plik

Pedagogika ogólna – wykłady 2010/2011

Podręczniki
T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, Ewolucja „ogólności” w dyskursach
       pedagogicznych, Bydgoszcz 2005,
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008,
S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia: kontynuacja, Kraków 2003.
R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, Toruń 2003 – 09 (3 tomy)
J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006,
M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999.
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki.
Leksykon PWN Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski;
B. Śliwerski, Pedagogika (3 tomy).
K. Ablewicz, Metodologiczne i teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej,
      Kraków 2003
R. Głogowsk., Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej,
      Kraków 2004.
G. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003.
R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej,
             Toruń 2000.
S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowawczych,
       Kraków 2000.
J. Kostkiewicz, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Stalowa Wola 1997.

I. Definicja, cele i zadania pedagogiki ogólnej
1. Definicje i rozumienie pedagogiki ogólnej
A. Ujęcia pedagogiki ogólnej
- jako pedagogika teoretyczna: Antoni Dobrowolski, Stefan Kunowski,
        Stanisław Palka.
- jako ogólna teoria wychowania: Zygmunt Mysłakowski, Józef Pieter,
        Kazimierz Sośnicki,
- jako pedagogika filozoficzna: Kazimierz Sośnicki.
- jako pedagogika krytyczna: Sergiusz Hessen,
- jako dział pedagogiki (nauk o wychowaniu): B. Suchodolski.
- jako refleksja nad człowiekiem: Stanisław Wołoszyn.
- jako wprowadzenie do studiowania pedagogiki: Teresa Hejnicka-Bezwińska,
    Roman Schulz.
- jako refleksja krytyczna: A. Folkierska, Lech Witkowski, Teresa Hejnicka-
     Bezwińska, Sergiusz Hessen.
- jako metateoria pedagogiczna: Stanisław Palka.
- jako antropologia pedagogiczna: Roman Schulz.
- jako teoria kultury pedagogicznej: Andrzej Pluta.
- jako teoria nauk pedagogicznych: J. Gnitecki.

B. Definicja W. Okonia – Nowy słownik pedagogiczny
Pedagogika ogólna to dyscyplina naukowa zajmująca się podstawami wychowania, jego strukturą oraz metodologią badań i filozoficznymi podstawami
edukacji, jak również analizą doktryn pedagogicznych.

- Doktryna to ogólnie uporządkowanych założeń, twierdzeń, poglądów i przekonań na temat określonej dziedziny wiedzy. W doktrynach znajdujemy różne
twierdzenia nawiązujące do dorobku nauki, oraz wnioski wynikające z przyjmowanych założeń światopoglądowych, etycznych, czy moralnych. Dotyczą one
przede wszystkim tego co i jak być powinno, czyli określają główne kierunki i cele do jakich należy dążyć oraz mówią jak należy postępować, aby te cele
osiągnąć. Doktryny różnią się od teorii naukowych brakiem pełnego uzasadnienia całości przyjmowanych przesłanek i wyprowadzanych z nich wniosków.
Opierają się na określonym światopoglądzie, a czasem nawet na doświadczeniach i autorytecie tworzących je ludzi, którzy dają w ten sposób wyraz własnym
przekonaniom. Doktryna polityczna jest to wynikający z określonej ideologii oraz uporządkowany zbiór poglądów na życie polityczne danego społeczeństwa
kładący główny nacisk na zagadnienia władzy i ustroju politycznego  państwa. Musi ona zawierać praktyczne metody postępowania w celu realizacji tych
poglądów w określonym czasie i miejscu. Jest instrumentalną wersją ideologii. Ma mniejszą niż ideologia podbudowę filozoficzną, ale za to bardziej wyrazisty
związek z praktyka polityczną.
- Metodologia - to nauka o metodach, procedurach badawczych, logice wnioskowania, stosowanych w danej dyscyplinie naukowej. Zadaniem metodologii
nauk jest opis i analiza reguł postępowania, jak też opis i analiza schematów wytworów różnych czynności badawczych. Metodologię można uprawiać jako
naukę opisową, rejestrującą sposoby postępowania badawczego i opisującą je, a także jako naukę normatywną, odnoszącą te sposoby postępowania do
pewnych standardów, służących do oceny ich skuteczności (por. Stefan Nowak, Metodologia badań społecznych 2008: 23-24). Natomiast metodologia nauk
społecznych to „(...) ogólna metodyka badań i rzeczywistości społecznej, zawierająca dyrektywy badawcze, wynikające z przyjętego systemu teoretycznego,
zasady   doboru   odpowiednich   technik   i   metod   oraz   typów   wnioskowania,   zasady   interpretacji   zebranych   danych,   metody   sprawdzania   poprawności
sformułowanych   hipotez   i   jednoznaczności   stawianych   pytań,   a   także   zasady   ustanawiania   relacji   pomiędzy   teorią   społeczną,   a   praktyką   badawczą.
Metodologia zatem nadaje kierunek badaniom i umożliwia zweryfikowanie ich rezultatów” (Ryszard Podgórski, Metodologia badań socjologicznych 2007: 14).

C. Definicja J. Gniteckiego. Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej
Pedagogika ogólna jest uogólniona, i lokalna refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na zróżnicowanych
paradygmatach naukowych, zmierzającą do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka
w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenie ogólnej i szczególnej teorii edukacji.

-  Pojęcie   paradygmatu:   wzorzec   konkretnych   badań,   wzorzec   racjonalności,   wzór   myślenia   naukowego,   ideał   dyscypliny   naukowej,   wizja   świata,
perspektywa poznawcza.
Paradygmat  to   zbiór   ogólnych   i   ostatecznych   przesłanek   w   wyjaśnianiu   jakiegoś   obszaru   rzeczywistości,   przyjętych   przez   grono   specjalistów   danej
dziedziny, a następnie upowszechniony i przyjęty przez określone zbiorowości użytkowników  jako wzór myślenia i działania. (Z. Kwieciński)

D. „Leksykonalna”, „encyklopedyczna” definicja pedagogiki ogólnej
Wielka encyklopedia PWN, t. 29, s.428. Leksykon, PWN. Pedagogika
Pedagogika  ogólna  – dyscyplina  pedagogiki  zajmująca się jej podstawami  teoretycznymi. Pedagogika ogólna  stawia  pytania o status  pedagogiki  i jej
uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, procesów, zdarzeń i
faktów   wychowawczych,   zacieśniając   w   ten   sposób   swoje   związki   z   historią   wychowania   poprzez   wydobywanie   na   jaw   podstawowych   kategorii
pedagogicznych;   współczesna   pedagogika   ogólna   zmierza   więc   ku   wiedzy   fundamentalnej,   a   badając   stosowne   metody   poznawcze   rzeczywistości

wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn
i systemów wychowawczych. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne:
1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;
2) filozofia wychowania;
3) aksjologia wychowania;
4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;
5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne;
6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;
7) tożsamość pedagogiki;
8) metateoria pedagogiki;
9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;
10) miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych.

1. System, system wychowania i ideologia.
System

jak

podaje

„Encyklopedia

pedagogiczna”

Pomykały,

zintegrowany

układ

sprężonych

sobą

współdziałających

elementów,

których

funkcjonowanie ma zapewnić osiągnięcie zamierzonego celu, natomiast  system wychowania  to sprężony układ wszystkich instytucji, grup, organizacji i
urządzeń, przez które wiedza naukowa, światopogląd, ideologia, systemy wartości, ideały, wzory osobowe docierają do społeczeństwa. Funkcjonuje on w
określonym układzie życia społecznego, politycznego, gospodarczego i kulturowego, odzwierciedlając interesy narodu, ważnych społecznie jego części i
dążenia do ukształtowania młodego pokolenia według przyjętych w wzorów. Do głównych cech systemu  wychowania społeczeństwie  należą: dynamizm,
otwartość, ukierunkowanie na cele wychowania, samoorganizacja i złożoność. W podręczniku Pedagogika, t. 1, pod redakcją Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerski
omówione są takie współczesne prądy i kierunki pedagogiki, jak: pedagogika pozytywistyczna, kultury, personalistyczna, egzystencjalna, religii, Nowego
Wychowania, waldorfska, pragmatyzmu, Marii Montessorii, Janusza Korczaka, krytyczna, Antyautorytarne, emancypacyjna, międzykulturowa, ekologiczna,
negatywna, postmodernizmu i inne.
- Ideologia jest to powstała na bazie danej

kultury

wspólnota

światopoglądów

, u podstaw której tkwi świadome dążenie do realizacji określonego interesu

klasowego lub grupowego albo narodowego. Mianem ideologii określa się każdy zbiór uporządkowanych poglądów – religijnych, politycznych, prawnych,
przyrodniczych, artystycznych, filozoficznych – służących ludziom o tożsamych poglądach do objaśniania otaczającego ich świata. Społeczną funkcją
ideologii jest artykulacja celów aktywności i dopuszczalnych sposobów ich osiągania oraz motywacja ich zasadności względami uznawanymi za wyższe niż
jednostkowy interes. Zapotrzebowanie na ideologie wynika z właściwego ludziom poszukiwania odpowiedzi na pytania o sens i sposób istnienia.

2. Filozofia wychowania to refleksja filozoficzna dotycząca podstaw wychowania. Jej zadaniem jest ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyki
pedagogicznej, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy
pojęciowej, umożliwiającej klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinarny.

3. Aksjologia wychowania
      Aksjologia (gr. áxios – godny, lógos – nauka), nauka o wartościach, teoria wartości. Aksjologia ogólna zajmuje się badaniem wartości, ich hierarchii i
systemów, aksjologia szczegółowa – jako dziedzina zainteresowania poszczególnych dyscyplin – rozpatruje związane z nimi wartości: moralne, estetyczne,
ekonomiczne, poznawcze (W. Okoń).
           Aksjologia  wychowania  (pedagogiki)   dział  pedagogiki   ogólnej,   zajmujący  się wartościami  w  socjalizacji   i wychowaniu   człowieka,  dostarczający
przesłanek teoretycznych do oddziaływań pedagogicznych czy formułowania treści i programów wychowawczych (Leksykon PWN).
      Aksjologia pedagogiczna powstała na skrzyżowaniu dwóch dyscyplin-pedagogiki i aksjologii, tworząc wspólną przestrzeń wiedzy. Określana jest ona
jako dział pedagogiki ogólnej, zajmującej się tymi wartościami, które wychowanie ma zaszczepić w wychowankach.

4) Metodologiczne przesłanki pedagogiki. Metodologia nauk, to system jasno określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których
odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy. Są one ciągle doskonalone, gdyż badacze wciąż szukają nowych, coraz bardziej przydatnych i
skutecznych metod zbierania informacji, analizowania danych, logicznego wnioskowania i uogólniania.

5. Ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne
To Bytowy wymiar wychowania :

zakłada otwarcie się na wszystkie poziomy bytu ludzkiego:

♣

materialno – biologicznego;

♣

psychiczno – duchowego;

narzuca uwzględnienie specyficznych dla siebie wymagań:

♣

złożoności i wieloaspektowości wychowania;

♣

antropologicznego charakteru wychowania;

♣

otwarcia się na wymiar religijny i duchowy;

6)   Język   pedagogiki   i   ustalenia   terminologiczne.  Język   to   zasób   wyrazów   i   form   używanych   przez   przedstawicieli   nauk   pedagogicznych   w   celu
porozumiewania się. Język pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada zróżnicowane funkcje wyrażania operacji myślowych
oparte na jednoznacznych i ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedziach związanych z uogólnioną i lokalna refleksją filozoficzną i naukową
nad   człowiekiem   i   jego   wychowaniem   i   zmierzających   do   odkrywania   i   systematyzowania   prawidłowości   procesów   wychowania,   kształcenia   i
samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.”
7. Tożsamość pedagogiki
       Tożsamość definiuje się ją jako cechy wyróżniające, lub określające, pozwalające na identyfikację. ( Słownik Języka Polskiego)
      Tożsamość pedagogiki ( S. Wołoszyn) jako nauki jest czymś wtórnym w stosunku do realizacji zadań rzeczowych ( poznawczych) przez pedagogów;
stanowi ona nie tyle warunek podejmowania i prowadzenia jakichkolwiek badań, ile pochodną sukcesów osiągniętych na drodze poznawczej penetracji
rzeczywistości edukacyjnej.
       Tożsamość pedagogiki można charakteryzować w kategoriach ciągłości i zmienności. Ogólne ramy paradygmatyczne dyscyplinują badaczy i budują
bardziej trwałe elementy samowiedzy pedagogiki (ciągłość), a jej działalność badawcza tę samowiedzę rozwija (zmienność). Rozwój pedagogiki polega więc,
na gromadzeniu i przebudowywaniu jej samowiedzy. Mówi się  o wieloparadygmatycznej tożsamości pedagogiki.

8. Metateoria pedagogiki
"Meta" - oznacza to wszystko, co jest "poza" czyś lub kimś.

Metateoria to teoria dotycząca pewnych formalnych własności jakiejś teorii lub zbioru teorii, to teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej,

każda teoria, której przedmiotem jest jakaś inna teoria.

Wg Leksykonu PWN metateoria pedagogiki to teoria posługująca się „metajęzykiem” i zajmująca się badaniem i opisywaniem innych teorii

wychowania; jest ona opisującą, wartościującą (krytyczną) i normatywną teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu, dysponującą kryteriami, zasadami
czy normami do badania różnych teorii wychowania, by analizować ich postacie, a także ograniczenia i zalety.

Zadaniem metateorii wychowania jest badanie poszczególnych teorii wychowania w oparciu o kryteria logiczne i metodologiczne (udoskonalenie

teorii, usunięcie ich wad i słabości, zwiększenie klarowności)

9. Relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną. Pomiędzy teorią a praktyką zachodzi sprzężenie zwrotne. Głównym obszarem relacji teorii i praktyki
jest aspekt komunikacji, jako niezbędny warunek współpracy między dwoma wymiarami rzeczywistości edukacyjnej.

10) Miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych. Przemiany edukacyjna odbywają się według określonych zasad. Edukacja w miarę upływu
czasu coraz bardziej rozszerza swój zasięg i stając się coraz mniej rygorystyczna oraz bardziej dostępną. W miarę rozwoju techniki edukacja staje przed
nowymi zadaniami, poszukuje nowych rozwiązań i odpowiedzi na pojawiające się zmiany w zachowaniu społecznym, zmianę systemów wartości i poglądów.

……………………………………………………………….

2. Cele dydaktyczne programu pedagogiki ogólnej
„Opanowanie podstawowej wiedzy rozwoju pedagogiki i praktyki edukacyjnej (w tym także oświatowej) oraz rozumienie zmienności i złożoności relacji
pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną stanowić powinno podstawę do kształtowania umiejętności:
1) poprawnego posługiwania się kategoriami pojęciowymi współczesnej pedagogiki oraz umiejętności i budowania map pojęciowej dla wybranych orientacji
pedagogicznych i pedagogiki;
2) poprawnego formułowania problemów praktycznych oraz tworzenia dyrektyw i projektów praktycznego działania;
3) formułowania problemów badawczych osadzonych w kontekście filozoficznym, teoretycznym i historycznym.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna,
s. 20.)
Powyższe   umiejętności   przejawiają   się   w   myśleniu   i   działaniu   pedagogicznym,   czyli   myśleniu   i   działaniu   prowadzącym   (w   nauce   prowadzącym   opis,
wyjaśnianie i interpretację).

3. Zadania pedagogiki ogólnej to:
A. T. Hejnicka-Bezwińska
- Budowanie systemu kategorialnego różnych odmian pedagogiki współczesnej w kontekście mapy pojęciowej pedagogiki tradycyjnej,
- Znajomość ewolucji tożsamości pedagogiki na tle uwarunkowań cywilizacyjno-kulturowych,
- „Zawężanie” rozłącznej relacji między teorią a praktyka edukacyjno-prowadzącą,
- Znajomość filozoficznych, teoretycznych i metodologicznych podstaw dyskursów edukacyjno-prowadzących,
- Poprawne formułowanie problemów praktycznych, tworzenie dyrektyw i projektów oraz formułowanie problemów badawczych.
B. R. Schulz
- Zadania autodefinicyjne polegające na teorii światopoglądu, teorii ideologii, teorii myśli pedagogicznej; określeniu istoty, własności oraz funkcji
światopoglądów jako tworów kultury duchowej (symbolicznej), a także istoty i własności dyskursu światopoglądowego jako specyficznej formy świadomości
edukacyjnej społeczeństwa,
- Zadania poznawcze, badawcze, naukowe w dziedzinie podstaw światopoglądowych edukacji i pedagogiki, i to poprzez rekonstruowanie dziejów myśli
pedagogicznej i współczesnych nurtów i prądów pedagogicznych,
- Zadania rozwojowe w dziedzinie światopoglądowej i ideologii edukacyjnej poprzez budowanie ontologii edukacyjnej, aksjologicznych podstaw wychowania,
epistemologii edukacyjnej,
- Zadania upowszechniająco-aplikacyjne (porządkowanie, programowanie),
- Zadania dydaktyczne – to przekaz światopoglądu w usystematyzowanej postaci.

Światopogląd – Nowa encyklopedia powszechna PWN, - to zbiór ogólnych przekonań dotyczących natury świata, człowieka i społeczeństwa, miejsca
człowieka w społeczeństwie, sensu jego życia oraz wynikających z tego wartościowań i ideałów wyznaczających postawy życiowe ludzi i wytaczających linie
ich postępowania. Światopogląd to system twierdzeń, wartości, ocen, norm i dyrektyw, które tworzą syntetyczny obraz świata danej jednostki lub grupy
społecznej, określają jej stosunek do świata i wyznaczają jej postępowanie. Strukturę światopoglądu tworzą przekonania: opisowe, wartościujące i
normatywne.

