Załącznik do programu warsztatów

ROZPORZ

ĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie warunków

i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania

uczniów i słuchaczy oraz

przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych –

http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/ocenianie.pdf

Ocenianie  proces  zbierania  informacji,  formułowania  sądów  o  informacji,  podejmowania
decyzji.
Ocenianie  służy  określaniu  poziomu  opanowanych  przez  ucznia  wiadomości
i umiejętności oraz wspieraniu jego rozwoju.
Stopień  szkolny  –  symbol  (słowny,  liczbowy,  itp.)  spełniania  określonych  wymagań
programowych.
Ocena  szkolna  –  Informacja  o  wynikach  kształcenia  wraz  z  komentarzem  dotyczącym  tego
wyniku.

Funkcje

oceny

Klasyfikacyjna

Jest wyrażona za pomocą umownego

symbolu (lub np. liczby punktów)

i służy zróżnicowaniu

oraz uporządkowaniu

uczniów zgodnie z pewną skalą

Diagnostyczna

Służy wspieraniu szkolnej kariery

ucznia, monitorowaniu jego

postępów i określaniu indywidualnych

potrzeb

CELE KSZTAŁCENIA

Rodzaje celów kształcenia

cele ogólne - formułowane jako kierunki dążeń pedagogicznych, wyrażają to,
co ma być produktem końcowym szkoły

cele  operacyjne  -  formułowane  jako  zamierzone  osiągnięcia,  formułując
je musimy mieć jasność tego, co ma robić uczeń oraz kiedy jego działanie uznamy
za  osiągnięcie  celu  (określają  to,  co  uczniowie  powinni  odtworzyć
z  pamięci,  wymienić,  wyjaśnić,  opisać,  rozpoznać,  zbadać,  wykryć,  uzasadnić,
uporządkować,  zaplanować,  itp.),  zamiana  celu  ogólnego  na  równoważną
mu wiązkę celów operacyjnych nosi nazwę operacjonalizacji celów.

Np.

Formułowanie celów operacyjnych.

Schemat celu operacyjnego

•

działanie ucznia

• materiał nauczania

• warunki, w jakich uczeń działa
•

akceptowany poziom wykonania

zadanie

J. J. Gilbert

 bezbłędne obliczenie wartości liczbowej wyrażeń algebraicznych, wymagające

wykonania operacji rachunkowych na liczbach wymiernych za pomocą
kalkulatora

 wykonanie, w czasie 5 minut za pomocą maszyny do szycia, szwu płaskiego

bliźniaczego o długości 50 cm, używając podszewki atłasowej

Uczeń:

• wymienia kolejne części maszyny, przez które przechodzi nitka,

• wskazuje i nazywa na schemacie maszyny do szycia wszystkie jej części, przez które

przechodzi nitka,

•  prawidłowo przeprowadza nitkę w maszynie do szycia,
•  dokona rozbioru gramatycznego i logicznego zdania,
•  wymieni z pamięci najwyższe szczyty wszystkich kontynentów,
•  zmontuje obwód elektryczny przedstawiony

na schemacie,

• dobierze reagenty do reakcji otrzymywania

siarczanu (VI) baru,

Taksonomia celów nauczania-celów poznawczych
I POZIOM — WIADOMOŚCI

– Zapamiętywanie wiadomości
– Zrozumienie wiadomości

II POZIOM — UMIEJĘTNOŚCI

– Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
– Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

Taksonomia celów psychomotorycznych - praktycznych
I POZIOM — DZIAŁANIA

– Naśladowanie działania
– Odtwarzanie działania

II POZIOM — UMIEJĘTNOŚCI

– Sprawność działania w stałych warunkach (typowych)
– Sprawność działania w zmiennych warunkach

Naśladowanie działania, uczeń:

planowo spostrzega przedmioty i działania wzorcowe,

etapowo wykonuje działania i systematycznie je kontroluje, porównując
ze wzorem, pod ewentualnym kierunkiem nauczyciela,

odbiera sygnały o odstępstwie od wzoru, ale korekty nie wykonuje jeszcze
samodzielnie.

