Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Metoda gestykulacyjna: wyrażanie „tak” i „nie”
Istnieją przynajmniej dwa bardzo wa żne powody, dla których dziecko z upo śledzoną komunikacją powinno znać sposoby na wyrażanie s łów „tak”
i „nie”. Po pierwsze wcale nie jest łatwo sprawdzić na ile dziecko niemówiące rozumie mowę swojego otoczenia, ale nieustannie bombardowane mową
długimi, niezrozumia łymi zdaniami pe łnymi pojęć dla niego abstrakcyjnych ‐ żyje w ciągłym „chaosie informacyjnym”. Odbiera nasze wypowiedzi,
słyszy je, lecz cz ęsto nie łączy zawartych w nich słów z konkretnymi znaczeniami i tre ścią. Nierzadko s ą to dla niego jedynie „puste” dźwięki ‐
wrażenia s łuchowe o minimalnej wartości informacyjnej, lub wręcz w ogóle pozbawione jakiegokolwiek znaczenia. Długotrwałe egzystowanie dziecka
w tym „szumie s łownym” wyłącznie w roli biernego s łuchacza, zaburza rozumienie mowy zamiast j ą rozwijać. Pozostawienie go w tej sytuacji bez
możliwości porozumiewania si ę, skazanie jedynie na odbiór informacji z zewn ątrz, doprowadza do zahamowania procesów poznawczych
i w konsekwencji prowadzi do degradacji umysłowej.
A zatem, niezwykle korzystna jest dla dziecka mo żliwość uczestniczenia w konwersacji z drugą osobą, w trakcie której może odpowiadać na pytania
i doświadczać okazji bycia rozumianym. W trakcie takiej rozmowy „puste” dźwięki zaczynają nabierać treści, a gdy po łączone zostaną z innymi
doświadczeniami dziecka, to w jego umyśle pojawiają się adekwatne znaczenia słów ‐ rozwija się rozumienie mowy.
Po drugie znajomość pojęć „tak” i „nie” i umiejętność używania gestu twierdzącego i przeczącego stanowią pierwotną podstawę całej komunikacji.
Nie będzie możliwe porozumiewanie się z dzieckiem za pomocą jakichkolwiek sposobów komunikacji, dopóki nie zrozumie ono pojęć „tak” i „nie” lub,
nawet rozumiejąc pojęcia, nie będzie potrafiło sygnalizować ich w jakiś umowny, ale zrozumiały dla innych sposób.
Wczesne zachowania komunikacyjne dzieci niepełnosprawnych
Podczas pierwszych zachowań komunikacyjnych dzieci wykorzystują głównie kontakt wzrokowy (są doskonałymi obserwatorami, zatrzymują wzrok, gdy
je co ś zainteresuje), gesty oraz wokalizacje. Niekiedy korzystaj ą ze wszystkich tych środków jednocześnie, a nam trudno jest je w łaściwie
interpretować. Wczesne zachowania komunikacyjne można ująć w trzech kategoriach, jako:
l
społeczne interakcje (dziecko usiłuje zwracać na siebie uwagę, podejmuje próby nawiązywania kontaktu z osobami dorosłymi, a następnie
wykazuje próby działań i zabaw naprzemiennych: teraz ja, potem ty);
l
sygnalizowanie (dziecko podejmuje pierwsze próby wywołania tzw. wspólnego pola uwagi, tj. zwraca uwagę dorosłych na jakieś przedmioty);
l
domaganie się, prośby i żądania (dziecko usiłuje zdobyć upatrzony sobie przedmiot lub spowodować jakieś zdarzenie).