II. Pedagogika w perspektywie szeroko pojętej wiedzy (głównie naukowej)
1. Pięć rodzajów wiedzy ludzkiej (J. Such)
Klasyczną definicję wiedzy podał Platon w dialogu Teajtet, gdzie Sokrates w rozmowie z Teajtetem dochodzi do wniosku, że wiedza to prawdziwe,
uzasadnione przekonanie. Nowa Encyklopedia Powszechna definiuje wiedzę jako „ogół wiarygodnych informacji o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich
wykorzystywania”.
Pięć rodzajów wiedzy:

potoczna

naukowa

artystyczno-literacka

irracjonalna

spekulatywna

2. Wiedza naukowa
Nauka to praktyka społeczna (komunikacja, norma i władza – przymus) w XVI w.
- doświadczenie, eksperyment i logika,
- instytucjonalizacja (biurokratyzacja) i dyscyplinaryzacja.
         W   znaczeniu   treściowym  nauka  to   „system   uzasadnionych   pojęć,   twierdzeń   i   hipotez   będących   wytworem   odkrywczej   działalności   badawczej   i
stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecznej” i indywidualnej (W. Okoń).
      Nauka to uporządkowany zasób wiedzy ludzkiej:
- o rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej,
- o zjawiskach i prawidłowościach rozwoju rzeczywistości,
- o sposobach badania i sposobach przekształcania rzeczywistości, ujęty w system twierdzeń i hipotez (uzasadnionych,
     Płaszczyzny rozumienia terminu nauka
Nauka może być rozpatrzona na 7 płaszczyznach jako:
1 gatunek wiedzy – wiedza naukowa
2 rodzaj działalności podejmowanej przez naukowców
3 sposób działania poznawczego
4 podmiot zbiorowy – społeczność naukowa
5 zespół instytucji badawczych
6 świadomość społeczna – świadomość naukowa
7 składnik siły wytwórczej społeczeństwa
Pierwszymi trzema zajmuje się filozofia nauki, pozostałymi czterema socjologia nauki.
      Wiedza naukowa jest: usystematyzowana,
                                   samokrytyczna, podlega samokontroli,

                                   uteoretyczniona,
                                   eksplanacyjna i prognostyczna,
                                   ogólna, ścisła, pewna, prawdziwa,
                                   heurystyczna,
                                   intersubiektywnie sprawdzalna.
                 - weryfikacji,
                 - falsyfikacji
     Prawda naukowa musi spełnić 5 warunków:
- Warunek wysokiej ogólności (twierdzenie jest tym ogólniejsze im większej ilości obiektów dotyczy)
- Warunek wysokiej ścisłości (matematyka jest najlepszym sposobem uściślania twierdzeń)
- Warunek wysokiej informacyjnej zawartości (im twierdzenie ogólniejsze i ściślejsze tym większa jego zawartość informacyjna
- Warunek wysokiej pewności epistemologicznej (wysoki stopień potwierdzenia przez doświadczenie)
- Warunek wysokiej prostoty logicznej (wysoki stopień usystematyzowania za pomocą relacji wynikania)
         Nauka  poszukuje reguł, praw, zasad; używa diagnoz, analiz, recept; stosuje harmonogramy, kieruje się ścisłym planowaniem; oferuje uczącemu się
głównie umiejętności i informacje; pozostaje przy powtarzalnych procedurach; wymaga zamkniętych, skutecznych systemów; analizuje zadania, by ułatwić
rozstrzygnięcie, czego potrzebować  będzie uczący się; postrzega ludzi jako marionetki i biernych odbiorców; definiuje uczenie się jako pochodzące od
skutecznego nauczyciela; bazuje na wiedzy o nauczaniu i uczeniu się zaczerpniętej z takich dyscyplin naukowych jak psychologia, socjologia i lingwistyka;
zakłada, że Teoria (Edukacji) jest teorią naukową; odwołuje się do celów, behawioralnie zdefiniowanych wskaźników; mówi o pętlach sprzężenia zwrotnego;
mówi o wzmocnieniu, manipulacji; proponuje recepty; pojmuje edukację jako wspieraną poprzez naukowe (przemysłowe) zarządzanie; wnosi do edukacji
myślenie atomistyczne i analityczne.

2. Początki myślenia naukowego i jego ugruntowanie w dziejach kultury
      Europejskiej (tego nie wymagam na egzaminie)
       Nie usiłowano szukać przyczyn rządzących zjawiskami przyrody, ani nie sprawdzano skuteczności owych magicznych zabiegów.
        Przełomem w historii wiedzy ludzkiej było wynalezienie

pisma

, które otworzyło możliwości utrwalania i gromadzenia wiedzy.

Sumerowie

tworzyli listy

miast, gatunków roślin i zwierząt, gór i rzek oraz innych rzeczy (minerałów, narzędzi itp.), co było pierwszym krokiem do systematycznej wiedzy.
Uporządkowanie faktów stało się przyczynkiem do dalszego rozwoju nauki, będąc zaczątkiem tworzenia poszczególnych dyscyplin. Sumerowie, a także

Asyryjczycy

Babilończycy

byli biegłymi matematykami. Opanowali cztery podstawowe działania arytmetyczne, potrafili wyciągać

pierwiastki kwadratowe

podnosić liczby do drugiej potęgi.
Rozwijała się astronomia, geometria i medycyna
W starożytnym Egipcie rozwijały się astronomia i matemat

yka

Nauka starożytnego Wschodu nigdy nie wyszła poza realizowanie praktycznych potrzeb. Nigdy nie sformułowała żadnej teorii, hipotezy czy choćby
twierdzenia lub wzoru matematycznego.
Systematycznie uprawiana dla poznania świata nauka była dziełem starożytnych Greków. Początki tak uprawianej nauki sięgają VI w. p.n.e., kiedy to
działali pierwsi filozofowie greccy.

      Myślenie naukowe należy wiązać z pracami Arystotelesa, dla którego badania naukowe opierały się na przechodzeniu od obserwacji, poprzez tworzenie
zasad ogólnych i dochodzeniu do obserwacji. Jednak początków myślenia naukowego utożsamianego z praktyką społeczną, należy doszukiwać się w XVI
wieku, kiedy myślenie scholastyczne zdominowane spekulatywnymi interpretacjami, zostało wyparte poprzez doszukiwanie się w świecie rzeczywistym tego,
co prawdziwe i pewne, powołując się przy tym na: doświadczenie, eksperyment i logikę matematyczną.
           Poszukiwanie wiedzy niezawodnej o tym, co istnieje w świecie rzeczywistym, doprowadziło do konkurowania w czasach nowożytnych takich form
poznania, jak: empiryzm (doświadczenie zmysłowe, introspekcja, intuicja zmysłowa), racjonalizm (rozum, intuicja intelektualna, czyste myślenie) i
irracjonalizm (poznanie uczuciowe, poznanie mistyczne, objawienie). Tym trzem nurtom towarzyszyły jeszcze inne podziały teorii poznania, takie jak na
przykład   realizm,   agnostycyzm   czy   sceptycyzm.   Wszystkie   one   miały   istotny   wpływ   na   rozwój   wiedzy   naukowej,   a   tym   samym   na   przemiany,   jakie
dokonywały się w europejskiej cywilizacji. Nie da się ukryć, że formy myślenia naukowego już od czasów nowożytnych, a w szczególności oświeceniowych
były obarczone pozytywistyczną ideologią. Ten aspekt poznania w szczególności dotyczy polskiej pedagogiki, która nadal partycypuje w światopoglądzie
pozytywizmu czy postpozytywizmu, co nie musi być traktowane jako zarzut.
      Nie jest tutaj moim zadanie pisanie historii na temat wiedzy naukowej. Co jedynie warto tutaj zaznaczyć, iż poszukiwanie  wiedzy praktycznie użytecznej
przez F. Bacona, wiedzy  ścisłej przez Galileusza, wiedzy pewnej przez Kartezjusza stanowi początek kształtowania ontologii, epistemologii i metodologii
naukowej. Ich akademicką ewolucję należy wywieść przede wszystkim z naturalizmu, głoszącemu, że człowiek podlega tym samym prawom, co przyroda, a
w szczególności rozważaniom J. Locke’a, którego empiryzm genetyczny każe wywieść wszelką wiedze z doświadczenia. Ta perspektywa poznania została
podważona najpierw przez D.  Hume’a, który udowodnił, iż doświadczenie jest zawodnym sposobem poznania, opartym na wierze i nawykach, a nie na
prawomocnych regułach wnioskowania i uzasadniania, a następnie przez I. Kanta, który podporządkował treści doświadczenia pojęciom, za pośrednictwem
których   rozsądek   „wytwarza”   przedmioty   pojawiające   się   w   ludzkiej   wyobraźni.   Kolejnego   przewrotu   w   przeobrażaniu   się   praktyki   naukowej   należy
doszukiwać się w systemie filozofii pozytywnej  A.  Comte’a, który wprowadził wiedzę naukową w obszar socjologii i gospodarki mających na względzie
wytwarzanie  narzędzi  służących  zaspakajaniu   ludzkich  potrzeb.  Podobnym  tropem  poszedł  K.  Marks,  który  wiedzę   naukową  również  ukierunkował  na
aspekty   życia   użytkowego,   podporządkowując   ją   interesom   ekonomicznym   i   politycznym.   XIX   wiek   jest   okresem   dominacji   myśli   pozytywistycznej.
Zasadniczą funkcją nauki, w omawianym okresie, stało się opisywanie faktów, a nie docieranie do istoty rzeczy, tak jak to czynią koncepcje osadzone w
nurcie realizmu, będącego elementem metafizyki. To właśnie odseparowanie się nauki od metafizyki pozwoliło tej pierwszej, głównie za sprawą P. Duhema
wypracować instrumentalne spojrzenie na naukę, w którym zakłada się istotną rolę teorii naukowych w badaniach, ale odmawia się jej, z kolei wartości
poznawczej. W tym samym czasie pojawiają się idee antynaturalistyczne, krytykujące pozytywizm i scjentyzm oraz realizm poznawczy. Ich skutkiem jest
wyodrębnienie się nauk o wymiarze humanistycznym, w obszarze których istotną rolę pełnią wartości, rozumiejące podejście do przedmiotu badań i ich
wymiar idiograficzny, prowadzący nie do formułowania praw, ale prawidłowości występujących w świecie. Z kolei w XX wieku ideologia pozytywizmu uległa
przeformułowaniem. Dokonało się to głownie za sprawą pragmatyzmu opracowanego przez  Peirce’a  i  Jamesa, w płaszczyzna której rozróżniono to, co
obserwowalne, od tego, co domniemane. Tym samym w „Traktacie logico-mathematicus” L. Wittgenstein’a dokonuje się wyeliminowanie z ludzkiej wiedzy i z
naszego obrazu świata zagadnień o wymiarze metafizycznym. Próby bowiem podporządkowania metafizyki prawom nauki okazały się bezpłodne. Co więcej,
z  prac  Bergsona,  M. Heideggera,  J.  P. Sartra,  Moore’a  czy  Whiteheade’a  wynika,   że  celem  filozofii,  jak  i  nauk  humanistycznych  jest  –  co jedynie  –
usensawnianie świata i tym samym nadawanie znaczeń temu, z czym człowiek obcuje.
     W rezultacie wiedza naukowa została ograniczona do technologicznej użyteczności i praktyki o wymiarze utylitarnym. Zrozumiano też, że nauka jest jedną
z form poznania i choć cieszy się największym prestiżem społecznym, to nie znaczy to, że za jakiś czas nie zostanie zdominowana przez inną formę wiedzy.
Nie ma bowiem poznania absolutnego i jak na przykład twierdzi P. Feyerabend nauka jest grą w której wszystko wolno. Również dla T. Kuhna nauka ma
wymiar paradygmatyczny, w ramach której jedne teorie zostają zdominowane przez inne. Postęp zatem w nauce, jak twierdzi K. Systematycznie uprawiana
dla poznania świata nauka była dziełem starożytnych Greków. Początki tak uprawianej nauki sięgają VI w. p.n.e., kiedy to działali pierwsi filozofowie greccy.
Popper jednak jest możliwy i dokonuje się poprzez przybliżanie się do prawdy, ale kosztem logicznej pewności.
działania miały charakter naukowy niezbędne jest spełnienie określonych kryteriów.

III. W poszukiwaniu źródeł pedagogiki i pedagogiki ogólnej (Patrz załącznik, artykuł M. Dembińskiego)
1. Pedagogika jako prowadzenie
           Na początku naszych rozważań przyjmijmy, nawiązując  do greckiej  etymologii słowa pedagogika  (pais i ago), iż jej istotnym rdzeniem jest słowo:
prowadzić,   które   można   pojmować  jako   czynność,  dzięki   której   dochodzi   się  do   celu,   ale  nie   jest   samym  celem.   W  języku   greckim  ago   jest   częścią
przyrostka, które dopełnia znaczenie jakiegoś słowa poprzez takie dookreślenia jak: prowadzić, kierować, wnieść, podejmować, stymulować. Ago zatem
wprowadza kogoś w coś, przygotowuje do czegoś, ukierunkowuje na coś, nadzoruje kogoś. Z pojęciem ago wiąże się termin agoge, czyli rygorystyczny
system wychowania młodzieży realizowany w Sparcie. Również w Atenach w nauczaniu podstawowym kładziono większy nacisk na kształtowanie charakteru

i to poprzez stosowanie kar fizycznych, niż rozwijanie umiejętności praktycznych (liczenie, pisanie listów itd.). Pierwotne zatem przejawy
usystematyzowanego wychowania odnosiły się do kształtowania charakteru niż umiejętności praktycznych.
Z komedii Arystofanesa

można wywnioskować, iż w V w. pne. prawie wszyscy Ateńczycy potrafili pisać i czytać. Był to okres, w którym nauczanie nie

było przymusowe, ale kształcenie dzieci podlegało presji społecznej, zatem uczyli się prawie wszyscy, tym bardziej, że od strony administracyjnej podlegało
ono jurysdykcji „państwowej” i to w tym sensie, iż wyznaczała ona, na przykład ilość godzin codziennej nauki, ilość dni wolnych w roku, czy stan liczebny
nauczycieli. Arystoteles w Polityce stwierdza, że edukacja musi być regulowana przez państwo, bo państwo jest jedno i każdy obywatel powinien pamiętać,
że nie jest panem siebie, ale częścią państwa

. Ten wkład administracji państwowej w edukowanie społeczności ateńskiej w znacznym stopniu przyczynił się

do upowszechnienia pedagogicznego prowadzenia, które uzyskało wymiar społecznej praktyki.
Nauczanie trwało około dziesięciu lat, a dzieci z bogatszych rodzin kształciły się zwykle trzy albo cztery lata dłużej. I właśnie tym dzieciom w drodze do
szkoły towarzyszył niewolnik, określany mianem Paidagogosa

. Jego zadaniem było niesienie w drodze do szkoły tabliczki woskowej, pióra, liry i papirusów.

Nieustannie przebywał  blisko chłopca, toteż  pomagał  jemu w odrabianiu lekcje,  uczył  dobrych manier, powstrzymywał  przed  nieetycznymi  działaniami,
rozwijał zainteresowania, a i fizycznie karcił, gdy była taka potrzeba.
     Społeczność ateńska uczyła się zatem pisać, czytać, arytmetyki i gramatyki, oraz gimnastyki i muzyki – ta ostatnia, z uwagi na Wielkie Dionizje, do których
przygotowywano  się prawie przez  cały  rok, stanowiła  najwyższą  wartość  i najbardziej była  ceniona

. Znaczenie wyróżnionych umiejętności wzrosło po

wojnach z Persami i uzyskaniu przez miasto statusu hegemona. Wówczas prestiż społeczny uzyskiwało się poprzez postawy heroiczne w bojach, pieniądze i
wykształcenie. Ten ostatni czynnik sprawił, że w V w. pne. w mieście zaczęli się pojawiać sofiści, którzy za opłatą nauczyli geometrii, fizyki, astronomii,
medycyny, sztuki retoryki erystyki, synonimiki i filozofii, przygotowując młodych ludzi do pełnienia ważnych funkcji w Atenach i terenach skolonizowanych
(około 200 miast-polis). Inne pojęcie to paidagogija to całokształt umiejętności i wiedzy związany z wychowaniem.
Obecnie, pedagogika jest utożsamiana z prowadzeniem, ale w starożytności tę rolę pełniła paideia, która miała na celu kształtowanie ludzkiej duszy. Jej
najwyższy wymiar uzyskiwało się za sprawą sofistów i filozofów, ale to właśnie ci pierwsi zhumanizowali ludzką świadomość i w istotny sposób przyczynili się
do rozpowszechnienia praktyki prawno-politycznej.

2. Wpływ sofistów na rozwój idei pedagogiki (paidei)
O sofistach wiemy niewiele. Współczesnym, trudno też stwierdzić, czy pojęcie sophia odnosiło się do mądrości, czy do wiedzy. Nie wiadomo też, „czy
sophos to ten, który dużo wie, kto dużo widział, kto dużo podróżował, kto ma kulturę encyklopedyczną, czy ten, kto umie postępować w życiu i kto jest
szczęśliwy.”

