Spis treści. 

Marcin Michalski

Rozdział 1 Wstęp.

Rozdział 2 Kryteria oceny trudnego zachowania.

Rozdział 3 Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność?

Rozdział 4 Podział zachowań trudnych.

Rozdział 5 Jak należy patrzeć na trudne zachowanie?

Rozdział 6 Gdy pojawi się trudne zachowanie.

Rozdział 7 Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby 

autoagresywnej z niepełnosprawnością umysłową.

Andrzej Golonka

Rozdział 8 Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego.

Rozdział 9 Różne rodzaje ewidencji.

Rozdział 10 Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych.

Rozdział 11 Interpretacja zapisu.

Rozdział 12 Model pracy „Trzy Trójkąty”.

Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami dzieci i młodzieży z autyzmem?

1. Wstęp.

„Nie jest prawdopodobne, aby rodzicom udało się w jakiś sposób stworzyć dla swych dzieci  

środowisko, które byłoby całkowicie wolne od frustracji. Gdyby to było nawet możliwe, nie byłoby 

to   wcale   pożądane,   ponieważ   świat   zewnętrzny   jest   pełen   frustrujących   sytuacji,   a   dziecko 

chronione od frustracji będzie odczuwać większą przykrość i wzburzenie, gdy w końcu zetknie się z  

takimi frustrującymi zdarzeniami”. Aronson, E. (2005, s. 351)

Jednym z aspektów terapii osób z autyzmem jest modyfikacja zachowań, określanych jako trudne. 

„Trudny” wg słownika Języka Polskiego (2005) oznacza tyle, co „wymagający, nastręczający wiele 

trudu, nie dający się szybko osiągnąć, przyswoić, wykonać, mozolny, żmudny”. Zachowanie trudne 

jest zatem tym rodzajem zachowania, które jest dla nas w jakiś sposób przykre czy uciążliwe, ale 

również   i   takie,   które   uniemożliwia   dziecku   naukę,   czy  też   utrudnia   kontakt   z otoczeniem  lub 

stanowi zagrożenie dla jego zdrowia lub życia. 

Należy   zdawać   sobie   sprawę   z   faktu,   iż   ten   wycinek   rzeczywistości,   jeśli   nie   zostanie   objęty 

prawidłowym oddziaływaniem, może zniweczyć wszelkie wysiłki, jakie są wkładane w terapię 

osoby z autyzmem. 

Praca   nad   modyfikacją   trudnych   zachowań   nie   opiera   się   na   wdrażaniu   gotowych 

schematów. Chcąc być skutecznym należy poddawać ciągłej weryfikacji swoją wiedzę i ciągle być 

czujnym oraz poszukującym. „ Tam, gdzie wola, tam i sposób”-  to stare, angielskie przysłowie 

powinno towarzyszyć naszym zmaganiom z tym niełatwym, lecz na pewno inspirującym tematem.

2. Kryteria oceny trudnego zachowania.

Od którego momentu zachowanie nabiera znamion „zachowania trudnego”? Słowo „trudny” 

ma dla każdego z nas inny zakres znaczeniowy. Intuicyjnie można powiedzieć, że zachowanie 

trudne to takie zachowanie, które punktu widzenia terapii wymaga zmiany – najczęściej zastąpienia 

innym,   społecznie   akceptowanym   zachowaniem.   Aby   uniknąć   niejasności,   zachodzi   potrzeba 

ogólnego   sformułowania   tych   zachowań,   które   można   zaliczyć   do   trudnych.   Spośród 

proponowanych w literaturze przedmiotu kryteriów, najlepiej oddającymi istotę problemu wydają 

się być te, zaproponowane przez Zarkowską i Clements  w: Randall, P., Parker, J. (2001, s.179).

•

Zachowanie jest niewłaściwe pod względem charakteru lub natężenia, biorąc pod uwagę 

wiek lub poziom rozwoju danej jednostki.

•

 Zachowanie jest niebezpieczne dla jednostki przejawiającej je.

•

 Zachowanie jest niebezpieczne dla innych.

•

  Zachowanie   powoduje   poważny   stres   osób   mieszkających   i   pracujących   z   danym 

osobnikiem.

•

 Zachowanie w niedopuszczalny sposób zaburza jakość życia innych osób.