Najprostszymi formami ekspresji dzieci ęcych s ą m.in.: uzewnętrznianie komfortu lub dyskomfortu (np. dziecku jest wygodnie i czuje zadowolenie
albo odwrotnie), własnej woli (dziecko coś chce lub czegoś nie chce), aprobaty lub dezaprobaty (dziecko zgadza si ę na coś lub nie). Sposób wyrażania
„tak” albo „nie” może mie ć różne formy. Najprostsze to: skinienie g łową, ruch ręką, jakikolwiek sygnał głosowy (np. nucenie albo krzyk protestu),
czy znaczące spojrzenie i mimika (wyraźny uśmiech lub smutek), zaś bardziej złożone formy to: użycie zrozumiałych dla otoczenia sygnałów wokalnych
lub wskazywanie znaków, piktogramów lub symboli „tak” i „nie”.
Gdy dziecko opanuje wyrażanie „tak” (akceptacji) i „nie” (negacji), będziemy już mogli porozumiewać się z nim w prosty sposób np. przypominający
grę z pytaniami. Jeżeli więc pragniemy pomóc dziecku w porozumiewaniu si ę, to celem nadrzędnym jest umo żliwienie mu poznania i wypróbowania
różnych sposobów wyrażania „tak” i „nie”.
Nauka sygnalizowania „tak” i „nie”
Nauczenie dziecka z utrudnionym rozumieniem mowy sygna łów „tak ‐ nie” to trudne zadanie. Wymaga wielokrotnych prób powtarzanych aż do chwili,
gdy przekonamy się, że dziecko sygnalizując np. „nie”, bo faktycznie ma na myśli „nie” jako sprzeciw. Trudności w nauczeniu się tych sygnałów mogą
mieć dzieci autystyczne, dzieci z afazj ą czy niedokształceniem mowy typu afatycznego, dzieci z mózgowym pora żeniem dzieci ęcym i innymi
uszkodzeniami neurologicznymi. Wśród nich mog ą być i takie, które dobrze rozumiej ą mowę i pojęcia „tak ‐ nie”, ale współistniejące uszkodzenia
aparatu ruchowego uniemożliwiają im wyrażenie tych pojęć za pomocą ruchów rąk lub nóg. Czasami może okazać się, że jedynym możliwym sposobem
przekazywania informacji mog ą być np. ruchy ga łek ocznych. Jednak nawet tak ci ężko uszkodzone neurologicznie dziecko mo że nauczy ć się
porozumiewania którąś z technik alternatywnej komunikacji.
Dla odmiany niewerbalne (pozasłowne) zachowania u dzieci afatycznych, dysfatycznych, dysartrycznych czy też z upośledzeniem umysłowym, są zwykle
niezaburzone. Ale często dzieje si ę tak, że dziecko takie nie jest świadome do czego zachowania te mogłyby służyć. Ten potencjał możliwości jest
dużą szansą w budowaniu i rozwoju komunikacji. Jednakże jeśli dziecko nie pokazuje konsekwentnie i w sposób czytelny swojego sprzeciwu lub zgody
musimy próbować rozpoznać dostępne dziecku formy ekspresji i wybrać te, dzięki którym uda się sygnalizować komunikaty „tak” i „nie” (umowny ruch
stopą, wyćwiczona mimika, poruszenie dzwoneczka na umowne „nie”, itd.).
Skuteczność komunikacji niewerbalnej, jej „działanie”, można demonstrować dziecku np. przez zmianę wyrazu twarzy lub za pomocą innych, wspólnie
ustalonych gestów. Niczego nie mo żna tu jednak narzuca ć próbując np. wyuczyć dziecko z góry okre ślonych wzorców mimiczno‐gestowych. Każde
dziecko ma bowiem indywidualne mo żliwości zarówno percepcji ‐ rozumienia naszych poleceń ‐ jak i ekspresji, a wi ęc wykonywania okre ślonych
wzorców gestykulacyjnych. Możemy oczywiście zaproponować dziecku jakieś gesty, ale to ono samo powinno dokonać wyboru tego, co będzie na miarę
jego możliwości, zainteresowań i aktualnych potrzeb.
