m2.indd

Wstęp do kursu

Kurs podejmuje zagadnienia współczesnych kierunków wychowania. Ukazuje ich genezę, a także założenia ﬁ-
lozoﬁczne, antropologiczne i pedagogiczne. Odwołuje się do najważniejszych treści, ale wymaga od studenta
samodzielnego ich poszerzenia. Omawiane problemy mają na celu pobudzenie uczestników kursu do anali-
zowania odmiennych koncepcji wychowania, rekonstruowania ich założeń oraz ideologii. Przyswojenie wia-
domości zawartych w kursie pomoże studentom w rozróżnieniu wiedzy potocznej o wychowaniu od wiedzy
naukowej. Pozwoli na poznanie różnych koncepcji wychowania i odniesienie ich do rzeczywistości społecznej
i pedagogicznej.

Kurs prezentuje najważniejsze współczesne koncepcje wychowania, założenia i powstanie pedagogiki emancy-
pacyjnej, zasady bankowej koncepcji edukacji Paula Freirego jako koncepcji ograniczającej kształcenie i wycho-
wanie. Treść kursu obejmuje również tematykę pedagogiki niedyrektywnej, przybliża jej założenia teoretyczne
oraz zastosowanie w praktyce pedagogicznej. Zaprezentowana w kursie koncepcja wychowania Thomasa Gor-
dona — bez zwycięzców i bez pokonanych — jest szeroko stosowana w praktyce pedagogicznej, w kształceniu
wychowawców i rodziców. W kursie zostały również omówione założenia ideologiczne, polityczne i edukacyjne
koncepcji wychowania antyautorytarnego. Jako przykład realizacji idei tego nurtu wychowania została zapre-
zentowana szkoła Aleksandra Sutherlanda Neilla Summerhill.

Ważnym zagadnieniem jest ukazanie, na czym polega krytyka wychowania z perspektywy stawianych celów
wychowania. Czym jest pedagogika krytyczna i jaki jest jej cel, a także z jakiego kręgu wywodzą się jej prekur-
sorzy i kontynuatorzy? Z perspektywy współczesnej edukacji i procesu globalizacji została zaprezentowana pe-
dagogika międzykulturowa, szczególnie w kontekście wyzwań stojących przed współczesną edukacją. Istotne
z punktu widzenia współczesnego wychowania są treści związane z egzystencjalizmem i personalizmem, który
zajmuje ważne miejsce we współczesnej pedagogice. Student pozna podstawowe założenia wychowania i kształ-
cenia kompetencji ucznia pełnomocnego. Zostały ponadto omówione założenia duchowej pedagogiki miłości,
wychowania duchowego oraz problem: co oznacza dla współczesnej pedagogiki „kochać dziecko”. Treść kursu
przybliża także istotę szkoły alternatywnej i wyjaśnia, co możemy rozumieć pod pojęciem edukacji alternatyw-
nej. A jako przykłady koncepcji wychowania i kształcenia alternatywnego we współczesnej edukacji zostały za-
prezentowane koncepcje Celestyna Freineta i Marii Montessori.

Kurs porusza również problemy dotyczące antypedagogiki, odnosi się do wyzwań stojących przed wychowa-
niem w ponowoczesności, roli pedagogiki wobec pluralizmu i urynkowienia, modelu wychowawcy autorytar-
nego i nieautorytarnego, istoty wychowania niedyrektywnego, teorii metod, środków i form intencjonalnego
wychowania, koncepcji tworzenia doktryn pedagogicznych i roli ideologii w wychowaniu.

1. Pedagogika emancypacyjna

Początkowo emancypację rozumiano jako uwalnianie się „syna spod władzy ojca”
(Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: 1033) (łac. emancipatio — uwolnie-
nie, emancipare — oswobodzić, uwolnić). Pojęcie to przestało jednak oznaczać tyl-
ko i wyłącznie zerwanie stosunków prawno-formalnych pomiędzy ojcem a synem,
uzyskując szerszy kontekst znaczeniowy. Z pierwotnego znaczenia tego słowa po-
została główna idea: uwalniać się od kogoś, od czegoś, stawać się autonomicznym
bytem, który na własną rękę szuka swego miejsca w świecie, zrywa z przedmioto-
wym podporządkowaniem na rzecz podmiotowej równorzędności.

Synonimy pojęcia emancypacja to: równouprawnienie, uniezależnienie, usamo-
dzielnienie się, odzyskiwanie wolności i swobody, zrzucanie więzów poddaństwa
i nierównego traktowania. Najbardziej utożsamia się to pojęcie z ruchem społecz-
nym kobiet dążących do prawnego i społecznego zrównania z mężczyznami, m.in.
w zakresie prawa wyborczego, dostępu do edukacji (Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, 2003: 1033).

Emancypacja do proces, emancypowanie się dokonuje się tu i teraz, na wielu płasz-
czyznach życia społecznego. To z jednej strony domaganie się niepodległości, pra-
wa do współdecydowania o losach lokalnej społeczności. To zarówno demokra-
tyczne i wolne wybory, jak i obiektywność i sprawiedliwość nauczyciela wobec
uczniów. Jest to walka z niesprawiedliwym podziałem dóbr, z nierównomiernym
rozłożeniem akcentów życia politycznego, ekonomicznego i społecznego, piętno-
wanie stosunków neokolonialnych, a także domaganie się poszanowania praw do
decydowania o własnym życiu.

Emancypacja nie jest fałszywym pojęciem wolności i samodzielności, gdyż takie
pojmowanie emancypacji wywołuje albo niechęć i uprzedzenia wobec niej, albo
bezreﬂeksyjne roszczenie wolności. Kojarzy się ją bowiem z leseferyzmem i nie wy-
klucza zagrożenia anarchią” (Czerepaniak-Walczak, 2006: 16). W emancypacji
nie chodzi tylko o to, by znieść odmienności i różnice między ludźmi oraz zbio-
rowościami (np. płeć, wiek, rasa, sprawność ﬁzyczna), ale by nie były one przy-
czyną doświadczania deprywacji, uciemiężenia, opresji, kolonizacji i tym podob-
nych. Emancypacja nie jest bowiem znoszeniem różnic, ale uwalnianiem się od ste-
reotypów i opinii generujących opresyjne relacje społeczne oraz usytuowanie osób
i grup w strukturze społecznej, ekonomicznej, w kulturze i polityce (Czerepaniak-
-Walczak, 2006: 16).

Istotą emancypacji nie jest tylko zabieganie o równość człowieka, w formie dekla-
ratywnej. Nie wystarczy powiedzieć: „Tak, wszyscy ludzie są równi”, jeśli ta rów-
ność nie przekłada się na rzeczywiste relacje w życiu społecznym. Co komu po sło-
wach i deklaracjach, jeżeli jego partycypacja w życiu społecznym mĳa się z zasada-
mi równości? Taki schemat myślenia i utarte przez wieki przeświadczenie stają się
krytyką emancypacji. Należy podkreślić, że emancypacja to nie tylko hasła rów-
ności. Czym więc jest w swej istocie emancypacja? Jest to (Czerepaniak-Walczak,
2006: 33):
— wewnętrzne pragnienie wolności, sprawiedliwości, szacunku i poszanowania

naturalnych praw człowieka,

— rozwój krytycznej świadomości w człowieku,
— wprowadzanie relacji partnerstwa i współpracy w miejsce poddaństwa i słu-

żalczości,

— wychodzenie ze skostniałych ram mitów i stereotypów poprzez edukację,
— praktyka uprawiania wolności w celu osiągania wolności,
— łamanie krzywdzących ograniczeń i niesprawiedliwych podziałów społecznych,
— wyraz osiągnięcia prawa do wysuwania własnych roszczeń i domagania się uza-

sadnień,

— samodzielnie osiągana dorosłość, której przejawem jest krytyczna samoświado-

mość umożliwiająca samodzielne, dojrzałe reagowanie na rozpoznane czynniki
uzależnienia i nacisku,

— wysuwanie roszczeń (należy mi się), aspiracji (chciałbym osiągnąć, marzę) i dą-

żeń emancypacyjnych (jestem na drodze, walczę o…) (por. Encyklopedia peda-
gogiczna XXI wieku, 2003).