. Pierwotne znaczenie tego słowa odnosiło się do kogoś, kto jest mądry, kto jest nauczycielem cnoty (arete), mądrości politycznej

     Jak wiemy, sofiści pojawili się w Atenach w następstwie zmian politycznych w obrębie basenu morza śródziemnomorskiego, przyczyniając się poprzez
propagowane przez siebie nauki do rozwijania u swoich uczniów upolitycznionej świadomości prowadzącej do bycia obywatelem światłym, odpowiedzialnym
za siebie, naród i ojczyznę, a także do bycia człowiekiem racjonalnym, niekiedy wyrafinowanym i przebiegłym.
     W swoim nauczaniu (didaskalia) sofiści kładli nacisk na to, jak zdobywać wiedzę i jak ją wykorzystywać dla realizacji własnych dążeń z uwagi na dobro
polis. Toteż najważniejsze było ukształtowanie w młodym człowieku predyspozycji do aktywnej pracy nad sobą, dzięki której potrafił osiągać wyznaczone
przez siebie cele. Dokonywało się to poprzez błyskotliwy i logicznie zestawiony dobór argumentów i kontrargumentów, dzięki którym potrafiło się przekonać
innych o słuszności swoich racji.
         Nie zmienia to faktu, że w V w. pne. świadomość ateńczyków została zdominowana przez paradygmat pedagogiczny, a więc taki wzór myślenia i
działania, który miał na uwadze prowadzenie i tym samym doprowadzenie (filozofia poszukiwania)  innego do wyznaczonego  przez  siebie celu. W tym
kontekście sofistami są również filozofowie, bowiem i oni nauczają – jedni, jak i drudzy podlegają tutaj paradygmatowi pedagogicznemu, a więc temu, co
prowadzi do wiedzy poprzez zastosowanie odpowiedniej argumentacji. Tu na marginesie należy wspomnieć, iż o powszechności tego paradygmatu mogą
świadczyć prace filozoficzne o charakterze dialogicznym, a także określenie IV w. pne. w Grecji, wiekiem procesów sądowych.
      Utożsamianie działalności sofistycznej z pedagogiką, pozwala tutaj stwierdzić, że pedagogiczna sophia oznaczać będzie prowadzenie mądre, a
pedagogiczne sophos należy rozumieć jako prowadzenie przez tego, który dużo wie. Pedagogika, w takim rozumieniu, staje się konkretnie prowadząca
poprzez tego, którego wiedza pozwoli jego uczniowi realizować określone cele.

3. Źródła paradygmatu pedagogicznego
      Proces kształtowania się paradygmatu pedagogicznego rozpoczął się około VIII w. pne. i należy tutaj wyróżnić dwa jego czynniki: po pierwsze, przemiany
polityczne,   społeczne   i   kulturowe,   a   po   drugie,   paideie,   jako   idee   przekazu   wartości   humanistycznych,   przejawiających   się   w   postawach   godnych
naśladowania.
        Drugim, z wyróżnionych czynników paradygmatu pedagogicznego była paideia. W starożytnej Grecji poprzez paideie rozumiano proces wychowania
człowieka zgodny z jego naturą, gdzie również miano na uwadze kształcenie osobowości na dobrach kultury

. Oczywiście jest to uwspółcześnione spojrzenie

na paideie, bowiem w starożytnej Grecji nie funkcjonowało pojecie kultury w naszym rozumieniu i też nie używano pojęcia osobowości do określenia
„wewnętrznej struktury” człowieka

. Paideia jako mechanizm kreacji pedagogiki, przyczyniła się do kształtowania człowieka pięknego, dobrego, mądrego,

sprawiedliwego (ideał kalokagatii). W tej różnorodności i możliwości edukacyjnego prowadzenia dążono poprzez paideie do ujednolicenia ludzkiej duszy w
duchu humanizmu, w którym zawierało się kształtowanie fizyczne, muzyczne, literackie, filozoficzne, medyczne itd. Czynności „paideutyczne” sprawiały, że
człowiek jako niedookreślona duchowo istota, zaczął stawać się jakiś, ujawniając swój narzędziowy charakter oraz przeznaczenie i sprawstwo

      Paideia odnosiła się zatem do treści, które w określony sposób wpływały na kształtowanie ludzkiej świadomości. W czasach „przedsofistycznych” była
zdominowana   przez   myślenie   mitologiczno-magiczne,   w   którym   prawdy   tego   świata   były   w   sposób   autorytarny   wywiedzione   ze   świata   bogów.
Wyprowadzone   z   niego   wywody   o   ludzkim   życiu   miały   charakter   absolutny   i   wieczny,   i   były   realizowane   tylko   przez   arystokrację.   Z   kolei   sofiści
przezwyciężając   model   myślenia   mitologiczno-magicznego   wdrożyli   w   życie   model   myślenia   prawno-polityczny   kształtujący   światopogląd   relatywny   i
utylitarny.
        Nabycie umiejętności paideutycznych wyższego rzędu, wymagało od młodego adepta kilku lat pracy, dzięki którym uzyskiwał umiejętności literackie,
recytatorski, filozoficzne, obyczajowe i polityczne, a poprzez nie wgląd do własnej osobowości. Upowszechnianie tych umiejętności, w zasadniczej mierze
dotyczyło bogatych obywateli Aten, gdyż nauka do czasów Platona była płatna, co też skutecznie ograniczało dostęp do grup uprzywilejowanych, przed
którymi otwierała się możliwość zrobienia „kariery” politycznej. Paideia zatem w kontekście wykształcenia sofistycznego stanowiła ograniczony kod kulturowy,
którym   posługiwała   się   określona   grupa   społeczna,   co   pozwala   ostatecznie   stwierdzić,   że   paradygmat   pedagogiczny   rozpowszechniał   swoje   normy   i
dyrektywy w dwóch płaszczyznach, a mianowicie potocznej i elitarnej

4. Dwa oblicza paidei: arete i arche
W czasach kształtowania się demokracji ateńskiej paideia odnosiła się do nauczania i kształcenia, dzięki którym człowiek nabywał określone umiejętności
techniczne i intelektualne. Te dwie drogi kształtujące ludzką świadomość zdominowane były przez pedagogiczny wzorzec, prowadzący ludzkie myślenie i
działanie ku formom kreacji ludzkiej rzeczywistości, które u swoich podstaw były związane z dwoma tradycjami mającymi wpływ na zmiany świadomości

Arystofanes, Komedie : Acharniacy, Rycerze, Chmury, Bojomira (Lysistrate) . Warszawa 1962.

Arystoteles, Polityka, [w:] Ar ystoteles Dzieła wszystkie , t. VI, Warszawa 2001.

R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, T. 1, Toruń 2003.

M. Kocur, Teatr antycznej Grecji , Wr ocław 2001.

P. Hadot, Czym jest filozofia starożytna? Warszawa 2000, s. 42.

Platon, Protagoras, Warszawa 1958.

B. Suchodolski, Pedagogika, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 535.

W. Jaeger, Paideia. Formowanie człowieka greckiego, Warszawa 2001.

Platon, Timajos, Warszawa 1986, s. 52.

1 0

P. Hadot, Czym jest filozofia starożytna?, Warszawa 2000.

społecznej w kierunku humanizacji jednostek. Tradycje, o których jest tutaj mowa, to idea arche, która przejawiała się w nauczaniu elementarnym oraz idea
arete, która znalazła swoje zastosowanie i uzewnętrznienie w postawach sofistycznych (politycznych i filozoficznych).
         Rozumienie arche ma swoje konotacje filozoficzne i polityczne. Filozoficznie rzecz ujmując,  arche  tłumaczone jest jako początek, zasada, pierwsze
tworzywo, z którego wywodzi się wszystko co istnieje w świecie. Arche jest tym elementem prowadzenia, które daje siłę, władzę, dzięki której dopełnia się jej
wykonawczy (performatywny) charakter.
      Drugim elementem paidei jest arete, dzięki któremu dopełniało się kształtowanie duchowej struktury człowieka.
           W   swojej   istocie   pojęcie   to   oznaczało:   zaletę,   doskonałość,   sprawność,   efektywność,   dzielność,   szlachetność,   cnotę   i   miało   istotny   wpływ   na
kształtowanie wzorów osobowych urzeczywistnianych przez wolnych obywateli. Na szczególną uwagę zasługuje arete utylitarne, zakładające, że każdy
obiekt posiada swoistą istota rzeczy, dzięki której jest tym czym jest i że ta istota rzeczy sprawia, że obiekt czemuś służy - posiada swoją „narzędziowość”.
Platon pisał, że arete noża jest to, że jako narzędzie służy on do cięcia – jej cnotą jest to, że dobrze tnie

. Arete (istota) sprawia zatem, że każda „rzecz”

posiada to, co ją kształtuje i jednocześnie nadaje narzędziowy kierunek jego przeznaczenia, jak i ku czemuś służenia. I tak, istotą bycia człowiekiem jest jego
dusza, która sprawia, że człowiek jest stworzeniem biologicznym, którego sensem jest przetrwanie jako gatunku.

IV. Paideutyczne „wyłaniania” się kultury europejskiej
1. Pojęcie kultury
Kultura (z

łac.

colere = "uprawa, dbać, pielęgnować, kształcenie") – termin wieloznaczny, pochodzący początkowo od łac. cultus agri ("uprawa ziemi"),

interpretowany w różny sposób przez przedstawicieli różnych

nauk

. W starożytności kultura jako kształtowanie ludzkiej osobowości zostało wdrożone w

ludzka świadomość za pośrednictwem Cycerona (106 – 43 p.n.e.). Kulturę można określić jako ogół wytworów

ludzi

, zarówno materialnych, jak i

niematerialnych: duchowych, symbolicznych (takich jak wzory myślenia i zachowania). Najczęściej rozumiana jest jako całokształt duchowego i materialnego
dorobku

społeczeństwa

. Bywa utożsamiana z

cywilizacją

. Również charakterystyczne dla danego społeczeństwa wzory postępowania, także to, co w

zachowaniu

ludzkim jest wyuczone, w odróżnieniu od tego, co jest biologicznie odziedziczone.

Rickert

– to całokształt realnych obiektów, do których „przywiązane” są powszechnie przyjęte wartości, które ze względu na te wartości pielęgnuje się.

Weber

– z punktu widzenia człowieka jest wyposażonym w sens i znaczenie skończonym wycinkiem nieskończoności wszystkiego, co dzieje się w

świecie, nieskończoności pozbawionej sensu. Czynności ludzkie i ich wytwory wyposażone są w sens i znaczenie. Odniesienia do sensu mają charakter
motywacyjno-aksjologiczny, a do znaczenia mają charakter faktyczno-aksjologiczny.
C.

Geertz

to historycznie przekazywany model znaczenia zanurzonego w symbolach,- system dziedziczonych pojęć wyrażanych w symbolicznej formie

(język), za pomocą której ludzie się porozumiewają, uwieczniają i rozwijają swoją wiedzę o życiu i postawach wobec życia.

2. Kultura jako zbiór praktyk społecznych kształtujących ludzką osobowość.
      Praktyki społeczne to zbiory treści o ujednoliconej tematyce powstałe w trakcie interakcji społecznych. Każda z praktyk składa się z norm i dyrektyw,
dzięki którym możliwa jest komunikacja, poznanie i rozwój rzeczywistości społeczno-kulturowej, jak i zindywidualizowanej osobowości.
      Wyróżniamy takie praktyki społeczne jak: etyka, moralność, prawo, ideologia, edukacja, obyczaje, estetyka, język, religia, mit, media, technika, nauka itd.
       Jedną z praktyk jest praktyka edukacyjna, w starożytności paideia, która stała się przedmiotem pedagogiki.

3. Związek praktyk społecznych (kultury) z prowadzącym kształtowaniem osobowości

Człowiek tworzy praktyki, a one zwrotnie kształtują jego osobowość.

Etyka Prawo Idee Nauka Edukacja
Moralność Ideologia

T o ż s a m o ś ć

Zwyczaje                    Prowadzenie (działanie i myślenie)                      Technika
  Obyczaje
                                                  Osobowość

Prowadzenie (działanie i myślenie)

T o ż s a m o ś ć

Sztuka Język Religia media

Z kolei osobowość to zespól względnie stałych cech i mechanizmów wewnętrznych (poznawczych, motywacyjnych, samoregulacji i samokontroli)
warunkujący pewien stopień stałości postaw i zachowań człowieka.

V. Pedagogika ogólna jako wiedza o pedagogice
1. Co jest przedmiotem pedagogiki ogólnej?
           Każda  nauka ma swój przedmiot  zainteresowań. Dla  geografii  jest nim powłoka ziemska i związki między działalnością człowieka i środowiskiem
geograficznym. Chemię zajmują substancje, ich skład, własności i przemiany. Przedmiotem matematyki są liczby, dla geometrii punkt, przestrzeń, etyki jest
moralność.   A   co   jest   przedmiotem   pedagogiki?   Jeżeli   jest   to   wychowanie,   to   przedmiot   ten   ma   charakter   praktyczno-teoretyczny,   epistemologiczno-
ontologiczny.
         Przedmiotem   pedagogiki   ogólnej   –   zgodnie   z   naszą   podstawową   definicją   –   są   teoretyczne   podstawy   pedagogiki   ujęte   w   dziesięć   kompleksów
tematycznych. Jest zatem wiedzą na temat treści pedagogiki, wiedzą którą można epistemologicznie (poznawczo) ustrukturalizować i ostatecznie odnieść do
zbiorów tematycznych pedagogiki.
     Przykłady takich struktur podam na kolejnych wykładach. Jedną z tych koncepcji jest propozycja pedagogiki ogólnej opracowana przez J. Gniteckiego.

2. Pojęcia opisujące przedmiot badań pedagogicznych
* procesy: edukacja, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;
* człowiek, dziecko, zachowanie ludzi;
* rozwój człowieka, osobowość, zaburzenia tych procesów;
* opieka;
* polityka;
* procesy zachodzące w społeczeństwie;
* nauka i nauczanie;
* teoria edukacji, kształcenia, wychowania;
* metody zdobywania wiedzy, przekazywania wiedzy, doświadczeń, tradycji;
* metody, którymi posługują się nauczyciele i pedagodzy;

1 1

Platon, Państwo, Kęty 2003.

* metody obserwacji i doskonalenia ludzi;
* recepta na życie (sukces, szczęście, skuteczne działanie);
* fakty, zdarzenia, osiągnięcia i przemiany związane z procesami (edukacji,
kształcenia, wychowania, nauczania i uczenia się).

3. Przedmioty pedagogiki

EDUKACJA - jest to ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka.

WYCHOWANIE - świadomie organizowana działalność społeczna, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka.

KSZTAŁCENIE - system działań zmierzających do tego, aby uczącej się

           jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmienienia świata
           i ukształtowanie własnej osobowości (W. Okoń)
UCZENIE SIĘ  - proces  nabywania  względnie trwałych  zmian  w szeroko rozumianym  zachowaniu  (wiadomości, umiejętności, nawyki,  postawy)  w toku
bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia) W.Okoń
5)       NAUCZANIE -  jest procesem kierowania uczeniem się uczniów w toku
          planowanej pracy nauczyciela z uczniami (W. Okoń)
6)

SYSTEM OŚWIATOWO – WYCHOWAWCZY – ogół powiązanych ze sobą

placówek i instytucji kształcenia i wychowania (W. Okoń)

4. Obszary i typy badań pedagogicznych
* edukowanie, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;
* wartości;
* poznanie i poznawanie
* kształtowanie wnętrza człowieka, charakteru, zachowań;
* wprowadzenie w życie społeczne i kulturalne
* przygotowanie do życia;
* poznanie siebie;
* poznanie tajników wiedzy;
* poznanie skutecznego wpływania na innych;
* pomoc ludziom w uczeniu się, kształceniu, wychowaniu, odnalezieniu właściwej
     drogi, radzeniu sobie z problemami, obserwowaniu ludzi, zbieraniu informacji o
     człowieku itd.
* fakty, czynności i wartości (empiryczna, prakseologiczna i hermeneutyczna)

5. Działy pedagogiki (S. Kunowski „Podstawy współczesnej  pedagogiki”)
I poziom: konkretne doświadczenia wychowawcze (i dydaktyczne) rodziców,  wychowawców. nauczycieli, czyli praktyka wychowania. Jest to pedagogika na
poziomie  praktyki  i  konkretnej   empirii.  Pedagogika  jako   technologia   – empiryczna;  zbierająca  (XVIII-XIX  w.;  Herbart;  spuścizna  po  Comte; nauka  ma
pomagać, doprowadzać by wiedzieć i móc zmieniać rzeczywistość)
II poziom: pedagogika opisowa lub eksperymentalna, starająca się uogólniać doświadczenie i badać eksperymentalnie te prawa, które rządzą zjawiskami
(fenomenami) w wychowaniu. Mogą one być (czy też są) ujmowane od strony biologicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturowej lub mogą opisywać ich
okoliczności i sposoby przejawiania się. Pedagogika eksperymentalna (XIX/XX w.; kapitalizm potrzebował wsparcia, konkretów, zdobyczy, eksperymentów;
krótko żyła -> człowieka nie da się traktować jako obiekt eksperymentalny;
III poziom,  to pedagogika, którą S. Kunowski określa jako pedagogikę normatywną. Korzystając z innych nauk: takich jak: filozofia człowieka, aksjologia,
teoria kultury, bada naturę człowieka, wytwory kultury, rozważa kwestie światopoglądowe, a w ich świetle także wartości, cele, ideały i normy, które powinny
być uwzględnione w wychowaniu. pedagogika opisowa – na bazie pozytywizmu, empiryzmu.  Pedagogika  normatywna, aksjologiczna – zwrot ku filozofii,
hermeneutyki, rozumienia; humanistyka -> tęsknota za rozumieniem;
IV poziom (najwyższy), to pedagogika teoretyczna (z pedagogiką ogólną kierunkami/systemami pedagogicznymi, filozofią wychowania itp.), która w oparciu
o zebrany materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczony przez poprzednie działy, zmierza do tworzenia ogólnej teorii rzeczywistości
wychowania w ramach cech i kompetencji poszczególnych dyscyplin, poszukując zarazem jej podstaw, sensu i wartości. Pedagogika teoretyczna –
zwieńczenie, skupienie w sobie doświadczenia wszystkich działów i etapów; tworzenie idei wszechstronnego rozwoju człowieka.