Poznanie dziecka, gdy mowa jest nieobecna, wymaga wi ęc nieustannej obserwacji jego ruchów, gestów i mimiki będących naturalnymi reakcjami
dziecka na ból, głód, niewygodną pozycję podczas siedzenia itp. Niewiele da przy tym post ępowanie według gotowych schematów. Tak więc to, co
zaproponuję dalej do nauki sygnalizowania „tak ‐ nie” nie powinno być uznawane za „obowiązujące”. Najważniejsze jest bowiem pozwolenie dziecku
na twórcze i eksperymentalne wyrażanie swojego własnego „tak” i „nie” przy użyciu różnych dróg komunikacji (gesty, mimika, ruchy), w taki sposób,
aby mogło jak najefektywniej przekazywa ć swoje podstawowe sygnały. Niekiedy naprawdę trudno jest znaleźć właściwy sposób na wyrażanie zgody
lub sprzeciwu, a w dalszym etapie utrwalić te poj ęcia i przypisane im gesty lub znaki. W takich sytuacjach warto stosowa ć strategię nieustannego
stawiania dziecka w sytuacji wyboru. Początkowo powinny to być bardzo proste wybory, polegające na tym, że prezentujemy dziecku dwa przedmioty,
a ono ma wybrać jeden z nich (zabawka, żywność, ubranie). Przykładowo: dłuższe zatrzymanie wzroku dziecka na jednym przedmiocie lub wyciągnięcie
ręki po wybran ą rzecz należy zinterpretować jako sygna ł „ tak” i konsekwentnie respektować wyrażoną przez dziecko wolę. Powinniśmy wówczas
demonstrować dziecku gest, jaki ś umowny znak lub symbol „tak” i głośno wyrażać odczytaną myśl: „tak, ty chcesz lalkę!”. Podobne sytuacje trzeba
wielokrotnie powtarzać, stosując ró żne przedmioty i zmieniając miejsca takich ćwiczeń. Jeśli nauczymy dziecko wybierać jeden przedmiot z dwu,
to stopniowo zwiększamy liczbę przedmiotów do wyboru, aż przekonamy się, że dziecko rozumie pojęcia „tak” i „nie”. Stawianie dziecka w sytuacji
wyboru jest o tyle ważne, że pozwala dziecku wpływać na to co si ę z nim dzieje, ale i uczy brania odpowiedzialności za swój wybór. A zatem, je śli
błędnie zinterpretujemy wybór dziecka i pozbawimy je ulubionej zabawki, to możemy si ę spodziewać reakcji sprzeciwu ‐ wówczas mamy okazję do
pokazania dziecku gestu lub symbolu „nie”. Możliwość dokonywania samodzielnych wyborów kształtuje osobowość i samoświadomość, ale daje również
poczucie niezależności ‐ są to komponenty mocno związane z umiejętnością porozumiewania się.
Bardzo ważne jest te ż, aby nie próbować odbierać dziecku tego sposobu sygnalizowania „tak ‐ nie”, który już opanowało i skutecznie wykorzystuje.
Jeżeli wi ęc dziecko wyra źnie i z łatwością wypowiada na „tak” ‐ „ta”, „ak”, „ap”, zaś na „nie” ‐ „ne” i czyni to konsekwentnie, zawsze gdy
potwierdza lub zaprzecza, nie musimy uczyć go dodatkowych gestów. Możemy natomiast u łatwić mu kontakt z innymi wprowadzając etykiety, znaki
lub symbole, które wskaże ręką czy spojrzeniem, aby i inne osoby dobrze interpretowały jego sygnały. Przykłady takich znaków przedstawiam na rys.1.
Rys.1 Symbole „tak” i „nie” pochodzące z systemu obrazkowego LŐB
(można ich używać jako umownych gestów zgody i sprzeciwu)
Rys.2 Przykłady symboli wyrażających „tak” i „nie”.
Rys.3 Przykładowa pierwsza tablica komunikacyjna.