Pojęcia, które deﬁniują emancypację, przedstawia poniższa tabela.

Emancypacja

wyzwolenie od:
— despotyzmu,
— nieuzasadnionych stosunków władzy,
— przymusu i przemocy,
— irracjonalizmu,
— głupoty,

walka o:
— samostanowienie,
— równouprawnienie,
— współdecydowanie,
— demokrację, samorządność,
— mądrość i racjonalizm,

by zostały stworzone warunki,

umożliwiające proces osiągania stanu autonomii, dorosłości (dojrzałości osobowej)

Tabela 1

Deﬁnicja pojęcia emancypacja

Źródło: Śliwerski, 2005: 265.

2. Geneza pedagogiki emancypacyjnej

i rozwój kierunku myślenia

Koncepcje emancypacyjne jako nurt w pedagogice rozwĳały się wielopłaszczyzno-
wo. Płaszczyzną wspólną pozostaje idea wyzwolenia przez wychowanie, eduka-
cję i wykształcenie. Nie sposób tym samym określić precyzyjnie czasu powstania
tego nurtu w pedagogice. W każdej epoce ludzie widzieli w wychowaniu i eduka-
cji elementy wyzwolenia i łamania zastanych struktur społecznych. To w eduka-
cji i wykształceniu dostrzegano przyszłość narodów, społeczeństw, powszechnego
dobrobytu i szczęścia ludzkiego. W jakiś sposób wychowanie i kształcenie zawsze
jest emancypacyjne, ponieważ służy powiększaniu ludzkiej wiedzy, poznaniu świa-
ta i kształtowaniu samoświadomości. To właśnie w tym celu zakładano średnio-
wieczne uniwersytety, organizowano formy szkolnictwa powszechnego, budowano
zręby dydaktyki nauczania, rozwĳano nowe teorie naukowe, inaugurowano kolej-
ne katedry na uczelniach, dopuszczano coraz szersze kręgi stanów społecznych do
edukacji. W edukacji widziano przyszłość narodu, a w wykształconym obywatelu
perspektywę lepszego życia dla potomnych.

Całkowicie nowe ujęcie przynosi jednak dopiero oświecenie, które można określić
jako pochwałę racjonalności i praktycznego rozumu człowieka. Rozumne oświece-
nie „zapoczątkowało włączanie edukacji w program uwalniania ludzi od doświad-
czanych ograniczeń pochodzących z różnorodnych źródeł, np. sił natury, dogma-
tycznie  wyznaczonego  porządku  społecznego,  niewiedzy  i nieuświadamiania  so-
bie  własnych  możliwości  (…).  Dzięki  rozumowi  ludzie  mieli  szansę  przekraczać
granice swoich małych światów, w których czuli się zniewoleni oraz doświadczali
przemocy od poszczególnych elementów otoczenia przyrodniczego i społecznego.
Kształcenie i wychowanie zostało uznane za środek rozwoju człowieka oraz czyn-
nik  przemian  w poszczególnych  sferach  życia  (Czerepaniak-Walczak,  2006:  56).
Po raz pierwszy w historii dostrzeżono silny związek przyczynowo-skutkowy mię-
dzy wolnością myśli a wolnością człowieka. Brak wolności osobistej był poważnym
problemem społecznym. O te wartości dopiero walczono, a pojęcie demokracji było
abstraktem myślowym. Próbowano nieść kaganek oświaty do najuboższych warstw
społeczeństwa w czasie pozytywistycznych prac u podstaw, ale dopiero wiek XX
stał  się  wiekiem  rewolucji  i początkiem  autentycznej  drogi  ku  wyzwoleniu  czło-
wieka.  Ideologia  Marksa  na  nowo  przebudowała  porządek  społeczny.  W opinii
Marksa „rewolucja proletariacka i stworzenie społeczeństwa bezklasowego miały
być procesami obiektywnymi i wynikać z rozwoju sił wytwórczych. Odtąd pojęcie
emancypacji w tej ﬁlozoﬁi zostało zastąpione pojęciem rewolucji lub rewolucyjnej
praxis, której celem jest ludzkie społeczeństwo lub społeczna ludzkość” (Zielińska-
-Kostyło, 2003: 397). Wojny światowe pokazały, do czego prowadzi brak wolności
i podeptanie  humanitas  w człowieku.  Zniesienie  stosunków  zależności  kolonial-
nej  kończyło  epokę  panów  i niewolników.  Zrywy  antykomunistyczne  dowiodły,
że nie można ująć w karby ideologii myśli człowieka. Działania sufrażystek obaliły
stereotypy postrzegania kobiety i jej roli w społeczeństwie. Obok ogólnego nurtu
walk wyzwoleńczych rodziły się bardziej szczegółowe koncepcje i nurty emancy-
pacji poprzez wychowanie i edukację. Swoje poglądy krystalizowali John Dewey,
Raymond A. Morrow, Carlos A. Torres, Paulo Freire, Ivan Illich, Noam Chomsky,
Hubertus von Schoenebeck i przedstawiciele tzw. szkoły frankfurckiej, tj. Thomas
Adorno, Erich Fromm oraz Jürgen Habermas.

3. Założenia pedagogiki

emancypacyjnej

Próbę pogodzenia emancypacji z pedagogiką należałoby określić mianem anty-
nomii. Spróbujmy sprecyzować obszar zagadnień pedagogiki emancypacyjnej i jej
kluczowe kwestie, przedstawić główne założenia, zwięzłą deﬁnicję i jej teoretyczne
uzasadnienie. Czym więc jest pedagogika emancypacyjna? Za Marią Czerepaniak-
-Walczak (2006: 60) można przyjąć następującą deﬁnicję:

pedagogika emancypa-

cyjna

to nurt zintegrowanego myślenia i działania skupiony na rozwoju podmioto-

wej świadomości i krytyce opresywności systemu. Jest to pedagogika realizowana
poprzez tworzenie warunków rozwoju podmiotowego mówienia własnym głosem
i świadomego uczestnictwa w zmienianiu siebie i swojego świata życia. Cechuje ją
uczestniczenie wszystkich jej podmiotów (nauczycieli i uczniów) w każdym etapie
procesu edukacji oraz w badaniu jej wyniku.

Takie ujęcie pedagogiki emancypacyjnej pokazuje jasno, że nie jest to tylko wy-
zwolenie myśli człowieka, ale również zmiana postrzegania świata, złamanie ste-
reotypów społecznych, nowe ujęcie systemu nauczania i zaangażowanie szerokich
kręgów społecznych w nurt emancypacji. Pedagogika emancypacyjna nie może być
tylko przyczynkiem do wysuwania pretensjonalnych roszczeń i żądań, do obligato-
ryjnego łamania zastanego porządku społecznego. Takie ujęcie byłoby perspekty-
wą bezprogramowej rewolucji, której jedyną istotą są chaos i bezhołowie. Nie nale-
ży czynić z emancypacji kolejnego, konkretnego celu wychowania, gdyż w ten spo-
sób zaprzeczalibyśmy istocie wychowania. Emancypacja jest interakcją, dlatego też
i wychowanie jest działaniem komunikacyjnym, interakcjonistycznym.

Z relacji między wychowaniem a emancypacją wynikają zdaniem Czerepaniak-
-Walczak (2006) trzy następujące związki:

Emancypacja wychowania

jako rezultat uwolnienia się od procesu wychowania:

— w wymiarze socjalizacyjno-enkulturacyjnym — od nacisków politycznych i ide-

ologicznych,

— w wymiarze aksjologicznym — od formułowania celów i zadań wychowania

przez dysponentów władzy pedagogicznej,

— w wymiarze poznawczym — od nacisku grup interesu,
— w wymiarze administracyjno-organizacyjnym — od monizmu ofert wycho-

wania i braku dostępności do alternatywnych projektów czy instytucji wycho-
wawczych,

— w wymiarze kulturowym od tradycji i nieodwracalności ról społecznych, od

jednostronnej relacji synchronicznej.