Odtwarzanie działania, uczeń:

wykonuje działanie w całości bez konieczności jednoczesnego obserwowania
wzoru, choć z niewielką płynnością i skutecznością,

koryguje działanie na podstawie własnego doświadczenia,

ćwiczenia wykonuje samodzielnie.

Sprawność działania w stałych warunkach (typowych), uczeń:

dokładnie wykonuje wyuczone działanie i osiąga zamierzony wynik, jeżeli
okoliczności (warunki) wykonania zadania nie ulegają zmianie.

Sprawność działania w zmiennych warunkach, uczeń:

automatyzuje działanie, uzyskując wysoką skuteczność przy niewielkim nakładzie
energii i czasu,

powiązanie działania z innymi zadaniami jest harmonijne,

dostosowuje swoje działania do zmienionych/zmieniających się warunków.

POMIAR SPRAWDZAJĄCY

W  pomiarze  sprawdzającym  układem  odniesienia  wyniku  każdego  ucznia
są  wymagania  programowe.  Narzędzia  pomiaru  (testy)  buduje  się  według  tych
wymagań, tak by je możliwie dokładnie reprezentowały i by można było orzec, czy są
spełnione.
Wymagania  programowe  -  wykaz  niezbędnych  osiągnięć  ucznia  -  wykaz  czynności,
jakie  uczeń  powinien  opanować  w  toku  nauki  i  których  opanowanie  podlegać  będzie
sprawdzaniu.
Formułowanie  wymagań  polega  na  analizie  i  selekcji  listy  celów  operacyjnych
prowadzącej  do  wyodrębnienia  czynności,  których  opanowania  będziemy  wymagać
od  wszystkich  uczniów  i  tych,    które  są  niezbędne  dla  uzyskania  wyższych  stopni
szkolnych.
Poziomy wymagań
P  –  podstawowe  ––  bezwzględnie  przydatne  w  dalszej  edukacji,  przydatne  w  życiu
pozaszkolnym,  łatwe  do  opanowania  przez  przeciętnego  ucznia,  mocno  powiązane
z innymi treściami, niezbędne do uczenia się innych przedmiotów
PP – ponadpodstawowe
Teoria  pomiaru  dydaktycznego  proponuje  formułowanie  wymagań  w  układzie
hierarchicznym  –  spełnienie  wymagań  z  wyższego  poziomu  uwarunkowane  jest
opanowaniem czynności z poziomów niższych.

Plan wynikowy

Wymagania  programowe  dotyczące  poszczególnych  tematów  lekcji/działów
programowych  –  opis  opanowanych  czynności  w  układzie  hierarchicznym  (cele
operacyjne).

Podstawa nauczania i oceniania osiągnięć uczniów.

Dział programowy:
Lp. Temat lekcji:

Wymagania podstawowe
Uczeń:

Wymagania
ponadpodstawowe
Uczeń:

ZADANIA SPRAWDZAJĄCE

Zadanie zbudowane zgodnie z zasadami pomiaru dydaktycznego powinno zawierać
czasownik operacyjny i informację o kryteriach zaliczenia.
TYPY ZADAŃ TESTOWYCH

PRAKTYCZNE

próba pracy

PISEMNE

otwarte

nisko symulowane

wysoko
symulowane

zamknięte

ZADANIA OTWARTE
Wymagają od ucznia samodzielnego formułowania odpowiedzi.
Zadania  otwarte  muszą  być  zawsze  tworzone  razem  z  modelową  odpowiedzią
i  schematem  punktowania  określającym,  które  elementy  rozwiązania  będą  osobno
punktowane i w jaki sposób.
Wszelkie wymagania odnośnie prawidłowej odpowiedzi muszą być ujawnione w treści
pytania lub zadania.
W  pytaniach  otwartych  i  z  wyposażeniem  klucz  musi  uwzględniać  wszelkie  możliwe
prawidłowe odpowiedzi.
Zadanie rozszerzonej odpowiedzi
Wymaga  od  ucznia  zapisania  rozwiązania  w  postaci  od  kilku  do  kilkunastu  zdań.
Obejmuje  również  dłuższe  zadania  matematyczne,  fizyczne,  itp.  Orientacyjny  czas
rozwiązywania od kilku do kilkunastu minut.
Zadanie krótkiej odpowiedzi
Zadanie  otwarte  wymagające  udzielenia  odpowiedzi  w  postaci  jednego  słowa,  liczby,
zdania lub, niekiedy, 2-3 zdań (wyrażeń matematycznych).
Zadanie z luką
Zadanie otwarte wymagające uzupełnienia zwrotu, zdania, wyrażenia matematycznego
lub rysunku.