6. Założenia współczesne pedagogiki to:

analiza rzeczywistości, poznanie wychowanka wizja przyszłości.

usuwanie przeszkód hamujących rozwój wychowanka czyli diagnoza, rozpoznanie trudności

pluralizm światopoglądowy.

głęboki kontakt psychiczny z uczniem – uczeń jest partnerem, przyjacielem.

priorytet wychowanka – na pierwszym miejscu wychowanie, najpierw motywować, rozwijać potrzeby.

atmosfera radości, optymizmu, twórczości.

nieformalne spotkania z uczniem – imprezy w czasie wolnym, sportowe.

7. Typologia subdyscyplin pedagogiki wg Teresy Hejnickiej – Bezwińskiej:
Pedagogika jest dziedzina złożoną z wielu subdyscyplin naukowych, zajmujących się różnymi obszarami praktyki edukacyjnej.
I Według kryterium metodologicznego (stopnia ogólności):

· pedagogika ogólna w znaczeniu tradycyjnym,
· pedagogiki szczegółowe.

II Według celów czynności wychowawczych:

· dydaktyka (powodowanie zmian w sferze intelektualnej),
· teoria(e) wychowania (powodowanie zmian w sferze emocjonalnej),

III Według kryterium wieku:

·      pedagogika przedszkolna,
·      pedagogika młodszego wieku szkolnego,
·      pedagogika szkolna,
·      pedagogika dorosłych,

IV Według kryterium rodzaju działalności:

·      pedagogika obronna,
·      pedagogika rekreacji,
·      pedagogika działalności kulturalnej,
·      pedagogika sportu,
·      pedagogika opiekuńcza,
·      pedagogika pracy,
·      pedagogika czasu wolnego i inne.

V Według kryterium defektów rozwojowych i dewiacji:

· pedagogika resocjalizacyjna – modyfikacja osobowości,
· pedagogika rewalidacyjna – powrót niepełnosprawnych do „normalności”,

·      pedagogika penitencjarna,
·      oligofrenopedagogika – nauczanie i wychowanie upośledzonych umysłowo,
·      surdopedagogika – nauczanie i wychowanie osób z wadami słuchu inne.

VI Według podejmowanych problemów badawczych:

·      politologia oświaty,
·      pedagogika społeczna,
·      pedagogika kształcenia zawodowego,
·      pedagogika specjalna,
·      pedagogika porównawcza,
·      pedagogika systemów oświatowych,
·      pedeutologia i inne.

Autorka powyższego podziału podkreśla istniejącą wielość kryteriów i trudność znalezienia klasyfikacji, która satysfakcjonowałaby wszystkich. Na
tym tle coraz wyraźniej podnosi się postulat nie tyle dzielenia pedagogiki na nowe działy i dyscypliny, lecz odwrotnie, integracji wchodzącej w nią działów i
subdyscyplin.

8. Nauki pedagogiczne i nauki współdziałające z pedagogiką
Stefan Kunowski wymienia tutaj:

1.  Nauki pedagogiczne:
·      Historia wychowania,
·      K ulturologia wychowania (chodzi o różne dziedziny kultury),
·     Antropologia wychowania (nauka o istocie, naturze i egzystencji człowieka),
·      Biologia wychowania (nauka o podstawach biologicznych wychowania),
·      Sojologia wychowania (nauka o zjawiskach społecznych w wychowaniu),
·      Pschologia wychowania (nauka o rozwoju psychicznym oraz funkcjonowaniu
          psychiki w procesie wychowania i nauczania),
·     Ffilozofia wychowania ( chodzi tu o teorie rzeczywistości, bytu, filozofię
          człowieka i wartości),
·     Teologia wychowania (ujmująca wychowanie w świetle objawienia i
         konieczna dla pedagogiki religijnej).
2.  Nauki współdziałające z pedagogiką:

·      Higiena z naukami medycznymi,
·      Ekonomika oświaty i kształcenia,
·      Demografia,
·      Cybernetyka,
·      Prakseologia (nauka o skutecznym działaniu),
·      Logika z metodologią nauk i naukoznawstwem,
·      Estetyka (nauka o pięknie),
·      Etyka (nauka o moralności).

VI. Edukacja jako narzędzie pedagogiki
1. Definicje edukacji
        Edukacja „… ogół oddziaływań miedzygeneracyjnych służących formułowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych,
estetycznych,   moralnych   i   religijnych)   czyniących   z   niego   istotę   dojrzałą,   świadomie   realizującą   się   „zadomowioną”   w   danej   kulturze,   zdolnej   do
konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji „ (Leksykon 2000, s 54).
    Edukację (Z. Kwieciński) można określić jako ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, sprzyjających takiemu ich rozwojowi, aby w najwyższym stopniu
stały  się one  świadomymi  i  twórczymi  członkami  wspólnoty  społecznej,  kulturowej  i narodowej  oraz   były   zdolne  do  aktywnej     samorealizacji    własnej
tożsamości  i  rozwijania  własnego  "Ja"  poprzez podejmowanie  zadań  ponadosobowych,  poprzez utrzymywanie  ciągłości  siebie w toku spełniania zadań
dalekich. Edukacja to prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań
możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmiotowości.

2. Cztery filary edukacji
           Edukacja. Jest w niej ukryty skarb  (ang.  Learning: the Treasure Within) – raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji napisany przez
Jacques'a Delorsa, opublikowany w 1996 roku. Cztery filary są podstawą edukacji przez całe życie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się,
aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być.
·   Uczyć się, aby wiedzieć, łącząc kulturę ogólną dostatecznie rozległą, z możliwością zgłębiania niewielkiej liczby przedmiotów. lnnymi słowy: uczyć się
uczyć, by móc korzystać z możliwości, jakie stwarza edukacja przez całe życie.
·  Uczyć się, aby działać w celu zdobycia nie tylko kwalifikacji zawodowych, lecz - co więcej - kompetencji, które pozwolą stawić czoło różnym sytuacjom oraz
pracować  w zespole.  Lecz  także  uczyć  się, aby  działać  w ramach  różnych  społecznych  doświadczeń  lub  pracy,  która  nadarza  się młodym  ludziom  i
dorastającej młodzieży, bądź samorzutnie na skutek kontekstu lokalnego lub krajowego, bądź formalnie dzięki rozwojowi kształcenia przemiennego.
·  Uczyć   się,   aby   żyć   wspólnie,   dążąc   do   pełniejszego   zrozumienia   lnnego   dostrzegania   współzależności,       realizować   wspólne   projekty   i   uczyć   się
regulowania konfliktów z poszanowaniem wartości pluralizmu, wzajemnego zrozumienia i pokoju.
· Uczyć się, aby być - aby łatwiej osiągnąć pełny rozwój swojej osobowości i móc działać nieustannie, zwiększając zdolność do autonomii, osądu i osobistej
odpowiedzialności. Realizując ten cel,  nie  wolno zaniedbać  w edukacji żadnego potencjału jednostki: pamięci, rozumowania, poczucia estetyki, zdolności
fizycznych, umiejętności porozumiewania się itp.
      Ponieważ systemy edukacji formalnej mają tendencję do uprzywilejowania dostępu do wiedzy, ze szkodą dla innych aspektów kształcenia, ważne jest,
aby rozpatrywać edukację całościowo. Ta wizja powinna w przyszłości inspirować i ukierunkowywać reformy edukacyjne, czy to w zakresie opracowywania
programów, czy definiowania nowej polityki pedagogicznej.

3. Dziesięciościan jako model kształtowania procesów praktyki edukacyjnej
Dziesięciościan (dekader edukacyjny) został opracowany przez Z. Kwiecińskiego jako analiza strukturalno-funkcjonalnych procesów edukacyjnych.
Niedopełnienie któregoś z elementów wpływa na zakłócenie równowagi edukacji, jako praktyki społecznej. Dziesięciościan to:

Hominizacja – proces kształtowania cech gatunkowych człowieka polegająca na uczłowieczeniu poprzez wychowanie

zdrowotne, higieniczne i seksualne, unikaniu kar, maksymalizowaniu przyjemności, nie szkodzenia innym, jak i kształtowanie i kanalizowanie potrzeb
pierwotnych.

Kształcenie i humanizacja – proces nauczania i uczenia się umożliwiające poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz

rozwój kompetencji poznawczych, wraz z kształtowaniem potrzeb wtórnych

Wychowanie i jurydyfikacja – wdrażanie do akceptowania i realizowania czynności i ról społecznych, obywatelskich, prawnych,

a tym samym kształtowania świadomości społecznej.

Inkulturacja i personalizacja – proces wrastania w określoną kulturę, zmierzający do uzyskania tożsamości autonomicznej,

poprzez wybór wartości i przyswajanie przekazywanych systemów filozoficznych i religijnych.

Socjalizacja – rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej, bazującej na

wrastaniu w zastane normy.

Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – kształtowanie przydatności do zatrudnienia i funkcjonowania w

społeczeństwie zorganizowanym, zinstytucjonalizowanym i zideologizowanym.

Kolektywizacja – procesy socjalizacji wtórnej dokonujące się poprzez więź i interesy klasowe, solidarność, etos itd.

Nacjonalizacja – procesy kształtowania więzi z narodem (językiem, kulturą, tradycją, mitem itp.).

Etatyzacja – wprowadzenie w organizację i struktury funkcjonowania państwa oraz powinności obywatelskie.

10.

Globalizacja – wprowadzenie w problemy globalne – monocentryzm, brakujące źródła energii, żywność, polityczny podział

świata, edukacja.
4. Wiedza o edukacji jako aktywny czynnik zmian w obszarze pedagogiki
Na wiedzę o edukacji będącą kapitałem kulturowym składają się;
- teorie naukowe
- systemy filozoficzne;
- konkretne praktyki edukacyjne, czyli pedagogie.
…. Kapitał kulturowy - to pojęcie wprowadzone przez francuskiego socjologa

Pierre Bourdieu

na określenie

idei

, wiedzy, umiejętności i przedmiotów o

wartościach kulturowych, jakie ludzie nabywają, w czasie uczestnictwa w

życiu społecznym

Bourdieu

występuje w trzech podstawowych formach:

- ucieleśnionej (embodied) - jako długotrwałe dyspozycje ciała i umysłu, w tym w szczególności tzn. "dobre maniery", gust kulturowy, smak, znajomość form
kultury wysokiej, konwencji kulturowych i towarzyskich.
- zinstytucjonalizowanej - głównie w postaci sformalizowanego wykształcenia, w szczególności potwierdzonego przez dyplomy prestiżowych uczelni
- uprzedmiotowionej (objectified) - jako posiadane dobra kulturowe (malarstwo, książki, maszyny itp.).

--- Teorie naukowe to rezultat badań naukowych lub przemyśleń teoretycznych o charakterze systemowym.
--- System filozoficzny to rozbudowany i uporządkowany logicznie system twierdzeń opisujących i wyjaśniających – to całokształt rzeczywistości opisywany
w aspektach ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych.
--- Pedagogia to:
- sztuka skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych
- to pewien paradygmat edukacyjny, który występuje w postaci: doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej, ukrytego programu wychowania,
- względnie wspólny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria
ich oceny, przyjmując je od kogoś, kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela i ewaluatora.

VII. Kierunki i Nurty pedagogiki
1) PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA – jest prądem naukowym o wychowaniu, utworzona została w opozycji do różnych form represji – autorytaryzmu i
totalitaryzmu. Szczególny nacisk kładzie się na kształcenie młodych ludzi, podkreśla się rolę swobody i indywidualności w odniesieniu do dziecka oraz wychowawców.
Wyróżniamy dwa nurty tej pedagogiki: polityczny i edukacyjny.
Nurt polityczny:

•

przedstawiciel- Theodor Adorno

•

pedagogika miłości i tolerancji, poznawanie mechanizmów ludzkich, uzdalniających człowieka do nienawiści

•

wizja autorytetu: czasowy interpersonalny kontakt z określonymi osobami, zmierzający do odpowiedzialności i samodzielności

•

celem wychowania jest przygotowanie do konfliktów i stanowienia oporu

•

wychowanie do krytycznej autorefleksji

Nurt edukacyjny:

•

przedstawiciele – Aleksander Neill, Janusz Korczak

•

był następstwem buntu studentów w 1968r. negującego autorytarne wychowanie i nauczanie

•

swobodny rozwój osobowości dziecka, sprzeciw wobec wychowaniu represyjnemu i tabuizacji sfer życia

•

samoregulacja - dziecko powinno samo zaspokajać swoje potrzeby,

•

wychowanie ma przygotować do życia poprzez rozwijanie zainteresowań i osobowości dziecka

•

w szkole dziecko ma prawo do wolności, bycia sobą, odpowiedzialności, wsparcia, radości i miłości

•

autorytet pedagoga powinien być wynikiem dwustronnej interakcji, gdzie obie strony wzajemnie się szanują i ufają sobie

Krytyka: promowanie nauczania zorientowanego na ucznia, co oznacza nieuczenie się czegokolwiek. Rozbudza sferę intymnego życia człowieka, prowadzi do zdziczenia
obyczajów, sprzyja tworzeniu szkół prywatnych, pomijając dzieci z biednych środowisk. Prowadzi do upadku roli nauczyciela i rodziców
Źródła:

•

Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, pod red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2006.

•

Leksykon PWN „ Pedagogika”, pod red. B. Śliwerskiego i B. Milerskiego

2)PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA – to nurt pedagogiczny inspirowany koncepcją człowieka (jego bytu, osobowości, emocji, funkcji) wypracowaną przez
egzystencjalizm. Opierając się na tej idei filozoficznej pedagogika egzystencjalna redefiniuje i dookreśla metody nauczania i cele edukacyjne. Natura człowieka
rozpatrywana jest w kontekście egzystencjalizmu, która nie wyraża się poprzez istotę jego bytu, a przez zmienność i specyfikę. Z pojęciem egzystencjalizmu wiąże się
rozdarcie człowieka między skończonością życia, a nieskończonością transcendencji. Człowiek dostrzega swoją wolność, opisuje świat w sposób subiektywny; nie można do
końca poznać człowieka i samego siebie.
Wyodrębnia się dwie tendencje egzystencjalizmu:

•

agnostyczno-ateistyczną – dla człowieka nie ma innej możliwości jak być w świecie, być jego częścią; człowiek żyje wśród tłumu, jest

anonimowy, tłum narzuca mu formy działania; tendencja ta neguje możliwość poznania obiektywnej rzeczywistości;
przedstawiciele- Martin Heidegger, Albert Camus, Jean – Paul Sartre

•

teistyczną – nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji; egzystencja jest nieuchwytna, nie może

stanowić przedmiotu badań. Pojawia się w sytuacjach granicznych, jak śmierć, cierpienie, walka, a przejawia się np. głosem sumienia; podkreśla wielką rolę komunikacji
międzyludzkiej, która jest przesłanką so odkrycia i urzeczywistnienia siebie
przedstawiciele: Karl Jaspers, Martin Buber, Gabriel Marcel
Relacje nauczyciel – uczeń powinny opierać się na układzie partnerskim, w którym nauczyciel jest osobą otwartą na swego podopiecznego, gotową odpowiedzieć na jego
pytania. Relacja ta wymaga obustronnej autentyczności, gotowości do dialogu. Duża rola wychowawcy, który prowadzi dziecko i który powinien mu pomóc odnaleźć swoje
miejsce w świecie.
Źródła:

•

Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, pod red. B. Śliwerski i Z. Kwieciński

•

B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2003

3) PEDAGOGIKA KRYTYCZNA (emancypacyjna) – nurt w pedagogice podważający założenia, działania i wyniki edukacji uważane za oczywiste w edukacji
instytucjonalnej. Pedagogika krytyczna uważana jest za odpowiedź na dominację instytucjonalną i ideologiczną, zwłaszcza w systemie kapitalistycznym.
Podstawy pedagogiki krytycznej mają swoje źródło w :



marksistowskiej krytyce ideologii – ideologia pojmowana jako fałszywa świadomość, która utrudnia rozumienie społecznego zniewolenia i

przeszkadza w naprawieniu świata



teorii krytycznej – interpretacja powinna uwzględniać kontekst zjawiska



Frankfurckiej szkole filozoficznej – formy kultury jako przejawy politycznej dominacji

Główni przedstawiciele: Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Tomasz Szkudlarek, Zbigniew Kwieciński
Główne założenia:



społeczeństwo powinno być otwarte na dialog, a człowieka należy przygotować do odpowiedniego uczestniczenia w dialogu



jednym z zadań p. k. jest odsłanianie mechanizmów dominacji wpisanych w instytucje i praktyki edukacyjne oraz kulturowe



ludzie powinni być wychowywani tak, aby byli przystosowani i zdolni do zmiany świata, kształtując krytyczną postawę wobec rzeczywistości