Tak pojęta emancypacja rozumiana jest jako przezwyciężanie wszelkich form
nacisków politycznych, społecznych, ideologicznych, religĳnych, kulturowych
itd. Wychowanie ujęte w ramach jednej i jedynie słusznej ideologii zawsze pro-
wadzi na manowce. Od zarania dziejów ludzkość bezskutecznie próbuje stwo-
rzyć idealny świat szczęśliwości i pokoju. Każda ideologia, w której zniewolony
jest człowiek, przestaje być piękną ideą, stając się tyranią. Emancypowanie wy-
chowania postrzegane jest tu jako nauczanie do i w duchu krytycznym (Nowak,
2008: 229), aby wychowanek nie traﬁał w życiu na szklane suﬁty edukacji, nie
był dyskryminowany z powodu swojej płci, wyznawanej religii, orientacji seksu-
alnej, politycznej przynależności, zasobności portfela rodziców itp.

Wychowanie do emancypacji

albo

do emancypowania się

jako tworzenie warunków

do nabywania i rozwĳania przez jednostkę takich cech osobowości, jak godność,
odwaga, otwartość i asertywność, a więc sprzyjających osiąganiu własnej auto-
nomii i wolności. To także kształtowanie umiejętności jednostki do wyrażania
oporu i transgresji w sytuacjach konﬂiktowych czy opresyjnych.

Celem jest takie wychowanie, które na pierwszym miejscu stawia wolność czło-
wieka i jego niezbywalne prawo do świadomego uczestnictwa w życiu społecz-
nym. Głównym zadaniem jest uczenie życiowej twórczości i asertywności, a nie
życiowej bezradności. Wychowanie ma prowadzić do ukształtowania wolnego
podmiotu, wolnego od stereotypów i dyskryminacji, otwartego na zmianę i kre-
atywnego, szanującego innych członków społeczeństwa, ale jednocześnie mają-
cego poczucie własnej tożsamości.

Emancypacja poprzez wychowanie

jako cel wychowania staje się wyznacznikiem

jego treści i form w warstwie:

— personalnej — prowadzi do doświadczenia przez osobę własnej wolności i samej

siebie, by pomóc jej w wyzbyciu się ograniczeń wewnątrzosobowych,

— interpersonalnej i społecznej — uświadamia prawa i możność ich nabywania, by

jednostka mogła uwalniać się od społecznych zależności czy odrzucać instytu-
cjonalnie, formalnie i arbitralnie ustalony dla niej pułap rozwoju.

Emancypacyjność staje się wynikiem świadomie prowadzonego procesu edukacji.
Umiejętnie prowadzone wychowanie człowieka, w poszanowaniu wolności, god-
ności, autonomii, krytycznej świadomości, owocuje wychowaniem człowieka rze-
czywiście wolnego i świadomego swej osobowości. Wielkim osiągnięciem ludzko-
ści jest wprowadzenie nauczania powszechnego i obowiązkowego, zakazanie pracy
ﬁzycznej dzieci, stworzenie konstytucjonalnych i międzynarodowych praw czło-
wieka. Wciąż jednak na świecie pracują dzieci, panuje w wielkim stopniu analfa-
betyzm, nie respektuje się praw człowieka, dyskryminuje się ludzi ze względu na
płeć, kolor skóry, wyznawaną religię, orientację seksualną itp. Emancypacja jako
proces nie ma końca, bo wyzwolenie się człowieka wciąż jest niepełne i cząstkowe.
Historia myśli ludzkiej pokazuje, że edukacja zawsze była przyczynkiem do wzro-
stu ludzkiej świadomości. To dlatego w każdej prawie wojnie eksterminuje się inte-
ligencję, tępi się przejawy rozwoju kultury i nauki. Człowiek wykształcony i świa-
domy własnej wiedzy oraz niewiedzy staje się kreatorem myśli i postępu. W tym
znaczeniu należy rozumieć słowa, że „centralnym punktem [pedagogiki emancy-
pacyjnej] jest pojmowanie edukacji jako praktyki uprawiania wolności w celu osią-
gania wolności” (Czerepaniak-Walczak, 2006: 55).

Główne założenia pedagogiki emancypacyjnej

prezentuje tabela 2.

Kryterium

Założenia

pojmowanie edukacji

proces oświecenia i wyzwolenia

cel edukacji

świadome uczestnictwo i samodzielność podmiotu
w osiąganiu wolności i autonomii

zadania wychowania

rozwój krytycznej świadomości człowieka

istota zmian edukacyjnych

odrzucenie systemu opresywnego i zniewalającego

istota oddziaływań
edukacyjnych

pomoc w odkryciu własnych umiejętności,
uczestniczące bycie i nakierowanie na osiąganie
samodzielnych rozwiązań

metody i formy wychowania dyskusja, dochodzenie do prawdy,

podejście badawczo-problemowe

rola nauczyciela

aktywny współpracownik, towarzysz, umiejętny krytyk

perspektywa metodologiczna badanie uczestniczące

Tabela 2

Założenia pedagogiki

emancypacyjnej

Źródło: Czerepaniak-Walczak, 2006:

79–80.

4. Istotne pojęcia pedagogiki

emancypacyjnej

Kluczowe pojęcia pedagogiki emancypacyjnej tworzą bardzo szeroką siatkę poję-
ciową i trudno określić hierarchię ich ważności. Jednakże za najważniejsze uznaje
się: wolność, sprawiedliwość, autonomię, prawa.

4.1. Wolność

Osiągnięcie wolności i umiejętne korzystanie z jej przywilejów jest jednym z naj-
ważniejszych wyzwań człowieczeństwa. Nie sposób podać uniwersalną deﬁnicję
wolności, gdyż nie ma powszechnej zgody co do tego, czym jest wolność dla in-
dywidualnego człowieka. Czy wolność to „robienie tego, co mi się podoba”, brak
jakiegokolwiek przymusu ﬁzycznego i psychicznego, swoboda myśli, wyznania,
światopoglądu, czy też błogi stan „nicnierobienia”? Takie pytania można mnożyć,
jednak pokazują one, że odpowiedź oscyluje wokół samowoli, dowolności, swo-
body, braku skrępowania itd. W każdym z tych słów można doszukać się pewnych
składników wolności, ale nie może być zgody na to, że jest to wolność prawdziwa.

Za Józefem Tischnerem (2001: 106) można powtórzyć, że „wolny człowiek nie po-
zbawia wolności innego człowieka”. Tylko w takim działaniu człowiek staje się rze-
czywiście wolny. Dla pedagogiki emancypacyjnej, dla procesu emancypowania się
człowieka, pojęcie wolności ma wielkie znaczenie. Stanowi ono klucz otwierają-
cy drzwi do wyzwolenia się człowieka, a „dzięki wolności człowiek jest świadomy
swojego człowieczeństwa; istnienie ludzkie nabiera charakteru egzystencji” (Ency-
klopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: 245). Człowiek nie jest istotą zamkniętą
w swych poszukiwaniach i dochodzeniu do pojęć prawdy, sprawiedliwości, wolno-
ści. Jeśli w życiu pojawiają się próby ograniczenia dostępu do poznawania same-
go siebie, do konstytuowania własnej osobowości, to taki przymus „pozbawia nas
możliwości inicjatywy, stawiając przed nami zakaz możliwych możliwości, skazuje
nas na trwanie w niepełności, niedokończeniu naszej tożsamości (…); nasza złość
o to, że nigdy nie dotarliśmy gdzieś, wynika z faktu, że zawsze przeszkadzano nam
ruszyć w drogę” (Grimaldi, 2007: 50). Wolność w pedagogice emancypacyjnej to
możliwość  działania  w określonym  czasie,  konstytuowanie  własnej  tożsamości,
odnajdywanie siebie w działaniu, tworzeniu unikalnej rzeczywistości, twórczego
kreacjonizmu  wychowywanego  podmiotu.  Nie  jest  prawdą,  że  wychowawca-na-
uczyciel posiada paletę kolorów i możliwości, niczym malarz, na której wypisane
są drogi dochodzenia do poszczególnych wartości w życiu człowieka. „Wolność to
nie tylko wybieranie między gotowymi możliwościami, ale także twórczość, stwa-
rzanie rzeczy całkiem nowych, całkiem nieprzewidywalnych” (Kołakowski, 2003:
81), gdyż wolność w pedagogice emancypacyjnej jest przede wszystkim celem dzia-
łania  podmiotu,  którego  zadaniem  jest  samodzielność  w osiągnięciu  tego  stanu.
I dopiero na tej podstawie dokonuje się proces rozwoju.