Oto przykładowe sposoby sygnalizowania przez dziecko „tak” i „nie”:
1. Poruszanie ręką poziomo może oznaczać „nie”, a poruszanie pionowo lub uniesienie ręki w górę ‐ „tak”. (Ten układ sygnałów jest dość
powszechnie rozumiany i nie wymaga długiego przygotowywania, ale nie każde dziecko jest zdolne do wykonania precyzyjnych ruchów
obszernych rąk. W takim przypadku poszukujemy innego sposobu).
2. Przesunięcie głowy w prawo oznacza „tak”, a w lewo ‐ „nie”. (Jeżeli dziecko myli kierunki zmieniamy sposób przekazywania sygnałów, aby
dodatkowo nie utrudniać mu komunikacji).
3. Mruganie prawym okiem oznacza „tak”, a lewym ‐ „nie” (uwaga jw.).
4. Mrugnięcie raz oznacza „tak”, a dwa razy ‐ „nie”.
5. Kierowanie wzroku w jedną stronę oznacza „tak”, a w inną ‐ „nie”.
W miejscu pracy z dzieckiem (np. przy stole) mo żemy umieścić etykiety „tak” i „nie” ‐ mogą to być symbole, znaki, obrazki itp. Etykiety mo żna
przymocować do oparć bocznych wózka lub krzesła, pamiętając jednak, aby zawsze były dla dziecka widoczne. Jeżeli po przysunięciu wózka do stołu
znaki przestają być widoczne, należy przenieść je na blat stołu stosując jednak zawsze tę samą regułę np. z prawej strony „tak”, a z lewej ‐ „nie”.
Duże etykiety mo żna też umieścić na przeciwległych ścianach pokoju w taki sposób, aby dziecko mogło zwróceniem głowy w ich kierunku oznajmiać
swoją odpowiedź.
1. Pionowe ruchy głową oznaczają „tak”, a poziome ‐ „nie”.
2. Kciuk wystawiony do góry (ok!, zgoda!) oznacza „tak”, a skierowany do dołu ‐ „nie”.
3. Palce dłoni złożone w kółko na wzór litery „O”, albo kciuk złączony z palcem wskazującym jak w literze „O” ‐ oznacza „tak”, a ruch całej dłoni
w dół lub jej szybkie ruchy poziome ‐ „nie”.
4. Użycie zabawki (miniatury) typu breloczek umieszczonej na palcu, albo innej najsprawniejszej części ciała (nadgarstek, stopa...). Zabawka
nieruchoma (np. ręka na stole, kolanach) może oznaczać „nie”, a wprawienie jej w ruch ‐ „tak”.
5. Wskazywanie ręką oznaczonej odpowiednim symbolem zabawki, gąbki, klocka.
6. Oznaczenie obu rąk ‐ jednej „tak”, a drugiej „nie” i ustalenie rodzaju sygnału.
Pomysłów i propozycji na sygnalizowanie „tak ‐ nie” może być nieskończenie wiele. Obserwując dziecko sami odkryjemy który ze sposobów jest dla
niego najbardziej odpowiedni i czytelny. Pamiętajmy jednak, że dziecko musi mieć możliwość korzystania z wybranego systemu sygnalizacji w różnych
sytuacjach. Decydując się więc na danie mu etykiety, znaku bądź symbolu, musimy od razu zastanowić się jak wykonać taką pomoc, aby dziecko miało
do niej swobodny dostęp zawsze gdy tego potrzebuje ‐ także poza domem.