•

  Zachowanie   stanowi   dodatkowe   poważne   niebezpieczeństwo   dla   danej   jednostki,   gdyż 

blokuje jej możliwości zdobywania nowych umiejętności i doświadczeń.

•

 Zachowanie jest sprzeczne z ogólnie przyjętymi normami społecznymi

Zaprezentowane   kryteria   oceny   trudnego   zachowania   powinny   zostać   uszczegółowione 

(przykład:  zachowanie niebezpieczne dla innych – rzuca przedmiotami w osoby dorosłe). Jak 

podaje   Romanczyk,   w:   Maurice,   C.   (2002,   s.   268),   zawsze   pamiętać   należy   o   tym,   że 

indywidualne   zachowanie   charakterystyczne   dla   każdego   dziecka   ma   swoje   specyficzne 

podłoże, dlatego też musimy być bardzo ostrożni w ocenie problemu i deficytów w zachowaniu 

dziecka. 

3. Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność? 

Dokonując próby zminimalizowania, bądź zlikwidowania trudnego zachowania, pojawia 

się   szereg   dylematów   natury   emocjonalnej,   technicznej,   intelektualnej.   Każda   nieudana 

interwencja prowadzi zazwyczaj do utrwalenia problemu, a w efekcie do coraz trudniejszego 

zniwelowania go. Jak uświadamia Wiktorowicz, R. (1999, s. 82) ważne jest, by oddziaływania 

terapeutyczne przynosiły, zgodne z założeniami danego podejścia,  zmiany w funkcjonowaniu 

danej  osoby. Analiza sytuacji towarzyszących trudnym zachowaniom, pozwolić powinna na 

lepsze zaplanowanie skuteczniejszych oddziaływań. 

Jakie czynniki zatem sprawiają, że zachowanie trudne sprawia trudność? 

•

Zaskoczenie. Często pojawia się nieoczekiwanie. 

•

Niemoc. Jego siła może przewyższyć nasze możliwości i umiejętności. 

•

Irracjonalność.   Zachowanie   takie   może   zostać   „aktywowane”   przez   niezauważalny 

bodziec.

•

Niewiedza.   Dysponujemy   zbyt   skromną   wiedzą   na   temat   praw   rządzących 

zachowaniami. 

•

Lęk.   Uczucie   to   towarzyszy   nam   często   już   przy   pierwszych   symptomach, 

zapowiadających pojawienie się trudnego zachowania.

•

Cykliczność. Zachowania takie mają tendencję do powtarzania się. 

•

Zagubienie. Oczekiwania środowisk, takich jak dom, szkoła, społeczeństwo nie zawsze 

są zgodne. 

•

Niekonsekwencja. Odchodzimy świadomie lub nieświadomie od przyjętych ustaleń. 

•

Przyzwyczajenie. Wraz z upływem czasu przestajemy dostrzegać zachowania, które w 

obiektywny sposób odbiegają od normy. 

•

Inne czynniki ... 

4. Podział zachowań trudnych. 

W opinii Maurice, C. (2002, s. 25) nie musimy czekać na stwierdzenie niepoprawnego działania 

mózgu, gdyż za pomocą obserwacji możemy zauważyć ekstremalne zachowanie ludzi chorych na 

autyzm. Zachowanie to może przybierać rozmaite pod kątem ilościowym jak i jakościowym formy. 

Z uwagi na fakt, że nie jest możliwe dokonanie jednego, syntetycznego podziału zachowań 

trudnych  Schopler, E. (1995, s.103) , można przyjąć następującą klasyfikację:

•

Zakłócające. Stanowią one zagrożenie dla nauki dziecka oraz dla jego dopasowania się do 

warunków domowych. Mogą to być wybuchy złości, pochrząkiwanie, plucie, ucieczki od 

pracy, autostymulacje i inne. 

•

Autodestrukcyjne. Zagrażają one zdrowiu lub życiu dziecka. Przejawiają się w gryzieniu 

własnego   ciała,   uderzaniu   głową   w   twarde   powierzchnie,   nie   respektowaniu   zagrożeń   i 

wiele innych.