4.2. Autonomia

Autonomia to prawo do decydowania o sobie, wynikające z wewnętrznej wolności,
suwerenności i tożsamości podmiotu. Pojęcie to deﬁniuje się także jako „prawo do
samodzielnego rozstrzygania spraw wewnętrznych; (…) niezależność jednostki od
kogoś lub czegoś; zdolność do odpowiedzialnego kierowania swoim zachowaniem,
dokonywania wyboru z uwzględnieniem własnych i cudzych potrzeb, kształtowa-
nia relacji społecznych opartych na zasadzie wzajemności” (Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, 2003: 244). Bardzo ważnym pojęciem jest także odpowiedzial-
ność. Autonomia jest procesem, który rozwĳa się wraz z życiem człowieka. Nie
jest wartością wrodzoną czy podarowaną przez odpowiedzialnych rodziców. Au-
tonomię nabywa się w fazach identyﬁkacji, weryﬁkacji i wreszcie dojrzałości (En-
cyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: 244), a od poziomu jej dojrzałości zale-
ży funkcjonowanie jednostki w świecie. Dlatego w formowaniu się autonomii ko-
nieczna jest odpowiedzialność.

W pedagogice  emancypacyjnej  autonomia  traktowana  jest  jako  „dialog  równo-
uprawnionych  stron”,  „samosterowne  uczenie  się”,  „rozwĳanie silnej, dojrzałej
osobowości” (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: 246), ale także przy-
znanie niezbywalnego prawa każdej jednostce do rozwĳania własnej tożsamości,
decydowania  o sobie.  Jest  ona  rozumiana  bardziej  w duchu  antypedagogicznej
maksymy: być i wspierać zamiast wychowywać, aniżeli wychowawczego kreacjo-
nizmu  według  utartych  norm  pedagogicznych.  Sporo  racji  mają  antypedagodzy,
kiedy postulują ograniczenie wpływu wychowania, a na to miejsce wprowadzenie
uczestniczącego bycia i jedynie pomoc w rozwĳaniu własnej tożsamości. W jakimś
zakresie takie stanowisko jest tożsame z pojmowaniem autonomii przez pedagogi-
kę emancypacyjną, dla której pozostawienie swobody jest priorytetem. To właśnie
pedagogika emancypacyjna dostrzega opresywność systemu, zniewolenie podmio-
towości ludzkiej i próby narzucania stereotypów wychowawczych, a w kształtowa-
niu autonomicznej jednostki widzi szansę emancypacji społeczeństwa. Jednostka
autonomiczna zaś to przede wszystkim jednostka twórcza. „Twórczość jest umie-
jętnością (dyspozycją) przełamywania modalności koniecznej na rzecz modalności
możliwej. Czyli przechodzenie od stanu muszę (nie mam wyboru) do stanu mogę
(mam wybór) jest de facto jednym z elementów realizowania ludzkiej wolności”
(Nalaskowski, 2001: 106).

4.3. Sprawiedliwość

Pojęcie sprawiedliwości ma pozytywne konotacje. Sprawiedliwy znaczy moralnie
dobry; sprawiedliwy czyn, to taki, który przynosi pożytek społeczny, albo inaczej,
nie przynosi szkody społecznej. Nad pojęciem sprawiedliwości żywo dyskutowano
przez wieki. Nurt poszukiwań uniwersalnej teorii sprawiedliwości formował się na
dwóch różnych płaszczyznach: na podstawie prawa naturalnego oraz na podstawie
umowy społecznej.

Sprawiedliwość wypływająca z prawa naturalnego była przedmiotem dociekań
Platona i Arystotelesa, których kontynuatorami byli rzymscy ﬁlozofowie, m.in. Cy-
ceron. Platon pisał wprost: „sprawiedliwość polega na oddawaniu każdemu tego,
co mu się należy” (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: 928).

Zupełnie inaczej formowała się koncepcja sprawiedliwości oparta na teorii umo-
wy społecznej. W myśl tej koncepcji jednostki tworzą umowę społeczną, w któ-
rej zobowiązują się do przestrzegania określonych wymogów formalno-prawnych.
Prawa, które tym samym na siebie nakładają, są gwarantem sprawiedliwości całej
wspólnoty społecznej (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: 928).

Sprawiedliwość nie jest zatem równością posiadanych dóbr materialnych. Genial-
ne rozwiązanie przyniosła Teoria sprawiedliwości jako bezstronności Johna Rawlsa.
Rawls całkowicie neguje ideę zasługi człowieka, twierdząc, że nikt nie jest w sta-
nie zasłużyć sobie na „pozycję, jaką zajmujemy w dystrybucji naturalnych uposa-
żeń” (Brighouse, 2007: 49). Rawls pyta wprost: „Czy ludzie rzeczywiście sądzą, że
zasłużyli (moralnie) na to, że z racji urodzenia są bardziej uzdolnieni niż inni? Czy
uważają, że ich zasługą moralną jest to, że urodzili się jako mężczyzna, a nie jako
kobieta, bądź na odwrót? Czy wierzą, że zasłużyli sobie na to, że przyszli na świat
w zamożniejszej rodzinie, a nie biedniejszej? Nie” (Brighouse, 2007: 49). W jaki
więc sposób określić zasady sprawiedliwości, którymi powinno kierować się spo-
łeczeństwo?  Z Teorii  Rawlsa  wypływają  trzy  fundamentalne  zasady:  idea  społe-
czeństwa jako uczciwego systemu kooperacji, idea dobrze urządzonego społeczeń-
stwa oraz idea wolności i równości statusu moralnego osób (Brighouse, 2007: 53).
W jaki sposób te idee są wprowadzane w życie? Otóż Rawls pisze o tzw. sytuacji
pierwotnej, czyli swego rodzaju umowie społecznej, w której poszczególne jednost-
ki  stawiają  się  w hipotetycznej  sytuacji,  a ich  dotychczasowa  wiedza  „dotycząca
przynależności pokoleniowej, naturalnych uposażeń, pozycji klasowej i szczegól-
nych koncepcji dobra” przesłonięta jest zasłoną niewiedzy (Brighouse, 2007: 59).
Za zasłoną niewiedzy dokonuje się hipotetyczna sytuacja przetargowa. Nie zdając
sobie sprawy z miejsca, jakie zajmie w przyszłym społeczeństwie, człowiek wybie-
rze takie scenariusze, które będą najkorzystniejsze dla wszystkich, w tym dla nie-
go samego. Na tych przesłankach Rawls formułuje dwie zasady sprawiedliwości
(Brighouse, 2007: 67):

Zasada 1.

Każda osoba winna mieć równe niezbywalne prawo do najszerszego cało-

ściowego systemu równych podstawowych wolności, dającego się pogodzić z takim
samym systemem wolności dla wszystkich.

Zasada 2.

Nierówności społeczne i ekonomiczne muszą spełniać dwa warunki: po

pierwsze, muszą one wiązać się z dostępnością urzędów i stanowisk dla wszystkich
w warunkach autentycznej równości szans, po drugie, muszą być ułożone z naj-
wyższą korzyścią dla najbardziej upośledzonych.

Zasady Teorii sprawiedliwości pomimo pewnych punktów spornych, podnoszo-
nych przez krytyków, są niezwykle interesującym wykładem sprawiedliwości spo-
łecznej. To, o czym pisze Rawls, idealnie wpisuje się w pojmowanie sprawiedliwo-
ści przez pedagogikę emancypacyjną, dla której niezbywalność praw, podstawowe
wolności, partycypacja społeczna i równość szans są fundamentem emancypowa-
nia się człowieka. Podobny zabieg zasłony niewiedzy z powodzeniem mogłaby wy-
korzystać pedagogika emancypacyjna do tworzenia sytuacji wychowawczo-eduka-
cyjnych. Nauczyciel-wychowawca postrzega edukującą się jednostkę jako przyszłe-
go uczestnika społeczeństwa i, co istotne, nie patrzy na jej osobowość przez żaden
pryzmat społeczny, ideologiczny, wyznaniowy, słowem, pominięta zostaje cała sfe-
ra subiektywnych odczuć nauczyciela. Nie ma więc miejsca na stereotypy, etykie-
towanie, różnicowanie ze względu na płeć i status społeczny. Edukacja rozpoczyna
się na tym samym poziomie, w poszanowaniu autonomii i wolności edukującego
się podmiotu. W taki sposób emancypacja jest rzeczywiście sprawiedliwa.