Przy wyborze metody przekazywania odpowiedzi przez dziecko najwa żniejsze jest, aby sposób komunikowania „tak ‐ nie” był dla niego zrozumiały
oraz łatwy i szybki, a co najważniejsze ‐ skuteczny w zastosowaniu. Wyobraźmy sobie np., że dziecko miałoby na „tak” stukać nogą w podłogę 5 razy,
a na „nie” jeden raz. Jeżeli pomyli odliczanie ‐ nie usłyszymy właściwie umówionego kodu. Zapewne też szybko zmęczy się wielokrotnym stukaniem
i nawet je żeli zechce tylko jednym stukni ęciem powiedzieć „ nie”, to i tak zrezygnuje i nie us łyszymy żadnego sygna łu. Przyjęcie tego systemu
spowoduje wi ęc mnóstwo b łędnych interpretacji odpowiedzi dziecka, a ono samo w krótkim czasie zniech ęci si ę do u żywania takiego systemu
kodowania swoich odpowiedzi.
Jeżeli dziecko sprawnie pos ługuje si ę już sygnałami „tak” i „nie”, możemy wykonać kolejny krok i skonstruowa ć pierwszą w jego życiu tablicę
komunikacyjną ze znakami tych pojęć, które najczęściej chciałoby przekazywać. Przykład takiej tablicy przedstawiony jest na rys.2 ‐ jest to pierwsza
tablica dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym i upośledzeniem umysłowym preferującego metodę mrugania powiekami. Obecnie używa ono już
ponad 200 innych znaków, które pokazuje dłonią zamkniętą w pięść.
Ta uproszczona tablica powinna zostać umieszczona w łatwo dostępnym miejscu w taki sposób, aby była dobrze widoczna dla dziecka i jego rozmówcy.
Może być wykonana z lekkiej tektury (o wymiarach dostosowanych do mo żliwości dziecka) i pokryta przezroczystą folią ‐ w ten sposób będzie ją można
łatwo przenosić tam, gdzie znajduje si ę dziecko, a także czyścić, aby znaki były zawsze kontrastowe i dobrze czytelne. Zamiast symboli pokazanych na
rysunku, mo żemy wklei ć dziecku zdj ęcia, rysunki, obrazki, piktogramy, symbole P.C.S. lub Blissa. Obok lub z ty łu tablicy umieszczamy kart ę
informacyjną objaśniającą używane sygnały w taki sposób, aby i inne osoby mogły zrozumieć wypowiedzi dziecka. Zamiast mrugania (co nie jest łatwe
przy większej ilo ści znaków) mo żna wykorzystać różne inne umiej ętności dziecka np. chrząknięcia bądź inne dźwięki, które z łatwością i w sposób
kontrolowany może wydawać.
Wśród dzieci niepełnosprawnych, ciężko uszkodzonych ruchowo, znajdują się też dzieci z tzw. aprozodią emocjonalną, czyli niemożliwością gestykulacji
i użycia mimiki lub stosujące je w bardzo oszczędnej i ubogiej w wyrazie formie. Trudno jest im pokazać swoje uczucia, emocje, nastroje. Dzieci te są
pozbawione gestowego wyra żania swoich opinii, s ądów i stwierdzeń. Ich wypowiedzi g łosowe tak że bywaj ą zredukowane do nieartykułowanych
dźwięków, którym brak jest wyra źnej wartości informacyjnej. Tak ograniczon ą komunikację próbują one zastąpić pantomimiką tzw. „mową ciała”
przybierającą różne formy : wokalno‐gestowe, gestowo‐dotykowe, wokalno dotykowe, mimiczno‐wokalne, mimiczno‐dotykowe. Nie należy ich uznawać
za gorsze, przecie ż nawet ta zast ępcza czy uzupełniająca forma komunikacji pozwala dziecku sygnalizowa ć że czuje, myśli, przeżywa. Rozwijanie
„mowy ciała” jest więc warunkiem koniecznym, aby dziecko nie wycofało się z komunikacji.