świat społeczny wymaga zmiany, która jest blokowana przez praktyki kulturowe



szkoła jest miejscem konfrontacji kultur



należy akcentować różnice społeczne oraz wspierać uczniów w zmianie życia społecznego, dopuszczać różnorodne wypowiedzi, uczyć młodych

aktywnego zabierania głosu



nauczyciel powinien być przewodnikiem życiowym, transformatywnym intelektualistą – tłumaczem pośredniczącym pomiędzy człowiekiem i

złożonym światem społecznym; powinien wykształcać przekonanie o tolerancji oraz nauczać skutecznej komunikacji z innymi jednostkami



w procesie wychowania dzieci nie należy trzymać się sztywnych reguł postępowania tylko nieustannie je doskonalić dostosowując do wymagań

grupy
Źródła:



Leksykon PWN, Pedagogika, red. B. Milerski i B. Śliwerski, Warszawa 2000



Pedagogika, podręcznik akademicki, tom 1,red. B. Śliwerski i Z. Kwieciński, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006

4) PEDAGOGIKA NEGATYWNA – ANTYPEDAGOGIKA – jest krytyką teorii i praktyki pedagogicznej oraz wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną, stała
się teoretyczną refleksją i praktyką edukacyjną. Powstała w 1970 roku w USA; nazwę nurtu opracował Andreas Gruschka wydając książkę „Pedagogika negatywna.
Wprowadzenie do pedagogiki w aspekcie teorii krytycznej”; jako pierwszy terminu użył w Niemczech Heinrich Kupffer
Inni zwolennicy: Alice Miller, E. von Braunmuhl, Richard Farson, John Holt, M. Winkler, G. Mendel
Założenia:

•

rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny – będzie ono samo potrafiło dokonywać wyboru, wie, co jest dla niego dobre

•

rolą dorosłych jest wspierać dziecko, jednocześnie szanując jego suwerenność; powinni służyć dziecku pomocą i doświadczeniem i nie odmawiać

mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat

•

pojęcie wychowanie należy zastąpić pojęciem „wspomaganie”, „wspieranie”

•

aby umożliwić dziecku rozwój wspieranie musi wyrażać się poszanowaniem dziecka, uznaniem jego praw, tolerancji dla jego uczuć; należy

poznać prawdziwą naturę dziecka, odkryć dziecko tkwiące w nas samych oraz prawa rządzące życiem uczuciowym – dziecko przeżywa swoje uczucia znacznie intensywniej

•

wychowanie celowościowe nie gwarantuje równoprawnych stosunków między wychowawcami, a ich podopiecznymi

•

nie da się pogodzić idei kształtowania czyjeś osobowości, z ideą tolerancji, szacunku i zaufania – podejmowanie decyzji za kogoś, narzucanie

innym własnego punktu widzenia i systemu wartości
Krytycy antypedagogiki stawiają pod znakiem zapytania założenia co do zdolności dziecka do przejęcia odpowiedzialności za własne życie, dokonywanie wyborów.
Konieczna jest do tego wiedza o możliwych konsekwencjach oraz doświadczenie.
Źródła:

•

Kwieciński Z., Śliwerski B., „Pedagogika negatywna” [w:] „Pedagogika. Podręcznik Akademicki”, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

2003.

•

Leksykon PWN „Pedagogika”, Śliwerski i Milerski

•

„Nowy słownik pedagogiczny”, Wincenty Okoń

5) PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA – personalizm – refleksja i dyskurs przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznający osoby za miarę wszelkich
rzeczy i podmiot wszelkich praw, jest perspektywą myślenia, etyką, zobowiązaniem. P. p. ma swe korzenie w greckiej paidei, a u jej podstaw leży przekonanie, że człowiek
to zwierze rozumne – jest tworem przyrody, który przekracza przyrodę dzięki rozumowi.
Przedstawiciele: K. Schaller, S. Hessen, E. Mounier, W. Stern, K. Górski, J. Pietras, S. Szuman, J. Pastuszka, J. Reykowski, K. Wojtyła
Założenia:

•

człowiek jest istotą bytów zróżnicowanych, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza)

•

dążenie do doskonalenia się człowieka, przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym

człowieku

•

uznanie autonomii każdej osoby jako wartości podstawowej i naczelnej; człowiek jest istotą wolną

•

podmiotowość człowieka – człowiek nie może być nigdy traktowany jako przedmiot

•

podmiotowość prawna, której podstawą jest prawo naturalne lub godność osoby ludzkiej

•

wyższość życia duchowego w stosunku do innych dziedzin życia

•

dialogowy i wspólnotowy wymiar więzi społecznych

•

w procesie wychowania wychowanka uważa się za pierwszy i podstawowy czynnik działający, przed którym stawia się wymóg pilności i

solidności

•

nauczyciel jest jedynie współpracownikiem w procesie wychowania, kimś, kto pomaga, kieruje i kontroluje prace uczniów

•

kultura ma udział w doskonaleniu osoby w drodze do pełni rozwoju – środek wychowania i nauczania oraz źródło z którego czerpie się

przekazywane treści

•

cel wychowania – uzdalnianie wychowanka do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju; wychowanek jest osobą, którą należy w

nim wzbudzić
Źródła:

•

Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom1, pod red. B. Śliwerski i Z. Kwieciński, Warszawa 2008

•

Pedagogika personalistyczna, M. Nowak, PWN, 2008

•

Śliwerski B., Z perspektywy pedagogiki personalistycznej. Edukacja i dialog, 1996

6) PEDAGOGIKA PSYCHOLOGICZNA- jest to humanistyczny kierunek nauki pedagogicznej zajmujący się psychologicznymi aspektami oddziaływań pedagogicznych
na podmiot i weryfikujący jego zachowanie na podstawie badań empirycznych.
Pedagogika psychologiczna jest jednym z kierunków jakie powstały w pedagogice naturalistyczno – liberalnej. Podstawowymi cechami pedagogiki psychologicznej były:
biologizm, praktycyzm, utylitaryzm. Głównym przedstawicielem Herbert Spencer.
Założenia:

•

głównym celem wychowania ma być przystosowanie człowieka do indywidualnych warunków istnienia.

•

p. p. hołdowała potrzebom życiowym oraz wartościom praktycznym, które miały pomóc człowiekowi w zachowaniu i przystosowaniu się do

środowiska

•

wychować jednostki, które byłyby zdrowe, mocne (silne psychicznie) i doskonale dawały sobie radę w otaczającym środowisku

•

p. p. starała się przystosować jednostkę do wymagań panującego porządku społecznego, starała się ułatwić jej walkę o byt i przystosowanie do

świata, współzawodnictwa i wolnej konkurencji

•

zbliżenie się na dziecko i spojrzenie na nie w sposób podmiotowy

•

doprowadziła do powstania szkół eksperymentalnych i prób nowego wychowania.

•

duże zasługi budzeniu aktywności i samodzielności dziecka oraz rozwijaniu jego zdolności i zainteresowań

Pedagogika psychologiczna dzieli się na dwie koncepcje:
- psychospołeczną –człowiek kształtuje społeczeństwo i jego warunki, powinien przebywać wśród innych, od tego zależy jego rozwój; stosuje psychoanalizę, podkreśla
indywidualizm człowieka ( Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, Harry Sullivan)
-behawiorystyczna – człowiek jest istotą zewnątrz sterowną, wychowanie za pomocą wzmocnień – nagród i kar
-humanistyczna- człowiek posiada prawo do bycia aktywnym i samodzielnym (Maslow, Rogers, Perls)

- pedagogiczne – koncepcja Janusza Korczaka- domagał się bezwzględnego przestrzegania praw dziecka; koncepcja Aleksandra Kamińskiego – próby wskazania
możliwości wykorzystania doświadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno – wychowawczej szkoły
Źródła:

•

Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, IMPULS, Kraków 2004

•

Encyklopedia PWN

7) PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA – nurt teoretyczny rozwijający myśl wychowawczą XXw., który ma za zadanie ukazania funkcji wychowawczej oraz społecznej i
kulturowy charakter, jednocześnie ukazujący, iż jest ważnym składnikiem życia i istnienia w społeczeństwie. Za twórcę socjologii wychowania uznaje się Emila
Durkheim’a – twórcę szkoły socjologicznej. Inni przedstawiciele : Florian Znaniecki, Paul Natorp, Helena Radlińska, Stanisław Karpowicz, Józef Chałasiński, Marian
Falski, Jan Stanisław Bystroń

•

właściwości psychiczne człowieka powinny wynikać z natury społeczeństwa, a nie jednostki - wychowanie nie może być pojmowane jako

indywidualne kształcenie cech osobowości wychowanka

•

wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na pokolenia młodych, które jeszcze nie osiągnęły dojrzałości do życia społecznego

•

socjologia wychowania interpretuje zjawiska wychowawcze, społeczne uwarunkowania oraz zajmuje się ogólnymi problemami,

rozwiązywanymi droga szczególnej analizy, zagadnieniami bodźców i podniet wychodzących ze środowiska i warunkujących realizację planowych działań wychowawczych

•

wychowanie to skutek oddziaływania społeczeństwa na jednostki i grupy

•

stosowanie metod socjologii w badaniu zjawisk

•

determinizm środowiska – każdy człowiek podlega zewnętrznym warunkom życiowym i środowiskowym od których jest uzależniony

Źródła:

•

Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Ryszard Wroczyński, PWN, Warszawa 1966r.

•

Pedagogika ogólna, Teresa Hejnicka-Bezwińska

•

Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, pod red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski

8) PEDOLOGIA – gr. pais-dziecko, logos-nauka – nauka o dziecku, obejmuje całość problematyki związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka; powstanie
pedologii wiąże się ze wzrostem zainteresowania dzieckiem jakie nastąpiło na przełomie XIX i XX wieku, sytuacja społeczną dziecka, jego prawami oraz rozwojem badań
eksperymentalnych w psychologii rozwojowej.
Przedstawiciele: Alfred Binet, Eduardo Claparede Józefa Joteyko, O. Chrisman
Osiągnięcia i założenia:

•

zastosowanie wiedzy związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka w zagadnieniach wychowania i nauczania

•

wyznaczanie rozwoju dziecka przez zadatki wrodzone i środowisko oraz dostosowywanie poczynań wychowawczych do spontanicznego,

naturalnego rozwoju dziecka

•

upatruje podstawę wszelkiej działalności wychowawczej w psychologii jednostki

•

pedologia wywarła znaczny wpływ na koncepcje pedagogiczne takie jak naturalizm pedagogiczny i pajdocentryzm

•

pedologia przyczyniła się do wykorzystania zdobyczy eksperymentalnej psychologii dziecka i pediatrii w instytucjach oświatowo

wychowawczych takich jak żłobek, przedszkole, szkoła
Źródła:

•

Nowy słownik pedagogiczny, W. Okoń, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 43, 59, 155, 290.

•

Pedagogika, tom 1, pod red. B. Śliwerskiego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 210-285.

9) Pedagogika naturalistyczna - nurt w myśli pedagogicznej, który odnosi się do koncepcji wychowania, zgodnie z naturą człowieka. Zakłada, ze natura człowieka jest
zespołem biopsychicznych składników, które mają własny rytm wzrostu. Wychowanie ma wspierać nieskrepowany rozwój, zamiast go ograniczać czy przekształcać.
1. Przedstawiciele:

•

Jean Jaques Rousseau – twórca kierunki,

•

John Dewey – inicjator progresywizmu.

2. Historia:

•

podwaliny pedagogiki naturalistycznej stworzył Jean Jaques Rousseau,

•

XIX/XXw naturalizm odżył pod wpływem biologii,

•

XXw. naturalizm przyjął nazwę ‘progresywizmu’, który zapoczątkował nowatorski ruch zwany ‘nowym wychowaniem’.

3.Zasady:

•

Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka,

•

Dziecko uczy się wtedy gdy odczuwa taką potrzebę,

•

Nauczanie powinno być zindywidualizowane, a szkoła ma pobudzać aktywność dziecka,

•

Uczniowie maja wpływ w planowanie programu

•

Poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka oraz położenie nacisku na pracę zespołową i twórcza ekspresję.

4.Krytyka:

•

Przesadne zainteresowanie dzieckiem

•

Wychowanie jednostronne,

•

Niedocenianie planowanego wysiłku w zdobywaniu wiedzy.

5.Zalety:

•

Opracowano istotne metody pozwalające na lepsze poznanie dziecka i jego własności

•

Uzasadniła potrzebę zrezygnowania z stawania dzieciom przymusu i znaczenie swobody w wychowaniu

•

Poszukiwanie nowych form prac nad dzieckiem i nowych sposobów kształcenia.

6.Bibliografia:

•

Encyklopedia pedagogiki XXI w., Nowy słownik pedagogiczny, Wincenty Okoń, Wyd. Żak oraz http://pedagogika.grillz.pl/Pedagogika-

naturalistyczna_132.html.

10) Pedagogika religii - można ja pojmować jako kierunek badań w ramach teologii oraz jej naukę pomocniczą będąca uzupełnieniem katechizacji. Często pedagogika
religii pojmowana jest jako nauka teologiczna.
1.Przedstawiciele:

•

Fredrich Daniel Ernest Schleiermacher,

•

Tuiskon Ziller,

•

Max Reschle.

2.Historia:

•

Początki pedagogiki religii sięgają XIX w. – zaczęto łączyć refleksje pedagogiczne i teologiczne.

•

W latach 30 XX w. nastąpiło zatrzymanie rozwoju tej pedagogiki aż do lat 50tych

•

Lata 70 przyniosły rozgłos pedagogiki religii na niemieckich uniwersytetach,

•

W Polsce dopiero po II wojnie światowej zaczął rozwijać się Teoria Wychowania i Nauczania Religijnego, a w latach 90tych XX w. przyjęto

nazwę pedagogika religii.
3.Treści:

•

Jako dyscyplina naukowa i kierunek badań dostarcza podstawowej wiedzy humanistycznej i społecznej ukazuje istnienie edukacji religijnej,

•

Należy uznać grzeszność człowieka – duchowość odgrywa bardzo ważna rolę,

•

Podmiotem edukacji jest człowiek, która uczyni go osobą dojrzałą duchowo,

•

Pedagogika ta dąży do zmian jakości życia religijnego człowieka,

•

Nauczyciel powinien dawać świadectwo własnym przekonaniom, a edukacja powinna być dialogiem.

4. Bibliografia:

•

Z. Kwieciński, B. Śliwierski ‘Pedagodika. Podręcznik akademicki’ tom 1, rozdział 5.

11) Pedagogika pragmatyzmu - zwraca uwagę na współdziałanie jako podstawę edukacyjnej aktywności człowieka. Pragmatyzm polega na realistycznej ocenie
rzeczywistości, liczeniu się z konkretnymi możliwościami i podejmowaniu tylko takich działań, które gwarantują skuteczność.
1.Przedstawiciele:

•

John Dewey – ojciec pragmatyzmu pedagogicznego.

•

Richard Rorty – współczesny przedstawiciel pragmatyzmu pedagogicznego.

2.Treści metody Deweya:

•

Krytykował on tradycyjną edukację, ponieważ opiera się się na wiedzy nabytej w przeszłości,

•

Był on zwolennikiem tzw. ‘szkoły działania’,

•

Odrzucał system lekcyjno – klasowy, ponieważ metoda ta miała rozwijać twórczą postawę uczenia,

•

W koncepcji tej uczeń jest indywiduum, a nauczyciel pełni rolę przewodnika.

3.Koncepcje pragmatyzmu:

•

Człowiek jest integralna częścią człowieka, a umysł służy do takiego działania które ułatwi adaptację,

•

Z pragmatycznego punktu widzenia żadna wiedza nie jest absolutna i nieznana,

•

Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i ważne jest doświadczenie.

•

Indywidualizm pedagogiczny – Reakcje dziecka i warunki w jakich zyje są zawsze odmienne. Ważny jest szacunek dla indywidualnych różnic i

skoncentrowanie się na niepowtarzalnych cechach jednostki.
4.Bibliografia:

•

W. Kwieciński, B. Śliwierski ‘Pedagogika. Podręcznik akademicki’.

•

Encyklopedia PWN

•

J. Draus, R. Terlecki ‘Historia wychowania’

12) Pedagogika międzykulturowa – dział pedagogiki poświęcony problematyce społeczności zróżnicowanych kulturowo, etnicznie, religijnie i językowo.
1.Historia:

•

Korzeni należy doszukiwać się w niemieckiej pedagogice dla cudzoziemców – w połowie lat 80tych XX w. pedagogika ta uległa reorientacji w

kierunku grup mniejszościowych jak i większościowych,

•

W Polsce pedagogika wykładana jest obecnie na Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie.

2.Cele:

•

Wzajemne wzbogacenie się kultur większości i mniejszości,

•

Porozumienie się w skali światowej ludzi rożnej rasy, języka itd.,

•

Angażowanie na rzeczy pokoju, równości, sprawiedliwości i bezpieczeństwa we własnym kraju,

•

Wyzbycie się uprzedzeń i stereotypów,

•

Przeciwstawianie się wszelkiego rodzaju ksenofobii, dyskryminacji, rasizmowi i wrogości wobec mniejszości.

•

Dzieci i młodzież powinny zdobywać wiedzę o mniejszościach.

3.Negatywne strony:

•

Poziom edukacji międzykulturowej jest zbyt niski,

•

Pedagogika ta ma ‘odwagę utopii’.