4.4. Prawa i odpowiedzialność

Z punktu widzenia pedagogiki emancypacyjnej pojęcie prawa rozumiane jest jako
wewnętrzna możność człowieka do samostanowienia. Pedagogika emancypacyjna
wyraźnie  stwierdza,  że  człowiek  dysponuje  określonymi,  niezbywalnymi  prawa-
mi, które są immanentną cechą jego osobowości. Przestrzeganie tych praw przez
innych jest żywotnym interesem jego egzystencji, a wszelkie próby naruszenia tego
porządku są brutalnym złamaniem prawa, czyli bezprawiem. Wszelkie akty łama-
nia prawa człowieka do bycia sobą, do samostanowienia, do wolności, czyli wszyst-
kie  próby  ograniczenia  wewnętrznych  praw  człowieka,  są  przedmiotem  krytyki
pedagogiki  emancypacyjnej.  Narzucanie  dzieciom  przez  rodziców  wyboru  szko-
ły, kierunku studiów, kandydata na współmałżonka są przejawami łamania prawa
dziecka do samostanowienia i samorealizacji, a więc są wyrazem nieposzanowania
prawa innych do decydowania o własnym życiu. Dla wielu rodziców jest to bardzo
trudny proces, który odbierają często jako odrzucenie rodzicielskiej miłości i tro-
ski o dobro dziecka. Czym innym jest jednak pomoc w rozpoznaniu życiowych pa-
sji, a czym innym próba podtrzymania rodzinnych tradycji lekarskich czy prawni-
czych. Umiejętność poszanowania prawa człowieka jest jednoznaczna z przyzna-
niem wolności i w takim duchu dokonuje się emancypacja człowieka.

Analizując zagadnienie praw, nie można pomĳać pojęcia odpowiedzialności. Odpo-
wiedzialność jest wielką cnotą, której deﬁcyt odczuwany jest dotkliwie we współ-
czesnych relacjach międzyludzkich. Z braku odpowiedzialności wynika brak sza-
cunku, wolności, poszanowania praw człowieka, a także egoizm, ludzkie krzywdy
i cierpienia. „Wolność, jakkolwiek ujmowana, jest pojęciem nadużywanym i rozu-
mianym jednostronnie, jeśli oderwie się jej znaczenie od odpowiedzialności” (Saj-
dak, 2001: 106). Czy przesadą jest stwierdzenie, że domy dziecka, domy pomocy
społecznej, zakłady poprawcze, pogotowia opiekuńcze, ośrodki interwencji kryzy-
sowej itd. są następstwem braku odpowiedzialności rodziców, czyli ich nieodpo-
wiedzialnością? Sytuacji naturalnego sieroctwa jest naprawdę niewiele w porów-
naniu z nieodpowiedzialnym życiem rodziców i konsekwencjami takiego postępo-
wania. Bycie odpowiedzialnym to przewidywanie skutków własnych działań, to
„proces uczenia się świadomego wykraczania poza społeczne przyzwolenie z za-
chowaniem prawa innych do doświadczania przez nich wolności i sprawiedliwo-
ści” (Czerepaniak-Walczak, 2006: 56).

5. Bankowa koncepcja edukacji

Paula Freirego

Paulo Freire (ur. 1921) uznawany jest za twórcę pedagogiki emancypacyjnej, na-
zywanej także pedagogiką uciśnionych. Ten pedagog doświadczył osobiście utraty
wolności, a w swoim życiu spotykał się nieustannie z problemem zniewolenia róż-
nych grup społecznych. Teorię pedagogiczną poprzedziła zatem w jego przypadku
rzetelna praktyka pedagogiczna. Obserwując życie brazylĳskich rodzin, uczestni-
cząc w życiu politycznym i kulturalnym swego kraju, szybko zauważył, że wyzwo-
lenie człowieka dokonuje się przez edukację. Stąd wzięła się idea stworzenia pro-
gramu alfabetyzacji dla mieszkańców północno-wschodniej części Brazylii. Pro-
gram ten Freire wdrażał, za przyzwoleniem władz rządowo-kościelnych, do 1964
roku, kiedy na skutek prawicowego zamachu stanu został na siedemdziesiąt dni
uwięziony, a następnie wydalony z kraju. Na emigracji przebywał przez szesnaście
lat, do 1980 roku. Nie bez powodu nazywano go pedagogiem uciśnionych, osobi-
ście doświadczył bowiem przetrzymywania w więźniu, ale i rozłąki z ojczyzną i jej
kulturą. Przez wiele lat był profesorem Harvardu i ekspertem przy UNESCO (Uni-
ted Nations Educational, Scientiﬁc and Cultural Organization; Organizacja Na-
rodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury), zajmował się problematyką
oświatową, zwłaszcza w krajach Trzeciego Świata. Jest twórcą metody alfabetyza-
cji w krajach Trzeciego Świata oraz obrońcą kulturowej tożsamości zamieszkują-
cych go społeczeństw. Najbardziej znana jego książka Pedagogy of the Oppressed
(Pedagogika uciśnionych) przyniosła mu najwięcej uznania na świecie.

Można powiedzieć, że Paulo Freire rozpoczął drogę emancypacji człowieka od pod-
staw. Jako Europejczycy nie zastanawiamy się na co dzień nad takimi kwestiami,
jak analfabetyzm, brak szkół, brak obowiązku szkolnego, edukacja itp. Przyjmuje-
my jako pewnik fakt, że dzieci chodzą do szkoły, że kupuje się im książki, że w wie-
ku sześciu lat uczą się pisać i czytać, że edukacja jest powszechna i obowiązkowa,
że dostęp do edukacji, na określonym poziomie, jest możliwy dla wszystkich, bez
względu na kolor skóry, płeć czy przynależność do klasy społecznej. W całkowicie
odmiennej sytuacji kulturowej i społecznej żyją ludzie z krajów Trzeciego Świata.
Edukacja jest dla zamożnych, głównie mężczyzn, i jest najczęściej wyznacznikiem
lepszego życia. Znajomość języka jest wiedzą, a wiedza prowadzi do wzrostu sa-
moświadomości (kulturowej, politycznej, społecznej). Szczególnie język pisany jest
„zasadniczą częścią ludzkiej wspólnoty, ponieważ jest medium, przez które przeka-
zywane są normy. Z tego powodu istnieje ścisły związek pomiędzy językiem a poli-
tyką” (Preece, 2007: 125), staje się on wręcz: „determinantem narodowości” (Pre-
ece, 2007: 125), gdyż „bez wspólnego języka wspólnota zacznie tracić swą zwar-
tość” (Preece, 2007: 159). Istota narodowości, przynależności państwowej, pozio-
mu życia i dostatku obywateli są ściśle skorelowane z poziomem edukacji w tymże
społeczeństwie. Społeczeństwo bez edukacji nie rozwĳa się. Tę zależność dostrzegł
Freire i całe swoje życie poświęcił kwestiom edukacji uciśnionych.

5.1. Relacja nauczyciel–narrator

Zasadniczym trzonem teorii Freirego jest krytyka tzw. edukacji bankowej i zastą-
pienie jej

edukacją stawiającą problemy

. Czym jest edukacja bankowa? Dla Freirego

jest to tradycyjnie spotykana w całym systemie szkolnictwa sytuacja, a ściślej rela-
cja nauczyciel–uczeń. Prosta obserwacja i wnikliwa analiza edukacji szkolnej oraz
wzajemnych interakcji między nauczycielem a uczniem „odsłania na każdym pozio-
mie jej fundamentalnie narracyjny charakter” (Blusz, 2000: 67–78). Rodzi się swo-
ista opozycja: nauczyciel–uczeń, podmiot–przedmiot, wiedzący–niewiedzący, nar-
rator–słuchacz, do tego stopnia, że „edukacja cierpi od wymiotów narracji” (Blusz,
2000: 52). W tradycyjnym nauczaniu traktuje się ucznia jak „puste naczynie”, któ-
re wszechwiedzący nauczyciel napełnia wiedzą.