Jeżeli dziecko ma czyni ć stopniowe postępy w porozumiewaniu się z innymi ludźmi, musi stawa ć się coraz bardziej świadome swoich naturalnych,
bezsłownych zachowań i ich roli w komunikacji. Mo żna przecież zostać „ wszechstronnym” rozmówcą nawet wówczas, gdy nie potrafi się wydawać
odgłosów cho ćby zbliżonych do d źwięków mowy! Je śli wi ęc dziecko preferuje u żywanie gestów i mimiki, „mówi” demonstrując scenki gestowo
mimiczno ruchowe, zdecydowanie należy ten sposób komunikacji rozwijać, wzbogacać, a nie eliminować jako „mało czytelny” i niezbyt estetyczny dla
obcych osób. Warto nagradzać takie wysiłki dziecka i zachęcać najbliższych do współuczestniczenia w tych „rozmowach”. Rozwijanie „mowy ciała” nie
musi przy tym wcale oznacza ć, że jest to metoda ostateczna i jedyna dla dziecka. To tylko przejściowy etap w rozwoju komunikacji. Poprzez gesty,
mimikę, nawet mało skoordynowane i nieprecyzyjne ruchy ciała możemy nauczyć dziecko rzeczy najważniejszej ‐ tego mianowicie, że dany gest coś
oznacza. Dzięki temu dziecko stopniowo zacznie rozumieć, że samodzielnie może „manipulować” otoczeniem, może o coś poprosić i jego prośba
zostanie spełniona, a jeśli nie, to usłyszy przynajmniej dlaczego.
Wybór i rozwijanie gestykulacyjnej strategii porozumiewania się zależy od wielu czynników. Najważniejszym jest zrozumiałość tej metody dla dziecka
i osób, z którymi się ono komunikuje. Ważne są jej możliwości przekazywania istotnych dla dziecka informacji (metoda nie może stać się zamkniętym
zbiorem sygnałów ‐ musi być stale otwarta na nowe gesty, nowe znaki). Wiele zale ży tu od sprawności funkcji neuromuskularnych dziecka ‐ ilości,
zakresu, precyzji, jasności dostępnych mu ruchów, gestów, mimiki. Wreszcie liczy si ę też stopień trudności opanowania (nauczenia się) tego sposobu
przekazu przez dziecko.
Istnieje wiele różnorodnych metod służących porozumiewaniu się. Oferują one dość efektywne możliwości porozumiewania się dzieciom niemówiącym
i tym, od których mówienie wymaga niezwykłego wysiłku, eliminując dzięki temu frustrację dziecka i podnosząc jego pewność siebie. W zależności od
możliwości i potrzeb dziecka mo żna te metody modyfikowa ć stosując ich dok ładnie przemyślane kombinacje. Żadnej metody nie uda si ę jednak
dziecku narzucić ‐ to ono samo zadecyduje o akceptacji lub odrzuceniu naszej propozycji. Do tego tematu powróc ę jeszcze szerzej przy opisie metody
Blissa i innych alternatywnych sposobów porozumiewania się.
Zanim jednak przejdziemy do bardziej rozbudowanych form przekazu, do łóżmy wszelkich starań, aby nauczyć dziecko odpowiadania „tak” i „nie”. Po
stworzeniu mu odpowiednich warunków do aktywnej komunikacji b ędzie to jego drugi wa żny krok w kierunku nawi ązania szerszych kontaktów
z otoczeniem.
Życzę więc wielu własnych pomysłów, wytrwałości i radości z osiągniętych sukcesów.