•

Agresywne. Wymierzone są one w zdrowie lub życie innych osób (rodzeństwa, rodziców, 

nauczycieli,   przypadkowych   osób).   Należą   do   nich   takie   formy   działania   jak:   bicie, 

gryzienie, duszenie, napieranie ciałem, tłuczenie okien i inne. 

5. Jak należy patrzeć na trudne zachowanie?

Literatura przedmiotu obfituje w wiele teorii interpretujących zaburzone zachowania dzieci 

autystycznych. Wedle koncepcji tradycyjnych odpowiedzialna jest za to pewna „chora struktura”, a 

sposobem na to, by dziecko zaczęło żyć i rozwijać się normalnie, jest dostanie się do jego wnętrza i 

wyleczenie owej struktury. Kozłowski, J. (1996) Dla terapeutów zorientowanych medycznie jest to 

struktura neurologiczna, a leczenie pociąga za sobą farmakoterapię, operacje chirurgiczne lub inne 

interwencje medyczne. (tamże) 

Zarówno teorie mówiące jedynie o podłożu psychicznym autyzmu, jak i teorie biologiczne 

nie   są   w   stanie   wytłumaczyć   wielu   zachowań   osób   z   autyzmem,   dlatego   też   zainteresowanie 

wzbudza koncepcja poznawcza. Wedle tej koncepcji, pomiędzy zachowaniem a mózgiem istnieje 

element pośredni, którym jest umysł. Frith, U. (2005, s.25) W myśl tej  teorii można odróżnić 

zachowania, które są typowe dla autyzmu od zachowań, które są spowodowane innymi czynnikami, 

np. dodatkowymi czynnikami lub wtórnymi reakcjami na pierwotne problemy. (tamże, s.25)

Bardzo przydatny z punktu widzenia praktycznego model postępowania proponuje Christie, 

P. (1989, s. 2) Wedle tej koncepcji, na każde zachowanie należy, patrzeć uwzględniając 2 czynniki. 

Pierwszy z nich to wydarzenie poprzedzające, czyli to, co miało miejsce przed pojawieniem się tego 

zachowania a więc: np. czy uczeń otrzymał jakieś polecenie?, czy w klasie pojawiła się nagle nowa 

osoba? czy o coś poprosił? itd. 

Czynnik drugi to  konsekwencje zachowania  dziecka. Tu należy zadać sobie pytanie: co 

wydarzyło się natychmiast po wystąpieniu zachowania? np. uczeń otrzymał reprymendę słowną, 

dostał ulubioną zabawkę, został odesłany do sali odosobnień, itd. Zapisać to można jako sekwencję 

A-B-C, gdzie:

A – sytuacja poprzedzająca ( co może wywołać dane zachowanie i co można zrobić aby 

       zmniejszyć prawdopodobieństwo jego wystąpienia?

B – zachowanie dziecka ( jakie zachowania wymagają interwencji?)
C – konsekwencje zachowania dziecka ( jak zareagować, gdy dane zachowanie wystąpi?)

Zapis   w   formie   A-B-C   pozwala   na   dokonanie   analizy   dotyczącej   przypuszczalnych 

przyczyn   zaburzeń   zachowania.   Znając   przyczynę   dezorganizacji   zachowania   możemy   tak 

postępować, aby nie narażać danej osoby na czynnik, który przyczynia się do pojawienia się tegoż 

trudnego zachowania (nie zawsze jest to możliwe lub pożądane)

Zapamiętaj!

Pracując  nad  trudnymi zachowaniami nie  zadowalaj się doraźnymi rozwiązaniami. 

Traktuj je jako etap pośredni do wypracowania „rozwiązania przyszłościowego”.

Na krótką metę można rezygnować ze stawiania wymagań, unikania sytuacji wyzwalających trudne 

zachowania, zezwalanie na praktykowanie tylko przyjemnych dla danej osoby aktywności itp., itd., 

ale co dalej? 

Jeśli unikanie może nieść na przyszłość konsekwencje w postaci izolowania danej osoby, bo 

np.   nie   lubi   fryzjera,   autobusu,   jakiegoś   dźwięku   itd.,   powinniśmy   poszukać   rozwiązań,   które 

pozwolą na przepracowanie tych sytuacji. Lista istniejących przyczyn zaburzeń zachowania jest 

niewyczerpana. 

