarze i złodzieje),
zwracają szczególną uwagę na pewne fakty, na które tzw. zwykli śmiertel-
nicy zwracają uwagę tylko czasami. [...] Obserwatorzy różnego formatu nie
robią nic specjalnie innego od wymienionych powyżej. Analogicznie badacz
jakościowy-obserwator kieruje uwagę ku określonym rzeczom. Nie stara się
zwracać uwagi na wszystko” (Wolcott, 1992, s. 22). Pytanie (asking) i patrzenie
(watching), stając się podstawą naszych poczynań badawczych, jednocześnie
defi niuje badaczy jako  b a d a c z y   j a k o ś c i o w y c h. „Jako badacze tej opcji
nie możemy uciec ani od naszych  s k r o m n y c h   [wyr. – B. B.-B.]  korzeni
w życiu codziennym, ani też od absurdalnego czasem celu, który ustalamy  i n -
t e l e k t u a l n i e   [wyr. – B. B.-B.] dla siebie po to, aby nadać sens dążeniom”
(Wolcott, 1992, s. 24). Geertz sądzi, że „po pierwsze trzeba pojąć, zrozumieć,
a dopiero potem interpretować, ujmować czy przedstawiać” (Geertz, 1973,
s. 10; za: Wolcott, 1992, s. 24).

Sam pomysł d r z e w a jako ilustracji badań jakościowych jest nęcący dla

zamierzających się wspinać. „Charakterystyczne dla badań jest stałe dokony-
wanie wyborów podczas wspinaczki. Są to wybory na lepsze bądź na gorsze
i na tyle odpowiednie, że pozwolą badaczowi znaleźć się na konarze” (Wolcott,
1992, s. 22). Wolcott ostrzega badaczy mało doświadczonych we wspinaczce,
aby nie wchodzili wyżej niż do miejsca, w którym czują się bezpiecznie i z któ-
rego mogą bezpiecznie zejść na dół. Badacz powinien wspinać się na wysokość,
która nie pozwoli mu zagubić zrozumienia istoty tego, co zaobserwował i już
zrozumiał. Ponadto zaleca początkującym badaczom „przyjęcie postawy ba-
dawczej, pozbawionej chęci zrobienia wrażenia na innych, przez rozszerzanie
własnego zasięgu ponad konieczność widzenia tego, co badacz może w danej
perspektywie widzieć” (tamże, s. 24). Dalej ostrzega również „przed przyjmo-
waniem postawy zachęcającej do zrobienia nieostrożnego kroku, czyli wspi-
nania się zbyt wysoko do góry lub zbyt na zewnątrz. [...] Nie staraj się tego
robić do czasu, aż zapoznasz się dobrze z wyborami, przed którymi stoisz, ich
skutkami, kosztami i niebezpieczeństwami, czyli ryzykiem” (tamże). Ma na
myśli ryzyko dla samego badacza, który postępuje zgodnie z przyjętą strate-
gią, uniemożliwiającą sensowne alternatywy lub ustalenie celów badawczych.
„W następstwie cele okazują się nieosiągalne lub próbują transcendować dane
obserwacyjne” (tamże). „To powinien być twój pomysł na d r z e w o [wyr.
– B. B.-B.], a ty, badaczu, powinieneś potrafi ć się na nie wspiąć” (tamże).

Document Outline