Sporządzanie schematu punktowania

przeanalizuj zadanie

rozwiąż zadanie – zredaguj odpowiedź jakiej oczekujesz od ucznia

wyodrębnij elementy rozwiązania, które będziesz oddzielnie punktował

nazwij wyodrębnione elementy

nadaj wagi poszczególnym elementom

przydziel punkty poszczególnym elementom wiedząc, jaka jest maksymalna
liczba punktów za całe zadanie

ustal sposób punktowania zadania, gdy występują w nim pewne błędy lub
uchybienia (np. błąd rachunkowy, inna niż podana w poleceniu dokładność
obliczeń,

błędne

równanie

reakcji

chemicznej

wykorzystywane

do przeprowadzenia obliczeń stechiometrycznych, …)

ZADANIA ZAMKNIĘTE
Zdający wybiera spośród podanych odpowiedzi.
Zadania  te  zapewniają  pełny  obiektywizm  punktowania,  dobrze  skonstruowane
umożliwiają  sprawdzanie  celów  z  wyższych  kategorii  taksonomicznych  (B,C,D)
i  pobudzają  procesy  myślowe  (analiza  sytuacji,  podejmowanie  decyzji),  umożliwiają
skupienie  się  na  rozwiązywaniu  merytorycznym  a  nie  na  pisaniu.  Jednocześnie
uniemożliwiają uczniowi na samodzielność i oryginalność, nie obrazują toku jego pracy
nad  rozwiązaniem,  są  podatne  na  zgadywanie.  Trudne  do  konstruowania,  jeżeli  mają
sprawdzać coś więcej poza pamiętaniem.

1.  Klasyfikacja zadań zamkniętych

Forma

Typ

na dobieranie (D)

• przyporządkowanie
• klasyfikacja
• uporządkowanie

wielokrotnego wyboru (WW)

• jedna odpowiedź prawdziwa
• jedna odpowiedź fałszywa
• najlepsza odpowiedź
• zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi

prawda-fałsz (PF)

• wybór alternatywny
• wybór skalowany

Zalety zadań zamkniętych

Wady zadań zamkniętych



dobrze

skonstruowane

pobudza

procesy myślowe ucznia, stawiając go
w sytuacji decyzyjnej,



łatwe do sprawdzania,



zapewniają obiektywizm punktowania,



możliwa jest duża liczba zadań
w teście (dobra reprezentacja treści
nauczania),



tworzenie wersji równoległych testu
jest stosunkowo łatwe,



odpowiedzi mogą być przypadkowe
(możliwość zgadywania),



nie można ustalić drogi dochodzenia
do wyniku,



trudne

czasochłonne

konstruowania,

2. Zadania wyboru wielokrotnego

Zadanie zamknięte wymagające wybrania odpowiedzi poprawnej lub najlepszej spośród
kilku  odpowiedzi  podanych.  Zadanie  składa  się  z  trzonu  (opisu  sytuacji  i  polecenia)
oraz kilku odpowiedzi  do wyboru poprawnych, zwanych  werstraktorami  i  fałszywych,
czyli  tzw.  dystraktorów.  Najczęściej  spotykaną  i  polecaną  formą  jest  zadanie  z  jedną
poprawną  odpowiedzią.  Największą  trudnością  w  konstruowaniu  zadań  WW  jest
zapewnienie atrakcyjności wszystkich dystraktorów.

2.1. Zasady budowania zadań wyboru wielokrotnego

Budowa trzonu zadania

1. W trzonie zadania powinien zostać sprecyzowany problem, którego zadanie

dotyczy.

2. Trzon zadania może przybrać postać pytania, polecenia lub niekompletnego

stwierdzenia. Niedokończone zdania winno się stosować tylko w najprostszych
zadaniach.