Zapamiętaj!

Często nie będzie możliwe odkrycie źródeł zaburzeń zachowania. 

Zapis w formie A-B-C pozwala również na wgląd w sytuację bezpośrednio po wystąpieniu 

tego zachowania, a więc w to, jaka interwencja została podjęta. Reakcje na to samo zachowanie 

bywają różne: krzyknięcie na ucznia, zaskoczenie, poczerwienienie na twarzy, uśmiech, wdawanie 

się   z   nim   w dyskusję,   obniżenie   wymagań,   nie   reagowanie,   itd.   Prowadzi   to   najczęściej   do 

utrwalenia problematycznego zachowania. 

Z   pewnością nie da się uniknąć wszystkich negatywnych zachowań (nie zawsze jest to 

możliwe lub pożądane), lecz istotne jest, by ograniczyć je do minimum. Wobec tego powinniśmy 

uważnie analizować i czuwać nad otoczeniem osoby autystycznej oraz  pracować nad właściwym 

sposobem zwracania się do niej, czy też komunikowania się z nią. 

(Christie, P. 1989, tamże) 

Zapamiętaj!

Żadne   zachowanie   nie   dzieje   się   bez   przyczyny.   Każde   zachowanie   ma   na   celu 

uzyskanie pewnych konsekwencji.

6. Gdy pojawi się trudne zachowanie.

Podłożem wielu trudnych zachowań jest często niezrozumienie przez dziecko:

•

co ma zrobić?

•

jak ma zrobić?

•

kiedy ma zrobić?

Minimalizowaniu ilości i jakości trudnych zachowań sprzyja:

•

właściwa organizacja otoczenia (uporządkowane otoczenie bez zbędnych bodźców)

•

 organizacja pracy (bezpieczeństwo, czytelna struktura,  jasne oczekiwania) 

•

odpowiednia atmosfera (spokojna, z właściwie dozowanymi wymaganiami) 

Zapamiętaj!

•

Dzieci niepełnosprawne umysłowo mają ograniczony zakres „pola uwagi” i ogniskują ją 

na mniejszych cząstkach, niż przeciętne dzieci w podobnym wieku. Inaczej mówiąc nie 

są w stanie odebrać wszystkiego, co nauczyciel przekazuje. Lovaas, I. (1993, s. 283)

Polecenia powinny więc być wyraźne i jasne, dlatego zamiast używania tradycyjnych zwrotów 

typu:   „nie   bij”,   warto   wskazać,   co   należy   robić,   np.   „opuść   ręce”.

 

Ponadto należy wyeliminować „hałas” w poleceniach. „ozdobniki słowne” są częstokroć zbędne 

i służą zaciemnieniu właściwego znaczenia komunikatu. 

•

Uczeń za pomocą trudnych zachowań może starać się wymóc na osobach dorosłych, by 

te zrezygnowały ze stawiania ich w sytuacjach zadaniowych, które są integralną częścią 

naszego życia.  

Należy   sobie   uświadomić,   że   nie   jest   możliwe   nauczanie   dziecka,   które   z   powodu   swych 

agresywnych   zachowań   jest   postrachem   nauczycieli,   w   związku   z   czym   u   podstaw   pracy 

terapeutycznej   powinna  znaleźć   się  eliminacja   zachowań  trudnych   przy jednoczesnej   nauce 

zachowań akceptowanych społecznie. 

•

Zawsze należy szukać alternatywnych i jednocześnie akceptowanych form komunikacji. 

Pozwoli   to   na   zastąpienie   nieakceptowanych   zachowań   (np.   samowolne   zabieranie 

rzeczy), zachowaniami akceptowanymi społecznie (np. prowadzenie ręki dorosłej osoby 

w kierunku dotychczas zabieranej samowolnie rzeczy).

•

Sprawą podstawową jest nie wzmacnianie trudnych zachowań oraz alternatywne do tego 

wzmacnianie zachowań pożądanych. 

7. Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby autoagresywnej 

z niepełnosprawnością umysłową. 