Opracowanie: Marzena Mieszkowicz
tak i nie.zip (54,9 KB)
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Metoda gestykulacyjna: wyrażanie „tak” i „nie”
Istnieją przynajmniej dwa bardzo wa żne powody, dla których dziecko z upo śledzoną komunikacją powinno znać sposoby na wyrażanie s łów „tak”
i „nie”. Po pierwsze wcale nie jest łatwo sprawdzić na ile dziecko niemówiące rozumie mowę swojego otoczenia, ale nieustannie bombardowane mową
długimi, niezrozumia łymi zdaniami pe łnymi pojęć dla niego abstrakcyjnych ‐ żyje w ciągłym „chaosie informacyjnym”. Odbiera nasze wypowiedzi,
słyszy je, lecz cz ęsto nie łączy zawartych w nich słów z konkretnymi znaczeniami i tre ścią. Nierzadko s ą to dla niego jedynie „puste” dźwięki ‐
wrażenia s łuchowe o minimalnej wartości informacyjnej, lub wręcz w ogóle pozbawione jakiegokolwiek znaczenia. Długotrwałe egzystowanie dziecka
w tym „szumie s łownym” wyłącznie w roli biernego s łuchacza, zaburza rozumienie mowy zamiast j ą rozwijać. Pozostawienie go w tej sytuacji bez
możliwości porozumiewania si ę, skazanie jedynie na odbiór informacji z zewn ątrz, doprowadza do zahamowania procesów poznawczych
i w konsekwencji prowadzi do degradacji umysłowej.
A zatem, niezwykle korzystna jest dla dziecka mo żliwość uczestniczenia w konwersacji z drugą osobą, w trakcie której może odpowiadać na pytania
i doświadczać okazji bycia rozumianym. W trakcie takiej rozmowy „puste” dźwięki zaczynają nabierać treści, a gdy po łączone zostaną z innymi
doświadczeniami dziecka, to w jego umyśle pojawiają się adekwatne znaczenia słów ‐ rozwija się rozumienie mowy.
Po drugie znajomość pojęć „tak” i „nie” i umiejętność używania gestu twierdzącego i przeczącego stanowią pierwotną podstawę całej komunikacji.
Nie będzie możliwe porozumiewanie się z dzieckiem za pomocą jakichkolwiek sposobów komunikacji, dopóki nie zrozumie ono pojęć „tak” i „nie” lub,
nawet rozumiejąc pojęcia, nie będzie potrafiło sygnalizować ich w jakiś umowny, ale zrozumiały dla innych sposób.
Wczesne zachowania komunikacyjne dzieci niepełnosprawnych
Podczas pierwszych zachowań komunikacyjnych dzieci wykorzystują głównie kontakt wzrokowy (są doskonałymi obserwatorami, zatrzymują wzrok, gdy
je co ś zainteresuje), gesty oraz wokalizacje. Niekiedy korzystaj ą ze wszystkich tych środków jednocześnie, a nam trudno jest je w łaściwie
interpretować. Wczesne zachowania komunikacyjne można ująć w trzech kategoriach, jako:
l
społeczne interakcje (dziecko usiłuje zwracać na siebie uwagę, podejmuje próby nawiązywania kontaktu z osobami dorosłymi, a następnie
wykazuje próby działań i zabaw naprzemiennych: teraz ja, potem ty);
l
sygnalizowanie (dziecko podejmuje pierwsze próby wywołania tzw. wspólnego pola uwagi, tj. zwraca uwagę dorosłych na jakieś przedmioty);
l
domaganie się, prośby i żądania (dziecko usiłuje zdobyć upatrzony sobie przedmiot lub spowodować jakieś zdarzenie).
Najprostszymi formami ekspresji dzieci ęcych s ą m.in.: uzewnętrznianie komfortu lub dyskomfortu (np. dziecku jest wygodnie i czuje zadowolenie
albo odwrotnie), własnej woli (dziecko coś chce lub czegoś nie chce), aprobaty lub dezaprobaty (dziecko zgadza si ę na coś lub nie). Sposób wyrażania
„tak” albo „nie” może mie ć różne formy. Najprostsze to: skinienie g łową, ruch ręką, jakikolwiek sygnał głosowy (np. nucenie albo krzyk protestu),
czy znaczące spojrzenie i mimika (wyraźny uśmiech lub smutek), zaś bardziej złożone formy to: użycie zrozumiałych dla otoczenia sygnałów wokalnych
lub wskazywanie znaków, piktogramów lub symboli „tak” i „nie”.