4.Bibliografia:

•

W. Kwieciński, B. Śliwierski ‘Pedagogika. Podręcznik akademicki’,

•

Encyklopedia PWN,

•

WWW.wikipedia.org

13) Pedagogika postmodernizmu – jest to rodzaj pedagogiki krytycznej, której celem jest osiągniecie jak najwyższej formy samorealizacji.
1.Przedstawiciele:

•

Karol Marks,

•

Kirkegaard,

•

Z. Kwieciński, L. Witkowski – zapoczątkowali nurt postmodernizmu w pedagogice

•

T. Szkudlar i Z. Melosik – kontynuowali ten nurt.

2.Historia:

•

Sam termin ‘postmodernizm’ powstał w latach 40tych XX w.,

•

Od lat 70tych wieku XX zaczęto go używać jako określenia w nauce.

3.Tendencje:

•

Zerwanie z poszukiwaniem jednego stylu wychowania,

•

Brak obowiązującego autorytetu,

•

Wychowanie nie kładzie nacisku na posłuszeństwo oraz na przestrzeganie norm,

•

Między uczniem a nauczycielem nie ma żadnej zobowiązującej umowy oraz dominuje dowolność.

•

Istotny staje się język, który jednoczy społeczeństwo a cząstki nauki mają charakter czysto historyczny.

4.Zalety:

•

Zerwanie z filozofią, wiara w solidarność,

•

względność praw i tolerancja twierdzeń.

5.Wady:

•

Kłopoty z samookreśleniem, błędne i niezrozumiałe tezy,

•

Oderwanie od religii oraz zagrożenie dla współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej.

6.Bibliografia:

•

B. Śliwierski ‘Współczesne teorie i nurty wychowania’

•

W. Kwieciński, B. Śliwierski ‘Pedagogika. Podręcznik akademicki’.

14) Pedagogika ideologiczna – jest to całokształt wartości, postaw i sposobów zachowania, które odnoszą się do sfery stosunków politycznych. Kierunek ten opiera się na
kształtowaniu obrazu przyszłego życia społecznego, a swoje założenia realizują przez zastosowanie odpowiedniego programu wychowawczego.

•

Odmiany pedagogiki ideologicznej:

•

Ideologia wychowania narodowego,

•

Ideologia wychowania społecznego o orientacji liberalno – demokratycznej,

•

Ideologia wychowania państwowego,

•

Ideologia wychowania komunistycznego(socjalistycznego),

•

Ideologia wychowania katolickiego.

•

Podstawowe założenia:

•

Człowiek jest wartością najwyższa,

•

Podstawowym światłem jednostki jest materialny świat ludzki, a podstawową wartością człowieka jest szczęście i rozwój,

•

Najważniejsze jest dobro człowieka i ludzki rozwój.

•

Cele wychowawcze są uwarunkowane dążeniami ustrojowo – politycznymi określonych środowisk społecznych, a źródeł tych celów

wychowania należy szukać w dążeniach politycznych i ideowych społeczeństwa.
Bibliografia:

•

S. Wołoszyn ‘Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym’

•

Encyklopedia pedagogiczna.

15) Pedagogika specjalna – jest to dyscyplina pedagogiczna zajmująca się teorią oraz praktyką kształcenia i wychowania osób z odchyleniami od normy
rozwojowej(niepełnosprawnych). Zajmuje się osobami w każdym wieku.
1.Przedstawiciele:

•

Otto Lipowski,

•

Teresa Doroszewski,

•

Aleksander Hulek,

•

Czesław Kosakowski,

•

Maria Grzegorzewska – zapoczątkowała pedagogikę specjalną.

2.Główne cele i zdania:

•

Opracowanie metod i technik umożliwiających pracę z jednostkami niepełnosprawnymi,

•

Niesienie pomocy i wsparcia terapeutycznego, psychologicznego oraz socjalnego,

•

Optymalizacja rozwoju jednostek zaburzonych oraz stosowanie niezbędnych działań wychowawczych,

•

Gromadzenie wiedzy o zjawiskach o zjawiskach występujących w procesie wychowania osób niepełnosprawnych oraz uogólnienie tej wiedzy.

3.Działy pedagogiki specjalnej:

•

Pedagogika rewalidacyjna, rehabilitacyjna np. surdopedagogika(upośledzenia słuchu i mowy)

•

Pedagogika leczenia lub inaczej pedagogika terapeutyczna(kalectwa i schorzenia społeczne),

•

Pedagogika zdolnych i uzdolnionych,

•

Pedagogika korekcyjna,

•

Pedagogika resocjalizacyjna(zaburzenia w zachowaniu).

4.Bibliografia:

•

Encyklopedia pedagogiczna XXI w.,

•

‘Pedagogika i Psychologia: Zagadnienia, pojęcia, terminy’ Katarzyna Janus.

16) Pedagogika Nowego Wychowania lub progresywizm – koncepcja pedagogiczna, która ‘przeciwstawiała się tradycyjnym metodom przyznającym istotna role w
nauczaniu i wychowaniu nauczycieli, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i
zainteresowaniach’
1.Przedstawiciele:

•

Maria Montessori,

•

John Dewey,

•

Adolf Ferriere,

•

Robert Baden – Powell

•

Henryk Rowie – przedstawiciel w Polsce.

2.Historia:

•

Ruch ten zapoczątkowany na przełomie XIX i XX w. w krajach europejskich np. we Francji i Szwajcarii oraz w USA.

•

Podstawowe złożenia:

•

Wolność w wychowaniu, rozwój dziecka zgodny z naturą oraz uwzględnienie praw dziecka,

•

Podkreślenie indywidualności i osobowości dziecka,

•

Powszechność oświaty, nacisk na ekspresje w wychowaniu,

•

Rezygnacja ze schematu oraz poznanie świata przez sztukę i wiara w twórcze siły i możliwości człowieka.

3.Krytyka:

•

Przeakcentowanie pewnych zasad i zbytniego nacisku na indywidualizm.

•

Zbyt mocne zwrócenie się w stronę natury człowieka,

•

Przesadne eksponowanie ekspresji,

•

Wychowankowie nowych szkół nie potrafili odnaleźć się w społeczeństwie.

4.Bibliografia:

•

WWW.gazeta.edu.pl

•

W. Kwieciński, B. Śliwierski ‘Pedagogika. Podręcznik akademicki’.

VIII. Przykład ujęcia pedagogiki ogólnej (J. Gnitecki-M. Dembiński) Patrz również J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006,
1. Pedagogika ogólna jako myślenie i działanie paradygmatyczne
Istotą tego podejścia są paradygmaty socjologiczne. Na tę podstawę nałożone są cztery perspektywy pedagogiki ogólnej, w których funkcjonuje
współczesny człowiek. Perspektywy ujawniaj różne aspekty uczestniczenia w świecie. Metateoretyczne podstawy kształtują myślenie (doksę, wiedze
teoretyczną) i działanie (praxis, paideię, edukację) i wpływają na indywidualne sposoby kształtowania treści (kompleksów tematycznych) pedagogiki ogólnej.

         Metateoretyczne podstawy
                                                         A
Paradygmaty         Perspektywy       S
                                                 P                    Myślenie                   kształtowanie treści
H       S                 E      P       E                 Działanie                  kompleksów tematycznych
                                                         K
  I       F                  H     Em     T
                                                Y

           J. Gnitecki pisze: „Pedagogika ogólna jest uogólnioną i lokalną   refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na
zróżnicowanych   paradygmatach   naukowych,   zmierzająca   do   odkrywania   i   systematyzowania   prawidłowości   procesów   wychowania,   kształcenia   i
samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczegółowej teorii edukacji” (Gnitecki, 2007, s.17).

Paradygmaty (patrz załącznik K. Rubacha)

Paradygmat – jak pisze Z. Kwieciński - to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w
społeczności uczonych, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki.”

Fazy rozwoju nauk

(

przyrodniczych

)

wg T. S. Kuhna „Struktura rewolucji naukowych” - paradygmaty regulują przebieg procesów poznawczych a nie

metodologia.
1. Okres przedparadygmatyczny – wielość poglądów i sposobów wyjaśnień,
          chaos, brak obowiązującej teorii.
2. Wyłonienie się paradygmatu powszechnie akceptowanej teorii i metody, które
          stanowią wzorzec dla dalszych dociekań.
3. Nauka normalna – okres stabilnej kumulacji wyników uzyskanych w oparciu o
            paradygmat. „rozwiązywanie łamigłówek”.
4. Pojawienie się anomalii – faktów niezgodnych z teorią paradygmatyczną.
5. Próby ratowania obiegowej teorii np. ignorowanie danych, hipotezy ad hoc.
6. Rewolucja w nauce – pojawienie się konkurencyjnego paradygmatu/ów.
7. Zwycięstwo jednej z teorii – nowy paradygmat i nowa faza nauki normalnej

Pedagogika jako nauka interdyscyplinarna należy do nauk społecznych i dlatego partycypuje w ich paradygmatach. W naukach społecznych
przedmiotem badań staje się rzeczywistość społeczna i dlatego szuka się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania: „ Jak istnieje świat społeczny?”,
„Jaka jest natura człowieka?’ i „Jak zmienia się społeczeństwo?”.

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku
należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada
radykalnej zmiany.

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku
należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej
zmiany.

          Mówiąc skrótowo,  nominaliści  twierdzą, że istnieją tylko konkretne przedmioty, i to w sposób subiektywny kreowane, a mianowicie tak, jak je widzi
podmiot poznający. Dlatego też dla nominalisty świat społeczny przejawia się w formie znaczeń nadawanych mu przez poznające go podmioty. Drugi nurt to
realizm, który przyjmuje istnienie danych zmysłowych, będących odpowiednikami idei i przedmiotów abstrakcyjnych, istniejących obiektywnie, niezależnie od
umysłu poznającego. Tym samym, świat społeczny jest dany wszystkim w jednakowej postaci.
        W odpowiedzi na drugie pytanie wyróżnia się woluntaryzm i determinizm. Zwolennicy pierwszego nurtu przyjmują, że wola jest podstawową zasadą
organizującą naturę człowieka i dlatego o zmianach, jakie zachodzą w człowieku decyduje on sam. Jest to podejście subiektywistyczne, bowiem to jednostka
decyduje o tym, co ma się stać. Natomiast tzw. determiniści wychodzą z założenia, że natura człowieka podlega zasadzie przyczynowo-skutkowej. Człowiek
jest zdeterminowany działaniem innych bytów, których prawa istnieją w sposób obiektywny (ontologia obiektywistyczna).
         Zostało nam jeszcze omówienie dwóch zasad związanych z trzecim pytaniem. I tak,  zasada stopniowej regulacji  oznacza niewielkie modyfikacje
procesów społecznych, gdzie kładzie się głównie nacisk na porządek społeczny, solidarność czy umowę społeczną. Z kolei,  zasadę radykalnej zmiany
należy identyfikować z konfliktami między różnymi grupami interesów, dzięki którym przemiany dokonują się szybko i w sposób skokowy. Procesy społeczne
są tutaj opisywane przez takie kategorie, jak: sprzeczność, emancypację, niedobór, dominację itp.
           Po zestawieniu w pionie i poziomie opisanych powyżej  założeń otrzymamy funkcjonujące w socjologii  następujące paradygmaty: humanistyczny,
interpretatywny, strukturalistyczny i funkcjonalny, co przedstawia powyższy schemat.
      Również i tym razem krótko omówię te paradygmaty poprzez odwołanie się do kontekstów: filozoficznego

i socjologicznego, w tym szkolnego

           Pierwszy   paradygmat   to  paradygmat   humanistyczny  -   obejmuje   założenia,   które   faktom   życia   społecznego   nadają   znaczenia   o   charakterze
indywidualnym i subiektywnym. Uważa się tutaj, że kultura jest przemocą narzucana jednostkom, które one mogą i mają prawo wpływać na zdarzenia. Istotą
tego paradygmatu są konflikty społeczne, toteż krytycznie podchodzi się tutaj do różnych form podporządkowania sobie tego, co decyduje o zachowaniu
indywidualności przez jednostki. W ramach tego paradygmatu, fakty szkolne bada się z punktu widzenia uczniów, bowiem to jest ta grupa, która nieustannie
walczy z nauczycielami celem osłabienia ich dominującej roli w szkole. Wielu krytyków uważa, iż należy się spodziewać, że przyszłe społeczeństwo obejdzie
się bez szkoły, jako akt wyzwolenia ucznia spod zinstytucjonalizowanej przemocy

. Paradygmat humanistyczny pozwala odkryć pułapki, w których i wobec

których jednostki czują się bezsilne. Tym samym dopomógł docenić rolę nieświadomych znaczeń organizacji. Zwraca również uwagę na relacje jednostka-
władza  leżącej  u  podstaw  tworzenia  rzeczywistości  społecznej.  Kładąc   nacisk   na  etyczny  wymiar  działań,  popiera  ideologie,  w  których  człowiek   pełni
pierwszoplanową rolę.
     Drugi paradygmat to paradygmat interpretatywny, który dąży do zrozumienia treści świadomości jednostek w odniesieniu do struktur społecznych. Przy
czym,   chodzi   tutaj   o   zrozumienie   subiektywnego   doświadczenia   ludzkiego   poprzez   zestawienie   wiedzy   teoretycznej   z   praktyką   określonych   grup.   Dla
interpretatywistów świat społeczny jest „wytworem celowo działających aktorów, którzy przyswajają, przekazują i interpretują zbiór znaczeń, reguł i norm,
dzięki czemu możliwe są społeczne interakcje”

. W szkole uczniowie w sposób swobodny rozwijają się poprzez konstruowanie subiektywnych znaczeń,

którymi naznaczają otaczającą ich rzeczywistość. W kwestiach natury odrzuca się tutaj porządek deterministyczny, a zmiany społeczne zachodzą bardzo
wolno. Paradygmat interpretatywny pozwala uświadomić sobie, że pewność i dążenie do poznania, są wytworami społecznymi. Jednostka żyje w świecie i to
w wielu współistniejących rzeczywistościach, które są skonstruowane przez podmioty. Stąd, ważne jest uwrażliwienie jednostek na modułowe znaczenia
organizacji, gdyż pozwala to zrozumieć świat, w którym się żyje, a także i siebie.
      Trzeci paradygmat to paradygmat strukturalistyczny, który przyjmuje istnienie obiektywnych struktur, wpływających na przebieg życia, „a wyjaśnienie
ich deterministycznych zależności nadaje sens i kierunek zaplanowanej interwencji w obiektywny świat społeczny”

. Struktury zatem sytuują jednostki w

określonych miejscach i tym samym wpływają na ich losy, które dodatkowo są kształtowane przez różne organizacje społeczne walczące o dominację nad
społeczną dystrybucją dóbr. I w tym to kontekście, praktykę edukacyjną należy traktować  jako narzędzie zmagań o dominację pomiędzy organizacjami
społecznymi, o utrzymanie nierówności społecznej, a także narzędziem mającym na celu odtwarzanie, z jednej strony siły roboczej, a z drugiej strony klasy
właścicieli i kierowników.  Paradygmat strukturalistyczny podkreśla sens znaczenia zmiany podjętej przez zainteresowane jednostki. Ujawnia mechanizmy
funkcjonowania   organizacji   i   władzy.   Pozwala   zrozumieć   rolę,   jaką   odgrywają   organizacje   w   danej   formacji   społecznej.   Kładzie   nacisk   na   przemoc   i
współpracę, bowiem, przekształcenia struktur dokonują się w kontekście konfliktów i powinny mieć charakter kolektywny.
           Czwarty   paradygmat   to  paradygmat   funkcjonalny,   w   którym   mamy   do   czynienia   z   uporządkowanymi   strukturami,   regulującymi   w   sposób
deterministyczny życie jednostek. Równowaga społeczna zachowana jest tutaj dzięki akceptowaniu nierówności, toteż istotne jest, aby osobowość każdej

1 2

Z. Kwieciński, Mimikra, czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, [w:] Spór o

edukację, (red. Z. Kwieciński, L. Witkowski) Warszawa-T oruń 1993, s. 18.

1 3

K. Rubacha, Budowanie teorii pedagogicznych, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki ( red. Z.

Kwieciński,

L. Witkowski) Warszawa 2003 , cz.1,

1 4

Ibidem, s. 60 – 61.

1 5

Ibidem, s. 60 – 61.

1 6

Ibidem, s. 61 - 62

1 7

W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo (tłum.) K. Kruszewski , Warszawa 2000.

1 8

G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji , Gdańsk 2003

1 9

W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i………… s.

2 0

K. Rubacha, Budowanie teorii………s. 62.

jednostki   podporządkowana   była   dominującemu   systemowi   kultury.   W   tym   znaczeniu,   nadrzędnym   celem   systemu   oświatowego   będzie   dążenie   do
zunifikowania funkcjonowania w społeczeństwie obywateli, którzy będą przestrzegać te same polityczne, ekonomiczne i kulturowe normy oraz dyrektywy. I
skoro  w   szkole   przekazywane  normy  oraz   wzory   postępowania   są  zgodne   z  treściami   społecznych   praktyk,   to   jej  (szkoły)   najważniejszą  funkcją   jest
socjalizacja, czyli przystosowywanie  uczniów do uczestniczenia w gotowych, zinstytucjonalizowanych  strukturach.  Funkcjonalizm  zatem poprzez  wiedzę
uogólniającą, która poszukuje prawidłowości i relacji, eliminuje niepewność w świecie. Wynika to z faktu, iż podlega systemom o charakterze kontrolującym i
zarządzającym, a poprzez możliwość wglądu w ich struktury dostarczenie pomysłów i zasad, umożliwiających rozwiązywanie praktycznych problemów. W
ten sposób, dzięki zachowaniu podstaw funkcjonowania instytucji dokonuje się przystosowywanie jednostek do życia społecznego.