Zachowania   samouszkadzające   to   zachowania   ukierunkowane   na   samego   siebie,   czego 

efektem   jest   uszkodzenie   ciała.   Niezależnie   od   tego,   czy   są   to   akty   kontrolowane   czy   nie, 

nauczyciel  lub   rodzic  zmuszony  zostaje  do  interwencji.   Interwencja  może   przybrać   szczególną 

postać w momencie, kiedy mamy do czynienia z osobą dodatkowo wymuszającą unieruchomienie, 

lub stosującą samounieruchomienie. Zarówno praktyka, jak i literatura przedmiotu (Senator, D. 

1999,   s.   65)   potwierdzają,   że   „osoby  te   pozwalają   się   związywać   i   sprawiają   wrażenie,   jakby 

przynosiło im to ulgę, a po uwolnieniu wzrasta ich niepokój i próbują same się związać”. W obawie 

o zdrowie naszych uczniów  czy dzieci prezentujących tego typu zachowania, jesteśmy skłonni 

wyrazić   zgodę   na   zastosowanie   technicznych   zabezpieczeń,   które   z   jednej   strony   zapobiegną 

uszkodzeniom ciała, z drugiej zaś zapewnią nam chwilowy spokój. Nie sposób wskazać wszystkich 

środków, które bywają używane do opanowania omawianych zachowań, ale warto wymienić tu 

wszelkiego rodzaju kaski ochraniające głowę, paski krępujące ręce, obciążniki zakładane na ręce i 

nogi,   kaftany,   rękawiczki   i   szereg   innych,   jakby   się   zdawało   „udogodnień”.   Ważne   są   próby 

odpowiedzi na pytanie: dlaczego podjęcie decyzji o użyciu technicznego zabezpieczenia może być 

niebezpieczne? 

1. Użycie kasku oraz podobnych ochraniaczy piętnuje tą osobę. Niektórzy decydują się wychodzić 

z osobą na zewnątrz, narażając ją i siebie na komentarze i nietolerancję ze strony innych osób, które 

nie rozumieją, dlaczego ktoś używa takich „akcesoriów”.

2. Uzyskany spokój jest pozorny. Akty autoagresji są chwilowo stłumione, więc problem nie jest 

rozwiązany, a jedynie chwilowo opanowany. Pozorność spokoju można zweryfikować, zdejmując 

wprowadzone zabezpieczenie.

3. Upośledza udział tej osoby w życiu codziennym. Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż osoby 

przejawiające rozważane problemy, nie chcą oddać na polecenie kasku, czy innych przedmiotów. 

Powoduje to, że staje się niemożliwe samodzielne jedzenie (z uwagi na skrępowane ręce), kąpiel 

(założone   na   przegubach   dłoni   obciążniki,   na   głowie   kask)   oraz   szereg   innych   podstawowych 

aktywności.

4. Często niebezpiecznie ewoluuje. Zachowaniom takim towarzyszyć mogą inne, bardzo uciążliwe 

zachowania. Przykładem takim jest zbieractwo (uczeń gromadzi w dłoniach resztki jedzenia czy 

śmieci, które ulegają wraz z czasem rozkładowi). Ponadto wyrażenie zgody np. na skrępowanie rąk, 

pociągnąć może za sobą kolejne żądania. 

5. Wyzwala coraz większą agresję i autoagresję. Uczeń walcząc o odzyskanie tych wzmocnień (tak 

należałoby postrzegać funkcję tych przedmiotów), ucieka się do coraz poważniejszych zachowań, 

które mają na celu skłonienie osoby dorosłej do oddania odebranego „wzmacniacza”. Efektem 

bywa przyrost siły ucznia i niekorzystne praktykowanie negatywnych zachowań. 

6. Bywa nieobojętne dla zdrowia. Osoba taka śpi oraz prowadzi wszystkie inne czynności życiowe, 

nie pozwalając usunąć zabezpieczeń, choćby na czas trwania danej aktywności. Znane są przypadki 

zaniedbań higienicznych, które wraz z upływem czasu przekształciły się w chorobę grzybiczą.

7. Prowadzi do regresu. Brak możliwości normalnego uczestniczenia w życiu domu, czy szkoły 

prowadzi   do   coraz   większego   oddalania   się   od   codziennych   realiów.   Konsekwencją   może   być 

wycofanie się z jakichkolwiek wymagań wobec tej osoby i w efekcie zmiana trybu nauczania, na 

nauczanie indywidualne. 