Problemem nie jest jednak to, że uczeń otrzymuje pewne porcje wiedzy, problemem
jest sposób nauczania i jakość zdobywanej wiedzy. Chyba w każdym młodym umy-
śle budzi się niejednokrotnie pytanie: po co się tego uczę, przecież to mi się do ni-
czego nie przyda? Czy rzeczywiście niezbędna do ukończenia szkoły jest znajomość
dopływów Wisły, Odry, a nawet Nilu? Czy aby zdobyć ocenę celującą, należy na-
uczyć się wszystkich stolic świata, a na ocenę dobrą wystarczą stolice Europy? Na
ile humanistyczny umysł powinien poznawać wzory objętości ostrosłupa i wykresy
funkcji liniowych, a na ile zdolny umysł matematyczny musi dokładnie odpowie-
dzieć na pytanie, co autor wiersza miał na myśli.

Słusznie więc zauważył Freire, że „charakterystyczną właściwością narracyjnej edu-
kacji jest dźwięczność słów, a nie jej transformująca siła. „Cztery razy cztery jest
szesnaście; Belém jest stolicą stanu Pará” — uczeń zapisuje, zapamiętuje i powtarza
te frazy, nie dostrzegając, co oznacza sformułowanie cztery razy cztery, nie rozu-
miejąc prawdziwego znaczenia słowa stolica w twierdzeniu stolicą Pará jest Belém,
to znaczy tego, co Belém oznacza dla Pará i Pará dla Brazylii” (Blusz, 2000: 67).
Uczniowie stają się „pojemnikami”, w które wrzuca się wszystko to, co zapisano
w programie nauczania. Jest to zarazem pewien paradoks wychowania, ponieważ
rodzice doskonale wiedzą, że najlepszym sposobem, by nauczyć dziecko np. liczyć,
jest odwołanie się do praktycznego rozumu i empirii. Zamiast napełniania wiedzą
teoretyczną wystarczy liczby zastąpić np. cukierkami — efekt gwarantowany i roz-
wĳający praktyczny umysł. Kiedy dziecko dorasta i rozpoczyna szkolną edukację,
ma do czynienia z tymi samymi, powtarzanymi od lat zadaniami domowymi, tymi
samymi kanonami nauczania. Rodzice w edukacji dziecka odkrywają ponownie
swoje doświadczenia szkolne i nie dziwi ich, że chociaż minęło już tyle lat, to wciąż
uczy się tego samego. Jest to właśnie

bankowa koncepcja edukacji

, w której „eduka-

cja staje się aktem deponowania, w którym uczniowie są osobami przyjmującymi
depozyt, a nauczyciel depozytariuszem” (Blusz, 2000: 67).

W szkołach początkowych i średnich, na uniwersytetach, a także w oświacie doro-
słych jesteśmy świadkami przekazywania wiadomości, nie zaś ich poszukiwania,
mamy do czynienia z wiedzą traktowaną jako fakt dany, będący w posiadaniu na-
uczyciela, nie zaś z procesem, z wiedzą wolną od wszelkiego uwarunkowania, czy-
stą i uniwersalną. Widzimy przepaść dzielącą nauczanie od uczenia się, obserwuje-
my sposób patrzenia na rzeczywistość jak na coś nieuchronnego, jak na fakt dany,
a nie na proces lub na następny etap jego stawania się (Freire, 1979: 176).

W taki sposób hamuje się naturalny instynkt człowieka do wyznaczania zadań, do
poszukiwania sensu, do zmieniania zastanej rzeczywistości i w końcu do emancy-
pacji. „Poza dociekaniami i poza praxis ludzie nie mogą osiągnąć pełni człowie-
czeństwa. Wiedza wyłania się tylko dzięki ciągłemu namysłowi, poprzez niespo-
kojne, niecierpliwe, nieustanne i pełne nadziei poszukiwanie w świecie, ze świa-
tem i z innymi ludźmi” (Freire, 1979: 68). Bankowa koncepcja edukacji potrzebuje

zmiany, tą zmianą jest podjęcie pierwszego kroku, czyli zaprzestanie „deponowa-
nia” wiedzy w narracyjnym charakterze i traktowania uczniów jako „puste naczy-
nia”. Kolejnym etapem jest zmiana roli nauczyciela. Nauczyciel powinien poka-
zać (a w sytuacji emancypacji przywrócić) prawo do mówienia o swoich sprawach,
prawo do współuczestnictwa w procesie edukacji, do odzyskiwania wiary w siebie,
do własnej przedsiębiorczości i podejmowania inicjatyw.

Szkoła w bankowej edukacji służy wyłączaniu procesu samodzielnego myślenia
uczniów, tłumieniu czy wręcz blokowaniu ich zdolności i umiejętności krytykowa-
nia istniejącego stanu rzeczy.

5.2. Relacje nauczyciel–uczeń

W bankowej koncepcji edukacji relacje nauczyciel–uczeń nie posiadają statusu rów-
ności, równorzędności. Nauczyciel jest tym, który posiada wiedzę, uczeń to ten,
który nie wie nic i zdany jest na swego nauczyciela. Co więcej, nauczyciel jest tym,
który posiada świadomość własnej wiedzy i może ją wykorzystać jako narzędzie
wpływu i manipulacji uczniem. Nauczyciel taki zakłada, że uczeń nie jest — i nie
może być — zdolny do samodzielności, a jego los złożony jest w rękach edukato-
ra. Natomiast uczeń nie posiada w tym systemie świadomości swojej wiedzy, a tym
bardziej własnej niewiedzy.

Takiej zdolności w bankowej koncepcji edukacji nie posiada przeświadczony o wła-
snej nieomylności i wiedzy nauczyciel ani zniewolony uczeń. Gdyby bliżej przyjrzeć
się tym relacjom, to trudno doszukiwać się tu jakiegokolwiek partnerstwa, rów-
nouprawnienia, wolności decyzji, swobody myśli, autentycznej możności wpływu
i wyboru. W takim modelu nauczania młodego człowieka traktuje się jak przed-
miot do wykorzystania. Z jednej strony stoi nadawca, który przekazuje swoje in-
telektualne skarby, a z drugiej posłuszny odbiorca, bez prawa sprzeciwu. Tymcza-
sem chodzi o to, aby nauczyciel był i nauczycielem, i uczniem jednocześnie oraz
żeby uczeń się uczył i uczył nauczyciela równocześnie. Czy rzeczywiście nauczyciel
nigdy nie uczy się od swego ucznia? Przecież proces wzajemnego uczenia się może
zaistnieć, wszak wzajemne interakcje między nauczycielem a uczniem siłą rzeczy
powodują, że oboje wpływają na swoją edukację. Dlaczego więc tylko ta edukacja,
którą prezentuje nauczyciel, jest istotna? Edukacja działa w obie strony, a jej sku-
teczność zależy od jej dostrzeżenia, przyjęcia i twórczego wykorzystania. Na tym
polega podmiotowość wzajemnych relacji i partnerski dialog.

Trzeba jasno zaznaczyć, że Freire nie proponuje zniesienia instytucji szkoły i na-
uczyciela (tak jak chcieliby np. antypedagodzy), ale postuluje zmianę relacji w sto-
sunku nauczyciel–uczeń, aby wprowadzić relacje partnerskie, szanować indywidu-
alność, rozwĳać krytycyzm myśli.