Cztery paradygmaty socjologiczne

Paradygmaty nauk społecznych

                                                        RADYKALNA ZMIANA

  HUMANIZM                                                                                                   STRUKTURALIZM
        (może być)                                                                                                        (będzie)

            Teoria antyorganizacji                                         Radykalna teoria organizacji
                  Anarchistyczny indywidualizm                          Współczesny marksizm śródziemnomorski
            Francuski egzystencjalizm
                                                                                               Rosyjska teoria społeczna
                          Teoria krytyczna                                               Teoria konfliktu

Subiektywizm Obiektywizm

Nominalizm Realizm
Woluntaryzm Determinizm

Fenomenologia                                                            Teoria integracji (pluralizrn)
                        Hermeneutyka                                               Teoria systemu społecznego
              Socjologia fenomenologiczna                                                      Racjonalizm
                                                                                              Interakcjonizm
                         Etnografia krytyczna                                                   Teoria działania

INTERPRETATYWIZM                                                                                          FUNKCJONALIZM
       (zdarza się) <bywa>                                                                                      (musi być)
                                              STOPNIOWA REGULACJA

           Wyróżnione   paradygmaty   stanowią   tło   dla   badań   przedmiotu   pedagogiki.   I   tak,   paradygmaty:   humanistyczny   oraz   interpretatywny,   w   obszarze
pedagogiki, pojawiają się w postaci pajdocentryzmu, gdzie kładzie się nacisk na swobodny rozwój dziecka, a interes społeczeństwa podlega interesom
jednostki. Natomiast paradygmat strukturalny i funkcjonalny konstytuuje praktykę edukacyjną określaną jako didaskalocentryzm, w którym kwestie społeczne
przedkłada się ponad interes jednostki

Paradygmatyczne ujęcie pedagogiki ogólnej jest próbą połączenia paradygmatów socjologicznych z założeniami dotyczącymi pedagogiki ogólnej
opracowanej przez J. Gniteckiego

. Przy czym, osadzenie założeń pedagogiki ogólnej na czterech paradygmatach wymaga pewnych przekształceń

teoretycznych.
J. Gnitecki w swojej propozycji pedagogiki ogólnej, gdzie miał na celu odkrycie, jak i uzasadnienie praw oraz teorii kształcenia i wychowania człowieka w
przestrzeni edukacyjnej, wyróżnił w jej warstwie epistemologicznej trzy podejścia, a mianowicie empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne

. My dla

naszych potrzeb wyróżnimy jeszcze podejście epimeteutyczne (narracyjne).
      Podział ten jest wynikiem przyjęcia trzech założeń metafizycznych i czterech założeń ontologii społecznej. W przypadku podstaw metafizycznych zakłada
się po pierwsze, że  człowiek bytuje w sferze tego, co jest;  po drugie,  w sferze tego, co będzie;  a po trzecie,  w sferze tego, co było. Natomiast w
odniesieniu do ontologii społecznej przyjmuje się tutaj cztery założenia. Po pierwsze,  człowiek bytuje w sferze tego, co musi być; po drugie,  w sferze
tego, co będzie; po trzecie, w sferze tego, co zdarzy się: a po czwarte w sferze tego, co może być.
      Tym samym, z punktu widzenia pedagogiki, poszukuje się tutaj odpowiedzi na cztery następujące pytania. Po pierwsze, „ Kim jest człowiek w świecie,
który on doświadcza  „tu i teraz”?”

. Po drugie, „Kim się człowiek staje pod wpływem działania i w związku z tym, jakie działania i w jakich

warunkach ma on je podejmować, aby skutecznie realizować założone cele?”

. Po trzecie, „Kim ma być człowiek w perspektywie odległej i w

związki z tym, do jakich wartości (należy się odwoływać – MD) w prospektywnym programie rozwoju?”

. I po czwarte, „Kim jest człowiek, w

świecie, który on kreuje „tu i teraz”. Próby odpowiedzi na cztery powyższe pytania wraz z założeniami ontologicznymi pozwalają stwierdzić, iż człowiek
przebywa w sferze faktów (pedagogika empiryczna i epimeteutyczna), w sferze działania (pedagogika prakseologiczna) i w sferze wartości (pedagogika
hermeneutyczna).

Związek paradygmatów i pedagogiki ogólnej.

Paradygmat humanistyczny Paradygmat strukturalistyczny

Pedagogika epimeteutyczna Pedagogika prakseologiczna

Paradygmat interpretatywny Paradygmat funkcjonalny

Pedagogika hermeneutyczna Pedagogika empiryczna

2 1

Ibidem, s. 62 – 62.

2 2

J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006.

2 3

Ibidem, s. 19.

2 4

Ibidem, s. 12.

2 5

Ibidem s. 13.

2 6

Ibidem s. 13

Związek założeń metafizyki z pedagogiką ogólną

                                                       Pedagogika
  Pedagogika                               epimeteutyczna                        Pedagogika
     hermeneutyczna                                                                         prakseologiczna
                                                       Pedagogika
                                                          empiryczna

przeszłość teraźniejszość przyszłość
linia czasu

I.Ewolucja koncepcji badań empirycznych

Czym jest empiryzm i nauka uprawiana na sposób empiryczny? Termin empiryzm pochodzi od słowa empiria. Z kolei słowo „empiria” wywodzi się

od greckiego słowa „empeiria”, które oznaczało doświadczenie. Empiryzm jest kierunkiem filozoficznym głoszącym, iż wszelkie poznanie ludzkie wywodzi się
z doświadczenia, czyli empirii. Źródłem poznania i jednocześnie metodą zdobywania wiedzy jest doświadczenie zmysłowe. Doświadczenie zmysłowe
może mieć charakter zewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem materialistycznym (R. Bacon) oraz filozofią materialistyczną (K. Marks,
W.I. Lenin). Doświadczenie zmysłowe może mieć charakter wewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem subiektywno - idealistycznym (G.
Berkeley, D. Hume) oraz empiriokrytycyzmem (E. Mach, R. Avenarius).

Czym się charakteryzuje empiryzm genetyczny i empiryzm metodologiczny? Współcześnie wyróżnia się empiryzm genetyczny (dotyczący pochodzenia

wiedzy) oraz tzw. empiryzm metodologiczny (dotyczący sposobów jej osiągania).  Empiryzm genetyczny głosi pogląd, iż treści poznawcze dostarczane są
umysłowi  (na drodze bezpośredniej lub pośredniej)  poprzez doświadczenie. Przedstawicielami tego kierunku byli  m.in. J. Locke   oraz uczeni  orientacji
przyrodoznawczej. J. Locke głosił tezę, iż umysł ludzki jest to pierwotnie  tabula rasa  (nie zapisana tablica), kształtuje więc go wyłącznie doświadczenie
zewnętrzne i wewnętrzne. Na stanowisku empiryzmu genetycznego stoi również filozofia marksistowska.

Empiryzm metodologiczny, zwany też aposterioryzmem, jest filozoficznym poglądem przeciwstawnym aprioryzmowi. Według tego poglądu poznanie

umysłowe jest uzależnione od poprzedzającego je doświadczenia i w nim znajduje uzasadnienie. Przedstawicielami tego kierunku byli F. Bacon, J. St. Mill.
Na użytek badań empirycznych opracowali oni metody indukcji. J. St. Mill przedstawił metody indukcji eliminacyjnej w postaci tzw. pięciu kanonów indukcji.
Metody indukcji eliminacyjnej były powszechnie stosowane w badaniach empirycznych. Stąd nauki empiryczne określano często jako tzw. nauki indukcyjne,
czyli oparte na metodzie indukcji. Na założeniach empiryzmu metodologicznego opiera się m.in. filozofia marksistowska.

Jak rozpatrywany jest współcześnie empiryzm? Współczesny empiryzm rozpatruje się z punktu widzenia źródeł pochodzenia, czyli genezy wiedzy

naukowej (empiryzm genetyczny) oraz sposobów, czyli naukowych metod jej zdobywania (empiryzm metodologiczny). Tak więc mówiąc o empiryzmie
będziemy mieli na myśli po pierwsze źródło wiedzy naukowej a po drugie metodę jej zdobywania.

Na jakich założeniach opierają się badania empiryczne? Badania empiryczne łączą się z przyjęciem pewnych założeń co do źródeł naszej wiedzy oraz

metod naukowego jej poznawania. Badacz - empirysta musi bowiem wiedzieć:  co bada i jak bada.  Pytanie pierwsze nie jest tylko pytaniem o przedmiot ale
także pytaniem o istotę i sposób istnienia zjawisk, a w tym zwłaszcza pytaniem o status naukowy faktu empirycznego. Z kolei pytanie drugie (jak się bada)
jest   pytaniem  o   metodę  badawczą.   Pytanie   jak   się   bada  jest   zawsze   pochodne   wobec  pytania   co  się   bada.  Związek   między   przedmiotem  a metodą
badawczą  jest  bowiem  taki, iż założenia  co do istoty  i sposobu  istnienia badanych  zjawisk  przesądzają  o metodzie naukowego  ich poznania. Mówiąc
o badaniach empirycznych będziemy mieli na myśli równoczesne udzielenia odpowiedzi na dwa pytania: 1)  co się bada (co jest źródłem naszej wiedzy, jaki
jest status naukowy tego co badamy itp.) oraz   2)   jak się bada   (jakie są metody naukowego poznawania tego co się bada, jak założenia co do istoty
i sposobu istnienia badanych zjawisk przesądzają o metodzie naukowego ich poznawania, czyli jaki istnieje związek między tym co się bada i jak się bada).

II. Ewolucja koncepcji badań prakseologicznych

Czym jest prakseologia i nauka uprawiana na sposób prakseologiczny? Termin prakseologia wywodzi się od greckiego słowa praksis - czynność,

działanie i lógos słowo, nauka. Prakseologia jest zatem nauką o działaniu. Nie każde jednak działanie jest przedmiotem zainteresowania prakseologii.
Właściwym dla prakseologii przedmiotem zainteresowań jest działanie ludzkie.

Jaka jest geneza prakseologii? Genezy teoretycznej i metodologicznej refleksji nad ludzkim działaniem należy szukać w końcu ubiegłego stulecia.

Celem poszukiwań tych było m.in.: 1) odkrywanie struktury ludzkiego działania, 2) klasyfikacja i ocena działań ludzkich, 3) formułowanie reguł i zaleceń
dotyczących skuteczności tych działań. Początkowo prakseologia była pojmowana w sposób wąski i zredukowany, jako program badawczy w wybranych
dziedzinach ludzkiej działalności. Można tu przykładowo wymienić prakseologię jako: 1) refleksję nad działalnością techniczną, ekonomiczna, poznawczą itp.,
2) refleksję filozoficzna nad ludzkimi umiejętnościami, 3) analizę ludzkich działań na tle ogólnej teorii systemów, 4) teorię uzasadniania ludzkich działań, 5)
teorię decydowania itp.

Czym się charakteryzuje prakseologia ogólna? Na przełomie XIX i XX wieku stopniowo krystalizowała się koncepcja prakseologii ogólnej. Dzisiaj pod

pojęciem prakseologii rozumie się ogólną teorię sprawności ludzkich działań. Głównym zadaniem prakseologii jest - zdaniem jednego z jej twórców Tadeusza
Kotarbińskiego - uświadomienie, sformułowanie i systematyzacja zaleceń ogólnych i przestróg dotyczących  sprawności działań tzn. ich praktyczności. Przy
czym za sprawne (praktyczne) uważa T. Kotarbiński te działania, które są skuteczne, tj. prowadzące do zamierzonego celu  i ekonomiczne tzn. wydajne i
oszczędne.

Twórcą polskiej szkoły prakseologii jest T. Kotarbiński. Problem opracowania prakseologii jako ogólnej teorii czynu pojawił się w dorobku naukowym

filozofa dosyć wcześnie, bo już w 1923 roku. Jednak wstępny („embrionalny”) i zarysowy wykład prakseologii został przedstawiony dopiero w pracy z 1934
roku. Z kolei utożsamienie prakseologii z metodologią ogólną, czyli potraktowanie jej jako nauki o sprawnych i skutecznych metodach wszelkiego działania
bez względu na tworzywo, na jakim się pracuje, zostało opracowane w 1938 roku.

Wstępną syntezę traktatu o dobrej robocie opublikowano w 1946 roku, natomiast pierwsze wydanie traktatu ukazało się w 1955 roku. Kolejne

wznowienia, wraz z wprowadzeniem odpowiednich zmian i uzupełnień, ukazały się w 1958, 1965, 1969 i 1973 roku. Należy odnotować również krótkie
streszczenie autorskie zawartości, przedstawione w wersji popularnej. Niezależnie od traktatu ukazało się szereg rozpraw prakseologicznych i artykułów.

III. Ewolucja koncepcji badań hermeneutycznych

Czym jest hermeneutyka i nauka uprawiana na sposób hermeneutyczny? Termin hermeneutyka wywodzi się od greckiego słowa ερμηνετικη które

oznaczało obwieszczenie, wypowiadanie, wyjaśnianie, wykładanie, tłumaczenie itp. Celem tych zabiegów było doprowadzenie do zrozumienia pewnego
tekstu lub wypowiedzi. Stąd też hermeneutyka traktowana była jako sztuka hermeneuein, czyli sztuka wyjaśniania i przekładu określonych idei (np. boskich)
na treść życia ludzkiego.

Jaka jest geneza hermeneutyki? Hermeneutykę w starożytnej Grecji wiązano również z posłańcem bogów - Hermesem. Jego głównym zadaniem było

dokonywanie przekładu wiecznych idei boskich na treść życia człowieka. Do tego celu potrzebny był język. Zgodnie z mitologią grecką Hermesa uważa się za
wynalazcę języka mówionego i pisanego.

Termin hermeneutyka nie jest jednoznaczny. Według Witolda Doroszewskiego „hermeneutyka to nauka interpretacji tekstów dzieł literackich i źródeł

historycznych.   Hermeneutyka   poprzez   wyraz   dąży   do   zrozumienia   sensu”.   Zbliżone   ujęcie   znajdujemy   w  Słowniku   języka   polskiego  pod   redakcją
Mieczysława Szymczaka oraz w Słowniku wyrazów obcych pod redakcją Jana Tokarskiego. Hermeneutyka jest tu traktowana jako „dyscyplina filologiczna
zajmująca się badaniem, objaśnianiem, wewnętrzną interpretacją  źródeł  pisanych, mająca na celu ustalenie poprawnego  tekstu”. Współcześnie greckie
hermeneutikos   traktowane   jest   jako   objaśnienie,   wypowiadanie,   oświadczenie,   obwieszczenie,   ogłoszenie,   zwiastowanie,   zapowiadanie,   oznajmianie.
Wspólnym  mianownikiem  tych  wszystkich  ujęć  jest  doprowadzenie  do lepszego  zrozumienia  wypowiedzi  językowej.  Podobne  objaśnienie  tego  terminu
znajdujemy w pracy E. Coretha i H. Dannera. Ten ostatni zwraca uwagę na trzy znaczenia „hermeneutyki”. Pierwsze związane było z wypowiedzią, drugie z
objaśnieniem a trzecie z przedstawieniem. Łączy się to z tym, że hermeneutyka nie dotyczy tylko interpretacji tekstu, ale jest również sztuką objaśnienia i

przedstawienia innych obszarów rzeczywistości ludzkiej, takich jak: gesty, zachowania, utwory muzyczne, obrazy, wytwory architektoniczne, kształty, barwy,
dźwięki, liczby, hieroglify itp. Wszystkie one są przekazami symbolicznymi i wymagają nie tylko odpowiedniego przedstawienia, ale również interpretacji i
zrozumienia. Zawierają bowiem ukryty „wewnątrz” jakiś sens, który trzeba odczytać i zrozumieć.

Do filozofii termin << hermeneia >> wprowadził już Arystoteles. Miał on ukazywać związek między rzeczywistością a jej językowym przedstawieniem

za pomocą „wypowiedzi” oraz między „interpretacją tej wypowiedzi” a jej zrozumieniem.

Termin hermeneutyka ostatecznie uprawomocnił się w filozofii w okresie nowożytnym. Wzrost popularności tego pojęcia doprowadził również do jego

znacznego zróżnicowania się. Współcześnie można mówić o wielu różnych przypisywanych mu znaczeniach.

Czym się charakteryzuje hermeneutyka ogólna? Hermeneutykę zwykle określa się jako ogólną teorię interpretacji i rozumienia kategorii form

symbolicznych składających się na treść i sens życia człowieka. W zależności od przypisywanego formom symbolicznym sensu i znaczenia hermeneutyka
może być różnie pojmowana. Można ją traktować jako teorię interpretacji i rozumienia tekstu mówionego i pisanego (Schlaiermacher), swoistą metodologię
humanistyczna (antynaturalistyczną) opartą na kategorii rozumienia (Dilthey), ontologię rozumienia (Heidegger), filozofię rozumienia (Gadamer), teorię
komunikacji symbolicznej (Habermas) itd.

Symbol może być sprowadzony do kategorii znaku semantycznego. Mamy wówczas do czynienia z tzw. hermeneutyka zredukowaną. Na symbol i

„poznanie” symboliczne można również spojrzeć w sposób ustanawiający. Wówczas z symbolem i „poznaniem” symbolicznym związana jest zawsze: 1) myśl
pośrednia, 2) obrazowa obecność transcendencji, 3) epifaniczne („objawione” poprzez interpretowany symbol) rozumienie. Stanowisko to prowadzi do
wyróżnienia hermeneutyk ustanawiających.