8. Wprowadza to niejasność i niekonsekwencję oddziaływań. Przewidzieć można, że pośród osób 

znaczących   dla   ucznia,   znajdą   się   osoby   „pozwalające”   i   „niepozwalające”.   Niejednolitość 

oddziaływań  prowadzi   do  niepewności   ucznia   i  w   konsekwencji  do  coraz  większych   zaburzeń 

zachowania.

9. Wyeliminowanie „technicznych udogodnień” bywa długotrwałe. Zabezpieczenia są stosowane 

czasem przez tygodnie, a nawet miesiące. Prowadzi to do szybkiego przyzwyczajenia się (dotyczy 

to obu stron) i utrwalenia nieprawidłowego wzorca zachowania. 

10. Istnieje ryzyko nadużyć. Podobnie, jak w przypadku kary, której moc trzeba zwiększać, tak i w 

przypadku zabezpieczeń, konieczne może się okazać używanie coraz wymyślniejszych rozwiązań. 

Znane   są   przypadki   zbyt   długiego   i   zbyt   mocnego   wiązania   kończyn   w   celu   zapobieżenia 

samouszkodzeniom. 

W świetle zaprezentowanych konsekwencji, podjęcie decyzji o zastosowaniu technicznego środka 

zabezpieczającego powinna być ostatecznością. Jeśli ta ostateczność nastąpi, należy w zaplanowany 

sposób wycofywać zastosowany środek, aż do jego jak najszybszego zlikwidowania. Wszelkiego 

rodzaju nienaturalne rozwiązania niosą w tym przypadku skutki uboczne, dlatego też należy działać 

z   rozwagą,   gdyż   w   innym   przypadku   konieczne   będzie   długotrwałe   powracanie   do   stanu 

normalności.

8. Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego.

Rejestracja częstotliwości i czasu trwania zachowania trudnego dokonywana jest w celu 

ułatwienia analizy czynników, które mogą mieć wpływ na to zachowanie: które współwystępują, 

poprzedzają lub są następstwem tego zachowania. Dzięki odpowiedniej rejestracji możliwe jest 

powiązanie   częstotliwości   /   czasu   występowania   zachowania   trudnego   z   innymi   składnikami 

sytuacji,   w   której   to   zachowanie   przebiega.   Możliwa   staje   się   również   celowa   modyfikacja 

wybranych składników sytuacji oraz ocena ich wpływu na zachowanie trudne.

Zapamiętaj!

•

Dzięki prowadzeniu rejestracji zachowania możliwa jest ocena wpływu środowiska na to 

zachowanie

•

Ewidencja spełni swe zadanie tylko wtedy, jeżeli jest rzetelnie prowadzona i dostosowana 

do rodzaju zachowania. Określ szczegółowo jaki rodzaj zachowania badasz. Dla lepszego 

zobrazowania   opisz   podobne   zachowanie,   które   już   nie   mieści   się   w   klasie   zachowań 

rejestrowanych (np.: „uderza się pięścią w brodę” - tu zaliczone zostaną wszelkiego rodzaju 

uderzenia niezależnie od ich siły).

•

Odpowiednio   prowadzona   ewidencja   niesie   informacje   na   temat   słuszności   założeń 

operacyjnych- potwierdza lub nie skuteczność oddziaływań

9. Różne rodzaje ewidencji. 

W praktyce edukacyjnej spotykamy się z różnymi sposobami ewidencjonowania zachowań. 

Ewidencję dostosowuje się do charakterystyki zachowania oraz do celu, w jakim jest prowadzona. 

Cel   pierwszy   –   pomiar   początkowych   parametrów   zachowania.  W   trakcie   pierwszych 

obserwacji,   podczas   których   rejestrujemy   poziom   wyjściowy   zachowania,   niezbędne   jest 

uwzględnienie   maksymalnej   ilości   czynników   współwystępujących   z   zachowaniem.   Należy 

jednocześnie dążyć do minimalizacji wpływu rejestracji na zachowanie. Obecność nowej osoby lub 

odmienne zachowanie osób z otoczenia może wpływać na ewidencjonowane zachowanie trudne. 