3. Trzon zadania powinien zawierać wyłącznie niezbędne informacje, ale jednocześnie

winien

być

wystarczająco

kompletny

zrozumiały.

Brak

wystarczających informacji w trzonie pytania, może spowodować, że problem
zostanie źle zrozumiany, lub dystraktory będą zawierać więcej niż jedną poprawną
odpowiedź.

4. Trzon pytania nie powinien sugerować prawidłowej odpowiedzi.
5. Posłużenie się formą przeczącą przy tworzeniu zadania jest dopuszczalne, może to

być jednak czynnik utrudniający zrozumienie zadania. Jeżeli używana jest negacja
należy ją wyeksponować, graficznie wyróżnić.

6. Jeżeli trzon zadania przybiera formę przeczącą, bezwzględnie nie należy umieszczać

przeczeń w poszczególnych dystraktorach.

7. Wszystkie elementy wspólne powinny znaleźć się w trzonie pytania. Przyczynia się

to do większej spójności i ułatwia osobie zdającej zrozumienie zadania.

8. Trzon zadania powinien być sformułowany w jasnym, prostym języku, poprawną

polszczyzną, wolną od wieloznaczności i zawiłości oraz nie powinien być zbyt
długi.

9. Należy unikać przykładów podręcznikowych.
10. Trzon powinien pozwalać na zrozumienie zadania i umożliwić jego rozwiązanie bez

czytania odpowiedzi.

Budowa odpowiedzi

1.  Liczba odpowiedzi winna zawierać się w przedziale od trzech do sześciu.
2.  Wszystkie odpowiedzi powinny wydawać się wiarygodne.
3.  Wszystkie dystraktory i werstraktor powinny być podobnej długości.
4.  Poszczególne

dystraktory/werstraktor powinny mieć zbliżoną strukturę

gramatyczną.

5. Poszczególne odpowiedzi powinny zawierać podobny rodzaj informacji.
6. Poszczególne dystraktory/werstraktor powinny tworzyć ciąg logiczny, np. według

etapów procesu, wartości liczbowej, stopnia złożoności.

7.  Dystraktory/werstraktor powinny gramatycznie nawiązywać do trzonu zadania.
8.  Tylko jedna z odpowiedzi powinna być faktycznie poprawna.
9.  Nie  należy  umieszczać  w  dystraktorach/werstraktorach  słów  kluczowych  dla

wyboru właściwej odpowiedzi. Istnieje pewna grupa słów, które dla sprytnego

zdającego  mogą  być  informacją  o  tym,  że  dana  odpowiedź  jest  właściwa  lub  nie.
Określenie  takie  jak  „wszystkie”,  „żaden”,  „zawsze”,  „nigdy”,  itp.  Z  reguły
wskazują  na  to,  że  dana  odpowiedź  jest  błędna,  podczas  gdy  określenia  typu
„często”,  „rzadko”,  „zwykle”,  „z  reguły”,  „zazwyczaj”  czy  „szczególnie”
najczęściej spotykane są w odpowiedziach poprawnych.

10. Dystraktory nie powinny zawierać ukrytych wskazówek, co do wyboru poprawnej

odpowiedzi. W szczególności nie powinny:

a. być fałszywe bez względu na trzon zadania, banalne, niepoważne,
b. mieścić się w odpowiedzi prawidłowej lub tworzyć z nią pary logicznie

sprzeczne,

c.  zawierać mniej naukowych terminów niż odpowiedź prawidłowa,
d.  zawierać terminów i wyrażeń nieznanych uczniom,
e.  być treściowo ubogie (np. „wszystkie wymienione, żadne z powyższych”),
f.  być z reguły krótsze niż odpowiedź prawidłowa,
g.  być  umieszczane  częściej  na  początku  i  na  końcu  zbioru  odpowiedzi  niż

w środku.

2.2. Przykłady zadań wyboru wielokrotnego

Czynności

ucznia

Przykłady zadań

Definiowanie

Co to jest ... ?
Które z poniższych twierdzeń wyraża to samo, co twierdzenie ... ?

Określanie celu

Do czego służy ... ?
Dlaczego ... (wskazanie stanu rzeczy lub działania ludzkiego)?