Symbol składa się jak gdyby z dwóch części: 1) części „widzialnej”, znaczącej, będącej znakiem lub sygnałem o określonej treści, który coś znaczy,

2) części „niewidzialnej” coś oznaczającej, której sens należy dopiero „odczytać”. Część „niewidzialna” symbolu ma zawsze coś bardzo ważnego nam do
zakomunikowania, coś ważnego oznacza. Symbol w sensie ustanawiającym, czyli ze względu na to co jest w nim znaczące i oznaczone, charakteryzuje się
określona giętkością (można przypisać mu wiele różnych znaczeń i sensów) i otwartością (można przypisać mu całkiem nowe znaczenia i sensy). Symbol
może   też   coś  ściśle   konkretnego  znaczyć.   Jego   treść  jest   wówczas   jednoznaczna   i   „zamknięta”.  Symbol  zostaje   tu   zredukowany   do   kategorii   znaku
„jednoznacznego”.

W kulturze europejskiej, głównie za sprawą Kartezjusza, filozofii pozytywistycznej i neopozytywistycznej oraz scjentyzmu, nastąpiło zredukowanie

części   znaczącej  symbolu   do   terminu  (znaku)   semantycznego.  Służyć   on  miał   przede   wszystkim  do   wyrażania   jakichś  stosunków   w   obserwowalnym,
„obiektywnym” świecie. Usunięcie z części znaczącej symbolu tego wszystkiego, co było upostaciowionym znaczeniem, w konsekwencji doprowadziło do
triumfu   pragmatycznej   mocy   znaku.   Oznaczało   to   zwycięstwo   wyjaśnień   pozytywistycznych  i  neopozytywistycznych   nad   wyróżnionymi   trzema   stanami
„poznania”   symbolicznego   (myślą   pośrednią,   obrazową   transcendencją   i wyobraźnią   rozumiejącą).   G.   Durand   nazywa   to   radykalnym   obrazoburstwem
w różnych dziedzinach nauki i sferach życia ludzkiego. Współcześnie zarysowuje się tendencja do przywracania hermeneutyce ustanawiającej i wyobraźni
symbolicznej odpowiedniego miejsca w poznaniu naukowym i życiu człowieka.
IV. Pedagogika epimeteutyczna
         Nazwa pochodzi od Epimeteusza brata Prometeusza, który pojął za żonę Pandorę i przyczynił  się do otwarcia tzw. puszki Pandory. Tym samym
doprowadził do pojawienia się wszelkich nieszczęść na sposób kasandryczny, czyli nieuświadamiany. Mądry po szkodzie.
     Epimeneutyka w przeciwieństwie do empirii, która odnosi się do człowieka bytującego w teraźniejszości, nie dotyczy tego, co on doświadcza, ale tego, co
on ujawnia, pokazuje, konstruuje.
      Konstrukcje epimeteutyczne maja charakter indywidualny, emocjonalny i  wpływają na społeczne doznania, odczucia, myśli.

Powyższe ustalenia pozwalają dokonać następującego zestawienia:

Praktyka społeczna

Pedagogika PARADYGMATY

empiryczna prakseologiczna hermeneutyczna epimeteutyczna

Aspekty pedagogiki ogólnej         -----         Kompleksy tematyczne pedagogiki ogólnej
- fakty                                                                    1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;
- czas                                                                    2) filozofia wychowania
- poznanie                                                             3) aksjologia wychowania;
- istnienie                                                               4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;
- język                                                                    5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne
                                                                               6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;
                                                                                         7) tożsamość pedagogiki;
                                                                                        8) metateoria pedagogiki;
                                                                                        9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;
                                                                                      10) miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych.

Teoretyczne założenia na temat czterech perspektyw pedagogiki ogólnej pozwalają wyróżnić następujące aspekty i przypisać im określone treści

Aspekty pedagogiki ogólnej.

Aspekty Empiryczna Prakseologiczna Hermeneutyczna Epimeteutyczna

Fakty dane zadane przeddane nadane

Czas teraźniejszy przyszły przeszły teraźniejszy

Poznanie wyjaśnianie rozpoznanie rozumienie wykonanie

Istnienie przedmiotowe procesualne wartościujące podmiotowe

Język rzeczowników czasowników przymiotników zaimków

Źródło: opracowanie własne.

      Pedagogika ogólna wykracza poza sferę wiedzy naukowej. Jej źródeł należy się doszukiwać w istnieniu kultury i koegzystujących w jej ramach praktyk
społecznych. Jedną z nich jest właśnie pedagogika, której przednaukowe formy funkcjonowały i funkcjonują w kulturach pierwotnych. Ewolucja tej praktyki -
zależna od przemian cywilizacyjnych - podporządkowana jest formom i treściom paradygmatycznym. Ich przednaukowa organizacja pozwala wyodrębnić w
obszarze pedagogiki ogólnej pedagogikę empiryczną, prakseologiczną, hermeneutyczną i epimeteutyczną. Te cztery sfery bytowania pedagogiki w życiu
społecznym  wyznaczają  kierunki  rozwoju człowieka  w jego indywidualnej i społecznej  płaszczyźnie,  w odniesieniu do uniwersalnych aspektów  ludzkiej
egzystencji   partycypującej  i  będącej   zależnej   od   czasoprzestrzeni,   poznania,   istnienia   i   języka.   Wszystkie  one,  w  obszarze   –   już  –   wiedzy   naukowej
pozwalają kreować poprzez przyjmowane założenia filozoficzne, społeczne, psychologiczne, itp. różne kierunki i nurty pedagogiki, których ideologizacja i
uświatopoglądnienie ujawnia się w osobowościach jednostek i treściach oraz formach „prowadzonego” i edukowanego społeczeństwa.
     Na samym początku skoncentrujmy się na pierwszym elemencie aspektów pedagogiki ogólnej, czyli na faktach. Faktem, jak mówi L. Wittgenstein jest
istnienie stanów rzeczy, bowiem „świat jest wszystkim, co jest faktem.”

. Przekładając fakty na obszar pedagogiki mamy tutaj do czynienia z faktami danymi,

zadanymi, przeddanymi i nadanymi. I tak, pedagogika empiryczna (PE) mówi o faktach danych, pedagogika prakseologiczna (PP) o faktach zadanych, a
pedagogika hermeneutyczna (PH) o faktach przeddanych. Te trzy spojrzenia, odnoszą się do świata faktów społecznych, ale także i ontycznych poprzez
„oglądanie” ich „tu i teraz, „tam i potem” oraz „tam i przedtem”. Każde z tych oglądów jest inne. W świecie empirii, „coś” się ujawnia jako istniejące, jako „coś”,
co nie da się zmienić, przed czym nie ma już odwołania. W świecie prakseologii mamy do czynienia z zadaniami, celami i okolicznościami

, czyli z faktami

zadanymi, które są do zrealizowania, które maja się pojawić i które zaistnieją jako wynik doboru najskuteczniejszych, najbardziej efektywnych, decyzji i
działań. Natomiast w świecie hermeneutyki fakty mają postać danych przeddanych, czyli zależnych od przedsądów interpretujących „coś” jednostek. Ludzie
są „jacyś” i na różne sposoby uczestniczą w świecie społecznym ustanawiają, a wraz z tym uczestnictwem ustalają sensy i znaczenia tego, co się dzieje
wokół nich. Co zaś się tyczy pedagogiki epimeteutycznej, to mamy tutaj do czynienia z danymi nadanymi, czyli takimi, które ludzie nadają rzeczywistości, ale
nie poprzez  ich interpretację, ale poprzez  „wkonstruowanie”  „czegoś”,  w to, co jest,  istnieje  w teraźniejszości.  A „wkonstruowanie  się”, rozumiem  jako
działanie, którego celem nie jest skuteczność, ale egoistyczna dominacja nad innymi jednostkami wraz z egzekwowaniem tego, co się komuś przynależy
kosztem dobra społecznego. I w tym sensie, dane są nadawane przez jednostki z uwagi na własny, prywatny interes.
      Drugi aspekt pedagogiki ogólnej dotyczy czasu. Czas i czasowość są różnie interpretowane. My tutaj zwróćmy się do ich fenomenologicznego ujęcia,
gdzie kładzie się nacisk na to, jak człowiek je doświadcza, przeżywa, napotyka

. To przeżywanie czasu w sensie ontologicznym odnosi się do tego, co jest

teraz, ale w sensie epistemologicznym pozwala poprzez wyobrażenia przekraczać teraźniejszość i odwoływać się do przeszłości oraz przyszłości. A jak to się
ma w przypadku wyróżnionych obszarów pedagogiki ogólnej?
        Po pierwsze, PE należy osadzić w teraźniejszości, bowiem jej treści sytuują człowieka w tym, co jest „tu i teraz”. Po drugie, PP wciąga człowieka w
przyszłość, w realizację wyznaczonych celów, czyli w zadania, które sobie stawiamy, bowiem w przyszłości dokonuje się to, co ma być w teraźniejszości. Po
trzecie, PH partycypuje w przedsądach, zatem dokonywane przez człowieka interpretacje są zależne od jego wiedzy ówczesnej i dlatego to, co staje się,
zawiera się już w przeszłości. I po czwarte, w przypadku PEp, wydaje się, iż przeżycia człowieka dokonują się w teraźniejszości, ponieważ ujawnia „coś” z
ciekawości, celem doświadczenia tego, w „tu i teraz”.
           W   kontekście   paradygmatów   można   powiedzieć,   że   przeszłość   ma   charakter   zindywidualizowany,   w   teraźniejszości   nakładają   się   na   siebie
doświadczenia   o   charakterze   indywidualnym,   subiektywnym,   jak   i   społecznym,   obiektywnym,   a   przyszłość   doświadczana   jest   w   sposób   ogólny   i
strukturalizujący. Powyższe rozważania można przedstawić w następującej formie.

Schemat 3. Związek paradygmatów z pedagogiką ogólną

                                                       Paradygmat
  Paradygmat                                     humanistyczny (PEp)          Paradygmat
     interpretatywny (PH)                                                                  strukturalistyczny (PP)
                                                       Paradygmat
                                                          funkcjonalny (PE)

przeszłość teraźniejszość przyszłość
linia czasu
Źródło: opracowanie własne.

      Trzeci aspekt naszych rozważań dotyczy poznania. Ogólnie wiadomo, że w naukach ścisłych dąży się do wyjaśniania zjawisk, a w naukach społecznych
i humanistycznych  istotą  wszelkich  dociekań  jest  zrozumienie.  Niewątpliwie,  w PE, gdzie  kładzie  się nacisk  na  doświadczenia,  poznanie  dokonuje  się
poprzez wyjaśnianie. W przypadku PH musimy mieć zatem do czynienia ze zrozumieniem. A co z pozostałymi obszarami pedagogiki ogólnej i z jakimi
poznawczymi pojęciami należy je utożsamiać?
      Dla PP proponuję kategorię rozpoznania, a dla PEp kategorię wykonania. Rozpoznanie, zdaniem A. Pizzorno

, jest formą poznania ludzkiego, w którym

zakłada się, iż to, co społeczne poprzedza to, co indywidualne. Wytwory społeczne, takie jak na przykład instytucje umożliwiają jednostkom rozpoznawanie
siebie   na   tle   relacji   społecznych   i   tym   samym   decydują   o   kierunkach   działań   i   zamierzonych   celach.   Rozpoznanie   zatem   przystaje   do   paradygmatu
strukturalistycznego, w którym to, co społeczne poprzedza to, co osobiste, a także może być utożsamione z pedagogika prakseologiczną, w której realizacja
celów i skuteczności działań w określonych okolicznościach domaga się właściwego ich rozpoznania.
      Z kolei, dla PEp proponuję pojecie wykonania, jako przejaw zrytualizowanego czy cielesnego ukazywania tego, co jest, jako zdarzania się. Wykonanie, w
ujęciu          E. Goffmana

ma charakter widowiskowy i jest wyrazem przejawiania się formy, w tym ukazywania siebie. Formą są tutaj wydarzenia, postawy,

działania, odgrywane role itp. Samo wykonanie jest zależne od okoliczności dokonujących się w „tu i teraz”, od ludzi, z którymi ma się do czynienia, dzięki
którym   „pokazujemy”,   jacy   jesteśmy.   Poznanie   wykonawcze   nie   jest   refleksyjne.   Bliższe   jest   działaniom   o   charakterze   emocjonalnym,   żywiołowym,
wynikającym z szeroko pojętą naturą. Jednostka i jej indywidualne potrzeby są ponad społecznymi strukturami, i z tego względu każde indywiduum powinien
dbać o siebie kosztem innych, gdyż ci inni i tak będą dążyć do tego, by funkcjonować jego kosztem.

Schematk 4 . Związek pedagogiki ogólnej z aspektami poznania

                                                  Pedagogika epimeteutyczna
Pedagogika hermeneutyczna        WYKONANIE                           Pedagogika prakseologiczna
     ROZUMIENIE                                                                                 ROZPOZNANIE
                                                   Pedagogika empiryczna
                                                        WYJAŚNIANIE

    przeszłość                                   teraźniejszość                         przyszłość
                                                                                                                                         linia czasu
Źródło: opracowanie własne.

2 7

L. Wittgen stein, Traktat logiczno-matematyczny , Warszawa 1980.

2 8

J. Gnitecki, Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, Zielona Góra 1996.

2 9

D. Carr, Przyszła przeszłość. [w:] Wokół rozumienia (wybór i przekł. G. Sowiński) , Kraków 1993.

3 0

Za: A. Szakolczai, Experience and identity, [w:]

http://www.ucc.ie/identity/epubl/iddrs.html

3 1

E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, (tłum. H. Śpiewak, L. Śpiewak), Warszawa 1981.

Czwarty aspekt dotyczy formy istnienia. Przyjęte tutaj założenia są pewnym uproszczeniem, acz wynikającym z innych aspektów pedagogiki ogólnej. I
tak, PE kreuje świat i sprowadza rzeczywistość społeczną do faktów przedmiotowych. PP wszelką egzystencję utożsamia ze zdarzeniami procesualnie
ujętymi. PH jest powiązana z hermeneutyką i dlatego mamy tutaj do czynienia ze światem wartości. Co zaś się tyczy PEp, to proponuje istnienie sprowadzić
do pojęcia podmiotu, bowiem, to jednostki decydują o tym, co i kto w jaki sposób się ujawniają (patrz schemat 5).

Schemat 5. Związek pedagogiki ogólnej z aspektami istnienia

                                                  Pedagogika epimeteutyczna
Pedagogika hermeneutyczna        PODMIOTOWE                           Pedagogika prakseologiczna
      WARTOŚCIUJĄCE                                                                            PROCESUALNE
                                                   Pedagogika empiryczna
                                                           PRZEDMIOTOWE

przeszłość teraźniejszość przyszłość
linia czasu
Źródło: opracowanie własne.

      I piąty aspekt stanowi językową formę istnienia, i w rzeczy samej odnosi się do takich części mowy, jak: rzeczownik, czasownik, przymiotnik i zaimek.
Części te wyznaczają światu formy jego istnienia. Istniejemy albo w świecie rzeczy, albo w świecie działań, albo w świecie wartości, albo w świecie zaimków
(patrz schemat 6).
      Kultura europejska zdominowana jest przez myślenie rzeczownikowe, czyli empiryczne. Nazywanie, definiowanie i „encyklopediowanie” tego, co istnieje
w świecie jest miarą nowożytnego, oświeceniowo-pozytywistycznego myślenia.
        Uważa się

, że w kulturze magicznej, w której panował synkretyzm myśli, działań, uczuć i rzeczy funkcjonowanie w świecie musiało mieć charakter

czasownikowy. Istniały struktury plemienno-kulturowe, które mówiły, co należy robić, aby wszyscy mogli działać w sposób bezkonfliktowy. Tym samym,
czasownik utożsamiam z pedagogika prakseologiczna, w której cele, okoliczności i działania ustalają istnienie jedności w świecie.
          Z kolei zaimek  – jak pamiętamy – jest częścią mowy zastępujący rzeczownik, czasownik, liczebnik i przysłówek. Patrząc historycznie na przemiany
cywilizacyjne, to wraz z upadkiem kultury magicznej następuje rozkład synkretycznego funkcjonowania w świecie i zaczynają pojawiać się specjalizacje w
postaci różnych praktyk społecznych. W ten sposób istnienie „zaimkowe” przypisuję pedagogice epimeteutycznej.
      I pozostała nam pedagogika hermeneutyczna. Jej wartościująca forma istnienia, nakazuje nam przyjąć przymiotniki za jej podstawę.

Schemat 6. Związek pedagogiki ogólnej z językiem

                                                  Pedagogika epimeteutyczna
Pedagogika hermeneutyczna        ZAIMKOWE                           Pedagogika prakseologiczna
      PRZYMIOTNIKOWE                                                                        CZASOWNIKOWE
                                                   Pedagogika empiryczna
                                                          RZECZOWNIKOWE

przeszłość teraźniejszość przyszłość
linia czasu
Źródło: opracowanie własne.

I jeśli przedmiotem pedagogiki ogólnej uczynimy teoretyczne podstawy myślenia i działania pedagogicznego (prowadzenia), i to w kontekście wyróżnionych
tutaj aspektów, gdzie w prowadzeniu ma się na uwadze zmiany mające się dokonać w osobowościach prowadzącego i prowadzonego, to treści tych
aspektów będą stanowić zbiory przesłanek (założeń) niezbędnych do zdefiniowania pojęcia prowadzenia, stanowiących (przesłanki) podstawę do budowania
teorii pedagogiki ogólnej i podjęcia nad nią badań.

3 2

A. P. Kowalski, Myślenie przedfilozoficzne, Poznań 2001

Document Outline