Z pedagogiki Freirego wynika, że szkoła powinna uczyć samodzielności myślenia
i krytycyzmu. Tymczasem w szkole nie wolno się sprzeciwiać, krytykować, nie zga-
dzać się, wyrażać swojego sprzeciwu, gdyż jest to odbierane jako atak na instytucję
szkoły i pogwałcenie zasad społecznych. Poprzez „bankowe” przyswajanie wiedzy
danej, oﬁcjalnie pewnej, sprawdzonej, niewymagającej potwierdzenia (według na-
uczyciela oczywiście) kształci się ludzi, którzy nie dostrzegają przyjemności w sa-
modzielnym dochodzeniu do wiedzy. „Bankowa koncepcja edukacji traktuje lu-
dzi jak dające się przystosować i kierować sobą istoty. Im więcej wysiłku ucznio-
wie wkładają w przechowywanie powierzonych im depozytów, w tym mniejszym

stopniu rozwĳają krytyczną świadomość, która wyniknąć mogłaby z ich ingerencji
w świat. Im pełniej akceptują narzucaną im pasywną rolę, tym silniejszą wykazu-
ją tendencję ku prostej adaptacji do świata, jak również fragmentarycznego obrazu
rzeczywistości, który został w nich zdeponowany” (Blusz, 2000: 69). W taki spo-
sób szkoła uczy bierności i intelektualnej niezaradności. Wyrazem tego jest maksy-
ma: „3 razy Z” — „zakuj, zdaj, zapomnĳ”. Buduje się w ten sposób umysłowe nie-
dołęstwo, kształtuje ludzi, dla których normą jest odpowiadanie na trudne pytania
w taki sposób: „To przecież można znaleźć w Internecie”. Nie ma więc potrzeby się
starać, rozwĳać głębszych myśli, błądzić w poszukiwaniach rozwiązania. Nauczy-
ciel dziwi się potem, dlaczego uczeń nie potraﬁ odpowiedzieć na pytanie, w jakim
miesiącu wybuchło powstanie listopadowe.

Taka bezradność intelektualna, niemożność połączenia teoretycznych faktów w je-
den ciąg przyczynowo-skutkowy, szukanie odpowiedzi w wąskim nurcie zagad-
nień, niedostrzeganie szerszego aspektu problemu jest ogromną bolączką współ-
czesnej edukacji. W interesie bankowej koncepcji edukacji nie leży zmiana po-
strzegania rzeczywistości na krytyczną, ale chęć podtrzymania istniejącego status
quo, a wiec uczeń ma pozostać bezkrytycznym przedmiotem, ma być odtwórcą,
a nie twórcą. Wszelkie pytania wykraczające poza przyjęty schemat nie są akcep-
towane i od razu nauczyciel — z pozycji moralizatorsko-pouczającej — wskaże,
że zdanie: Roger dał zieloną trawę kozie, jest błędnie powtórzone, gdyż powinno
być: Roger dał zieloną trawę królikowi (Blusz, 2000: 69). Czy w tym przypadku
nie byłoby cennym pokazać, że kozy także lubią trawę i wcale nie trzeba pouczać
„głupiego” ucznia?

5.3. Opresywność edukacji

Edukacja jest opresywna, ponieważ wkracza w pole wolności człowieka. Z jednej
strony stoi opresor — pojmowany szeroko jako system oświaty — z drugiej uciśnio-
ny, czyli edukujący się. Opresor posiada sprawdzone narzędzie ucisku, tj. bankową
koncepcję edukacji, dzięki której może skutecznie utrzymywać swoją korzystną sy-
tuację. Ukształtowanie świadomości drugiego człowieka na własną modłę jest naj-
większym osiągnięciem opresora. Posiadając takie narzędzie manipulacji i wpły-
wu, może dowolnie kształtować rzeczywistość społeczną. Stawiając się w roli jedy-
nie słusznego posiadacza sprawdzonej wiedzy, wymusza na uczniu posłuch i dyscy-
plinę. Można pytać, czy osiąga zamierzony cel we współczesnej szkole, która raczej
nie jest zdyscyplinowana i posłuszna. Dyscyplina, czy też jej brak, nie ma w tym
wypadku istotnego znaczenia, gdyż edukacja bankowa „uciska” świadomość czło-
wieka w zupełnie innym wymiarze. Opresywność edukacji polega na nieustannym
wpajaniu niewłaściwego schematu edukacji, na odbieraniu krytycznej świadomości
i oryginalności myśli. Opresor nie chce zmian w świadomości myślenia uciskanego
i nie chce zmiany jego położenia. Taki układ jest bardzo korzystny i nie musi to za-
wsze wynikać z nieszczerości opresora, gdyż może to być (i najczęściej jest) wynik
długotrwałej, niewłaściwej socjalizacji i przekazywania utrwalonego wzorca kolej-
nemu pokoleniu.

Powstaje rutynowa rzeczywistość, sztampa i powielanie schematów nauczania.
Ja — nauczyciel, ty — uczeń, ja wydaję polecenia, ty je wykonujesz. Taka sytuacja
jest ze wszech miar komfortowa i daje pozorne poczucie kontroli nad sytuacją.
Najgorsze jest jednak to, że każdy cierpi w tym układzie: nauczyciel, ponieważ nie
dostrzega potrzeby rozwĳania własnych umiejętności, innego prowadzenia lekcji,
różnych podejść wychowawczych, oraz uczeń, który poznaje tylko to, co nauczyciel

pozwala mu poznać. Żadna ze stron nie rozwĳa się, nie podejmuje nowatorskich
działań, nie myśli krytycznie, nie wykorzystuje swoich możliwości. Powstaje błęd-
ne koło edukacji. Uczniowie umieją tylko to, czego oczekuje od nich system oświa-
ty, nic poza, nic ponad, absolutnie wystarczy.

Po raz kolejny stajemy w obliczu paradoksu edukacji. System oświaty przygoto-
wuje obszerne programy nauczania, których celem jest wyposażenie uczniów we
wszechstronną i szeroką wiedzę. Problem w tym, że uczniów te programy przy-
gniatają, i uczą się oni tego wszystkiego tylko dla zasady. Dzisiaj uczeń nie ma cza-
su na żadne zajęcia indywidualne, na rozwĳanie własnych pasji, na hobby, na za-
stanowienie się nad własnym życiem, na zwykły spacer i wyprawę na grzyby z ro-
dzicami. System go przygniata aż do ziemi. Nawał przedmiotów szkolnych, które
nie posiadają systemu gradacji dla nauczyciela, jest katorgą dla ucznia. Każdy na-
uczyciel postrzega swoje zajęcia, swoją dziedzinę jako priorytet. Cele programu na-
uczania wyraźnie określają, że np. w programie nauczania chemii dla gimnazjum
uczeń po zakończeniu działu: „ustala wzory sumaryczne i strukturalne tlenków”,
„pisze równania dysocjacji jonowej zasad”, „pisze wzory sumaryczne i struktural-
ne kwasów: siarkowego(VI), siarkowego(IV), azotowego(V), fosforowego(V), wę-
glowego”, „pisze równania reakcji spalania alkanów” (Program nauczania chemii
w gimnazjum, 2006: 17, 21–22). Każdy z celów kształcenia rozpoczyna się słowa-
mi: uczeń potraﬁ, zna, umie, podaje, wymienia. W tak postawionych celach uwi-
dacznia się bankowa koncepcja edukacji. Dlaczego cele nie są formułowane np. tak:
uczeń zastanawia się, uczeń docieka, uczeń rozwiązuje problem itp. Dlatego że pro-
ściej jest wymagać odtwórczych wiadomości, dlatego powinien znać, wymieniać,
podawać, umieć; słowem, uczeń ma popisywać się swoją wiedzą i nie pytać, nie za-
stanawiać się, nie myśleć.

Przeciwko takiemu opresywnemu systemowi buntuje się Freire i wprowadza nową
edukację, taką, która stawia problemy.