W   praktyce   najlepiej   sprawdza   się   rejestracja   małymi   kamerami   video.   Rejestrujemy:   ilość 

zachowań w przedziale czasowym (ilość zachowań / czas), czas trwania zachowania (czas trwania 

zachowania   /   czas   obserwacji   X   100%),.   Zwracamy   uwagę   na   czynniki   współwystępujące   z 

zachowaniem   i   na   czynniki,   które   poprzedzają   zmiany   w   zachowaniu.   Pomiar   początkowych 

parametrów zachowania powinien być prowadzony wystarczająco długo, aby uzyskać stabilizację 

poziomu i częstotliwości występowania zachowania (tzw. linia bazowa)

Cel drugi – rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska na 

etapie tworzenia hipotez.

Rejestrujemy: ilość zachowań w przedziale czasowym i czas trwania zachowania po wprowadzeniu 

kontrolowanych zmian w środowisku. Prowadzi się obserwację:

•

w sytuacji zadaniowej, 

•

podczas lubianej aktywności

•

w izolacji

•

podczas prowokacji

Interpretacja zmian  odzwierciedlających się w zapisie umożliwi wstępne sformułowanie hipotez co 

do znaczenia i wpływu określonych składników sytuacji na badane zachowanie.

Cel trzeci – rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska – 

weryfikacja   hipotez.  Rejestrujemy   ilość   zachowań   w   przedziale   czasowym   i   czas   trwania 

zachowania po wprowadzeniu kontrolowanych zmian w środowisku. Zmiany zwykle dotyczą:

- bodźców wywołujących

- konsekwencji zachowania

- czynników współwystępujących z zachowaniem

Na tym etapie dokonuje się oceny i modyfikacji stosowanych oddziaływań terapeutycznych.

Zapamiętaj!

•

Dostosuj rodzaj ewidencji do charakterystyki zachowania- np.: jeżeli zachowanie występuje 

często i ma wyraźny początek i koniec - mierz częstotliwość zachowania (ilość / minutę), 

jeżeli zachowanie trudne ma charakter ciągły (np. krzyk) – mierz proporcje (czas trwania 

zachowania / czas jednostki ewidencyjnej)

•

Zastanów   się   jaki   jest   cel   ewidencji   i   dobierz   najodpowiedniejszy   sposób   rejestracji 

(obserwacja  w   celu  rejestracji  wartości   początkowych   zachowania  trudnego,   obserwacja 

zachowania w zmienionych warunkach środowiska…)

10. Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych.

Podczas prowadzenia ewidencji zachowań trudnych pojawia się szereg problemów. 

•

Niektóre zachowania są tak niebezpieczne, że nie jest możliwe przeprowadzenie i analiza 

poziomu wyjściowego zachowania. 

•

Trudno   dokonać   analizy   poziomu   wyjściowego   w   sytuacji   gdy   zdarzenie   występuje 

sporadycznie.

•

Osoba prowadząca pracę z osobą autoagresywną lub agresywną bardzo często nie jest w 

stanie   sama   prowadzić   zapisu   –   niezbędna   jest   obecność   innych   osób   lub   odpowiednie 

zaplecze sprzętowe.

11. Interpretacja zapisu.

Prawidłowo prowadzona ewidencja ułatwia interpretację wpływu środowiska na zachowanie, 

może potwierdzić wpływ lub uwidocznić brak wpływu. Zapis uwidoczni zmiany w częstotliwości / 

czasie   trwania   nieprawidłowego   zachowania   –   zwłaszcza   te   które   bez   zapisu   trudno   uchwycić 

(nastawienie obserwatora ma wpływ na postrzeganie zmiany, więc w sytuacji gdy nie prowadzi się 

rejestracji   zachowania,   dwie   osoby   mogą   odmiennie   interpretować   zmiany).   Najistotniejszym 

składnikiem interpretacji tego co mamy w ewidencji jest:

•

uwypuklenie momentów wyraźnych zmian w zachowaniu w powiązaniu ze zmianami jakie 

zauważono   /   zastosowano   w   sytuacji   bezpośrednio   przed,   w   trakcie   i   po   zakończeniu 

zachowania trudnego

•

uwidocznienie   tendencji   –   niewielkich   ale   ciągłych   zmian   w   rozkładzie   i   w   proporcji 

czasowej zachowania

Interpretacja - utrudnienia. 