Ustalanie
przyczyny

Jaki jest powód ... ?
W jakich warunkach jest prawdą, że ... ?

Przewidywanie
skutku

Jakie byłyby skutki ... ?
Co należy zrobić, aby ... ?

Ustalanie związku

Jaki jest związek między ... ?
Co nastąpi, gdy ... ?

Znajdowanie
błędu

Wskaż, który z następujących ... jest błędny.
Jaki błąd występuje ... ?

Naprawianie
błędu

Jaką zasadę naruszono ... ?
Jak naprawić ... ?

Ocenianie

Na jakiej podstawie można ocenić ... ?
Jaką wartość ma ... ?

Ustalanie różnicy

Jaka jest główna różnica między ... ?
Który z ... jest różny od pozostałych ... ?

Ustalanie
podobieństwa

W czym są podobne ... ?
Który z ... jest najbardziej podobny do ... ?

Porządkowanie

Który z (przedmiotów, etapów działania) jest (stopniowalna właściwość)?
Który porządek jest właściwy?

Wypełnianie luki

Który z ... stanowi uzupełnienie (porządku, systemu)?
W którym (zbiorze) brakuje (danego elementu)?

Stosowanie
zasady

Według jakiej zasady ... (stan rzeczy, urządzenie) ... ?
Który z ... ilustruje zasadę ... ?

Uzasadnianie
opinii

Który z dowodów ... Jest najsilniejszy?
Czego dowodzi ... ?

3. Przykłady zadań prawda-fałsz

W  zadaniach  prawda/fałsz  uczeń  rozstrzyga,  czy  zawarte  w  nim  twierdzenie  jest
prawdziwe,  czy  fałszywe,  lub  czy  spełnia  ono  określony  inny  warunek  (poprawności,
doniosłości, powiązania z innymi twierdzeniami). Ta forma zadań nadaje się do treści
kształcenia  opartej  na  niewątpliwych  faktach  lub  ścisłych  założeniach,
niepozostawiających wątpliwości, co do prawdziwości lub fałszywości twierdzeń.

Czynności ucznia

Przykłady zadań

Uogólnianie

Wszystkie... .
Większość... .

Porównywanie

Różnica między ... polega na ... .
Zarówno ... jak i ... są ... .

Warunkowanie

Jeżeli ..., to ... .
Gdy ... .

Ustalanie związku

Im większe ..., tym ... .
... zależy od ... .

Wyjaśnianie

Celem ... jest ... .
Ponieważ ... .

Egzemplifikowanie

... jest przykładem ...
... należy do ...

Dowodzenie

Badania ... wykazują ... .
Gdyby ..., to ... .

Przewidywanie

Należy oczekiwać, że ... .
Przy wzroście ... nastąpiłoby ... .

Dobieranie metody

Aby ... należy ... .
Zastosowanie ..., dałoby ... .

Obliczanie

... wynosi ...
... mieści się w granicach ... .

Ocenianie

Najlepszym ... jest ... .
Możliwe jest ... .

4. Zakres zastosowań zadań na dobieranie

Zadanie zamknięte wymagające wzajemnego przyporządkowania danych.

Hasła

Odpowiedzi

Nazwy przedmiotów

Obrazy (rysunki) przedmiotów

Zastosowania, funkcje

Urządzenia, części urządzeń

Definicje

Terminy naukowe

Przykłady, zastosowania

Prawa, zasady

Pojęcia

Symbole, znaki umowne

Osiągnięcia

Nazwiska twórców

Wydarzenia

Daty

Dzieła

Autorzy

Obce słowa, zwroty

Polskie odpowiedniki

Plan testu: ……………..

Lp. Sprawdzana umiejętność /

Sprawdzane cele operacyjne

Poziom

wymagań

Kategoria

celu

Typ

zadania

Czas na

odpowiedź

Wykaz literatury

Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999.

Walczak W., Jak oceniać ucznia?, Galaktyka sp. z o.o., Łódź 2001.

Niemierko B., Między oceną szkolną, a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP,

Warszawa 1999.

Informator o egzaminie gimnazjalnym przeprowadzanym od roku szkolnego
2011/2012, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Okręgowe Komisje Egzaminacyjne,
Warszawa 2010.