5.4. Edukacja stawiająca problemy

Krytyka bankowej koncepcji edukacji doprowadziła Freirego do sformułowania
przeciwstawnej drogi edukacji, a mianowicie — poprzez edukację, która stawia
problemy. Jest to swoisty postulat dobrego kształcenia, w którym prym wiodą ta-
kie pojęcia, jak: podmiotowość, dialog, partnerstwo, równouprawnienie, zaanga-
żowanie, krytyczna świadomość i wolność. „W edukacji stawiającej problemy lu-
dzie rozwĳają siłę krytycznego postrzegania sposobu, w jaki żyją w świecie, z któ-
rym i w którym się znajdują. Zaczynają postrzegać świat nie jako statyczną rzeczy-
wistość, ale jako rzeczywistość w procesie transformacji” (Blusz, 2000: 75). Sta-
wiać problemy to stawiać sobie zadanie do wykonania, czyli posiadać inicjatywę,
możność twórczego aktu. Taka decyzja nie jest jednak łatwą decyzją. To wynik
głębszej myśli, zdumienia zastaną sytuacją, zatrzymania umysłu nad ważkim za-
gadnieniem, a co najważniejsze — jest to proces, ciągłe wzrastanie w krytycznym
postrzeganiu świata.

Edukacja stawiająca problemy ma za zadanie zmieniać rzeczywistość, przyjmować
aktualną sytuację człowieka nie jako ukształtowany i skończony historyczny byt,
ale jako byt w procesie stawania się. Można wręcz powiedzieć, że życie zostało
człowiekowi nie tylko „dane”, ale i „zadane”. Tylko pozornie jest to subtelna różni-
ca. Otóż życie „zadane” to takie, które pozostawia niezdeterminowanemu podmio-
towi możność rozumnego i wolnego działania. Życie to nie jest gotowy schemat,

napisana uprzednio rola, którą trzeba grać na deskach teatru życia. Niczym kukieł-
ki w teatrze lalek. Pociągani za sznurki, bez ducha, bez możliwości wykonania wol-
nego i swobodnego gestu. Edukacja stawiająca problemy „nieustannie wydarza się
w praktyce”, nie akceptuje „ani uporządkowanej rzeczywistości, ani też wcześniej
zdeterminowanej przyszłości — zakorzenia się w dynamicznej teraźniejszości, sta-
jąc się rewolucyjną praktyką” (Blusz, 2000: 76).

Stawianie problemów to rozwój reﬂeksji, to dostrzeganie nieznanych obszarów, to
„powiększanie zakresu swej percepcji w stronę poprzednio niepozornych zjawisk”
(Blusz, 2000: 76). Te początkowo niepozorne zjawiska coraz bardziej konkretyzu-
ją się, przybierając postać twórczego wyzwania, czyli poznania tego zjawiska. To
właśnie istota edukacji, która stawia sobie problemy, to ciągłe wyzwania dla in-
telektu, dla własnej osobowości. „W przeciwieństwie do edukacji bankowej, któ-
ra usypia i powstrzymuje twórcze dążenia, edukacja stawiająca problemy wymaga
stałego odsłaniania świata. Pierwsza usiłuje zachować świadomość w stanie »zato-
pienia«, druga dąży do »wynurzenia« świadomości i krytycznej interwencji w rze-
czywistość” (Blusz, 2000: 74).

Każdy człowiek do pełni zrozumienia siebie i świata, który go otacza, potrzebuje
wychodzić poza samego siebie, przekraczać siebie, zwracać swój wzrok ku przy-
szłości. Owszem, istnieje historyczność człowieka, ale nie jest to cel, to tylko pe-
wien zasób wiedzy. Ten zasób wiedzy służy do „pełniejszego zrozumienia swej toż-
samości, by mądrzej budować przyszłość” (Blusz, 2000: 74). Ku czemu zmierza
ta edukacja? Ku pełnej humanizacji, jednakże nie w pojedynkę, ale wraz z inny-
mi i dla innych (Blusz, 2000: 74). Pełna humanizacja jest możliwa tylko w praw-
dziwym wyemancypowaniu się spod dominacji opresora, „świat, który nie jest już
opisywany za pomocą zwodzących słów, staje się przedmiotem transformującego
działania człowieka, owocując jednocześnie jego humanizacją” (Blusz, 2000: 76).

Edukacja bankowa

Edukacja stawiająca problemy

maskowanie i mitologizacja rzeczywistości społecznej demitologizacja i czytelność reguł życia społecznego
monolog edukacyjny

dialog jako istota edukacji

autorytaryzm i alienujący intelektualizm

antyautorytaryzm i racjonalność emancypacyjna

uczeń jako „pomocny przedmiot” nauczania

uczeń jako „krytyczny myśliciel”

odtwórczość, naśladownictwo, brak krytycyzmu
i oryginalności myśli

twórcza reﬂeksja, krytyczna świadomość
i wytyczanie nowych szlaków

istotą nauczania mechaniczne „napełnianie wiedzą
pustych naczyń”

istotą nauczania dochodzenie do wiedzy w duchu
krytycznym i pełnej świadomości bycia podmiotem

człowiek jako byt historyczny

historyczność człowieka jako punkt wyjścia

fatalistyczna percepcja sytuacji człowieka

sytuacja człowieka jako problem

Zdaniem Freirego

pedagogika uciśnionych

jako jedyna spośród wszystkich nauk

o wychowaniu zainteresowana jest pomocą ludziom w przerwaniu „kultury ciszy”
grup uciskanych, by wyrwać ich ze stanu zniewolenia ku własnej autonomii.

W rzeczywistości jednak naturalne wychowanie nie istnieje. Jest dla nas istotne,
żebyśmy zdawali sobie z tego sprawę: kiedy opracowujemy treść programów na-
uczania, kiedy zagłębiamy się w jego metody i w sam jego proces, kiedy ustala-
my plany czy określamy linie postępowania wychowawczego, wówczas uczestni-
czymy w działaniach politycznych, które narzucają nam konieczność ideologiczne-
go wyboru — obojętne, czy samo pojęcie neutralności wychowania jest jasne, czy
niejasne (Freire, 1979: 172). Freire dość wyraźnie łączył treści edukacyjne z poli-
tycznymi. Zauważa się w jego poglądach nurt utopĳno-ideologiczny, który zakłada
osiągnięcie dzięki m.in. wyzwalającemu wychowaniu postępu w dziejach ludzkości
opartego na racjonalności i wolności człowieka.

Tabela 3

Edukacja bankowa a edukacja

stawiająca problemy

Źródło: Blusz, 2000: 77.

Bibliograﬁa

1. Blusz K., 2000: Edukacja i wyzwolenie, Impuls, Kraków.
2. Brighouse H., 2007: Sprawiedliwość, Sic!, Warszawa.
3. Czerepaniak-Walczak M., 2006: Pedagogika emancypacyjna, Gdańskie Wy-

dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

4. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: (red.) J. M. Śnieciński, Wydaw-

nictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

5. Freire P., 1979: Kilka nietypowych poglądów na wychowanie, [w:] Oświata i wy-

chowanie w toku przemian, (red.) A. Mońka-Stanikowa, PWN, Warszawa.

6. Grimaldi N., 2007: Dylematy wolności, Wydawnictwo WAM, Kraków.
7. Kołakowski L., 2003: Mini wykłady o maxi sprawach, Znak, Kraków.
8. Nalaskowski A., 2001: Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji,

za: Sajdak A., Rozważania nad sposobami rozumienia wolności w edukacji,
[w:] Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, (red.) J. Danilewska,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

9. Nowak M., 2008: Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa.

10. Preece J. J., 2007: Prawa mniejszości, Sic!, Warszawa.
11. Program nauczania chemii w gimnazjum, 2006, WSiP, Warszawa, publikacja

elektroniczna,

www.wsipnet.pl/kﬁle.php?id=2071

, stan z 16 kwietnia 2010 r.

12. Sajdak A., 2001: Rozważania nad sposobami rozumienia wolności w eduka-

cji, [w:] Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, (red.) J. Danilewska,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

13. Śliwerski B., 2005: Współczesne teorie i kierunki wychowania, Impuls, Kraków.
14. Tischner J., 2001: Nieszczęsny dar wolności, za: Sajdak A., Rozważania nad

sposobami rozumienia wolności w edukacji, [w:] Granice wolności i przymusu
w edukacji szkolnej, (red.) J. Danilewska, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel-
lońskiego, Kraków.

15. Zielińska-Kostyło H., 2003: Pedagogika emancypacyjna, [w:] Pedagogika. Pod-

ręcznik akademicki, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.

Document Outline