•

Niekiedy   wprowadzając   zmianę   w   środowisku   można   podczas   obserwacji 

zaewidencjonować dwufazowe zmiany w zachowaniu. W pierwszej fazie następuje znaczne 

nasilenie częstotliwości / czasu trwania zachowania trudnego aby po uzyskaniu wartości 

maksymalnej opaść do stałego bardzo niskiego poziomu, lub zaniknąć na stałe. Czasem 

więc potrzeba rejestrować zachowanie aż  do stabilizacji 

•

Istnieje szereg czynników niezależnych od środowiska, których działanie może wpływać na 

trafność interpretacji

•

Czasem potrzeba kilku zmian w środowisku aby uzyskać pozytywną zmianę w zachowaniu. 

Imię

Nazwisko

Data 

lp

Rejestr 

Zaznacz jednostkę                  1min                  10 min                  1godz                  12 godz.               1 tydz.

razem

1

Rejestruj zachowanie /czas trwania zachowania

ilość

czas

2

(Linia czasu)

3

4

5

6

7

8

9

10

WOLNO KOPIOWAĆ

suma

Opisz zachowanie

Opisz sytuację przed zdarzeniem

Opisz sytuację po zdarzeniu

11. Model pracy „Trzy Trójkąty”. 

Zewnętrzna Kontrola Zachowania (ZKZ) stosowana jest jako tzw. pierwsza pomoc w sytuacji 

gdy pojawia się jakieś trudne zachowanie.

•

ZKZ wymaga zogniskowania uwagi na osobie kontrolowanej.

•

Osłabienie   lub   zaprzestanie   kontroli   grozi   wystąpieniem   zachowania,   które   było 

przedmiotem kontroli 

                                                                

ZKZ

Samokontrola (S) 

Od samego początku pracy nad trudnym zachowaniem dążymy do wypracowywania samokontroli. 

Pozwala   to   ograniczyć   ilość   interwencji   i   obniża   poziom   koncentracji   niezbędnej   do   pracy   z 

uczniem.

                                        ZKZ

                               S

Trzeci trójkąt symbolizuje Satysfakcjonujące i Sensowne Spędzanie Czasu (SSC)

Bez tego czynnika dwa poprzednie w dłuższej perspektywie okazywały się niewystarczające.

                                       ZKZ

                               S                 SSC

Bibliografia

Aronson, E. (2006). Człowiek - istota społeczna. Warszawa: PWN.

Christie, P. (1997). 

 Jak radzić sobie z zaburzonymi zachowaniami osób autystycznych. Impuls Krakowski. 

nr 2 (12) 

Eckhard, A. (1998). Autoagresja. Warszawa: W.A.B.

Frith, U. (2005). Asperger i zespół Aspergera w: Frith, U. (red) Autyzm i zespół Aspergera. 

Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL

Golonka, A., Michalski, (2008). M. Niepublikowane materiały szkoleniowe realizowane w trakcie 

szkolenia   n/t   Technicznych   aspektów   radzenia   sobie   z   zachowaniami   trudnymi   u   osób 

autystycznych niepełnosprawnych intelektualnie. 

Kozłowski, J. Fragment niepublikowanej pracy magisterskiej - Uniwersytet Gdański 1996

Lovaas, I. (1993). Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP.

Maurice, C. (2002).  Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi. Poradnik dla 

rodziców i osób profesjonalnie zajmujących się problemem. Warszawa: Twigger.

Randall, P., Parker, J. (2001). Autyzm. Jak pomóc rodzinie. Gdańsk: GWP.

Schopler, E. (1995) Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów. Gdańsk: SPOA

Senator, D. (1999) Zachowania samouszkadzające osób z niepełnosprawnością umysłową. Przegląd 

literatury. Dziecko Autystyczne, T. VII, nr 1,  52-73.

Polański, E., Nowak, T., Szopa. (2005) M. Słownik Języka Polskiego. Chorzów: Videograf II.

Wiktorowicz, R. (1999). Kierować czy być kierowanym: etyczne problemy dyrektywnego podejścia 

w terapii dzieci z autyzmem. Dziecko Autystyczne, T. VII, nr 1, 75-90.