Gdy dziecko opanuje wyrażanie „tak” (akceptacji) i „nie” (negacji), będziemy już mogli porozumiewać się z nim w prosty sposób np. przypominający
grę z pytaniami. Jeżeli więc pragniemy pomóc dziecku w porozumiewaniu si ę, to celem nadrzędnym jest umo żliwienie mu poznania i wypróbowania
różnych sposobów wyrażania „tak” i „nie”.
Nauka sygnalizowania „tak” i „nie”
Nauczenie dziecka z utrudnionym rozumieniem mowy sygna łów „tak ‐ nie” to trudne zadanie. Wymaga wielokrotnych prób powtarzanych aż do chwili,
gdy przekonamy się, że dziecko sygnalizując np. „nie”, bo faktycznie ma na myśli „nie” jako sprzeciw. Trudności w nauczeniu się tych sygnałów mogą
mieć dzieci autystyczne, dzieci z afazj ą czy niedokształceniem mowy typu afatycznego, dzieci z mózgowym pora żeniem dzieci ęcym i innymi
uszkodzeniami neurologicznymi. Wśród nich mog ą być i takie, które dobrze rozumiej ą mowę i pojęcia „tak ‐ nie”, ale współistniejące uszkodzenia
aparatu ruchowego uniemożliwiają im wyrażenie tych pojęć za pomocą ruchów rąk lub nóg. Czasami może okazać się, że jedynym możliwym sposobem
przekazywania informacji mog ą być np. ruchy ga łek ocznych. Jednak nawet tak ci ężko uszkodzone neurologicznie dziecko mo że nauczy ć się
porozumiewania którąś z technik alternatywnej komunikacji.
Dla odmiany niewerbalne (pozasłowne) zachowania u dzieci afatycznych, dysfatycznych, dysartrycznych czy też z upośledzeniem umysłowym, są zwykle
niezaburzone. Ale często dzieje si ę tak, że dziecko takie nie jest świadome do czego zachowania te mogłyby służyć. Ten potencjał możliwości jest
dużą szansą w budowaniu i rozwoju komunikacji. Jednakże jeśli dziecko nie pokazuje konsekwentnie i w sposób czytelny swojego sprzeciwu lub zgody
musimy próbować rozpoznać dostępne dziecku formy ekspresji i wybrać te, dzięki którym uda się sygnalizować komunikaty „tak” i „nie” (umowny ruch
stopą, wyćwiczona mimika, poruszenie dzwoneczka na umowne „nie”, itd.).
Skuteczność komunikacji niewerbalnej, jej „działanie”, można demonstrować dziecku np. przez zmianę wyrazu twarzy lub za pomocą innych, wspólnie
ustalonych gestów. Niczego nie mo żna tu jednak narzuca ć próbując np. wyuczyć dziecko z góry okre ślonych wzorców mimiczno‐gestowych. Każde
dziecko ma bowiem indywidualne mo żliwości zarówno percepcji ‐ rozumienia naszych poleceń ‐ jak i ekspresji, a wi ęc wykonywania okre ślonych
wzorców gestykulacyjnych. Możemy oczywiście zaproponować dziecku jakieś gesty, ale to ono samo powinno dokonać wyboru tego, co będzie na miarę
jego możliwości, zainteresowań i aktualnych potrzeb.
Poznanie dziecka, gdy mowa jest nieobecna, wymaga wi ęc nieustannej obserwacji jego ruchów, gestów i mimiki będących naturalnymi reakcjami
dziecka na ból, głód, niewygodną pozycję podczas siedzenia itp. Niewiele da przy tym post ępowanie według gotowych schematów. Tak więc to, co
zaproponuję dalej do nauki sygnalizowania „tak ‐ nie” nie powinno być uznawane za „obowiązujące”. Najważniejsze jest bowiem pozwolenie dziecku
na twórcze i eksperymentalne wyrażanie swojego własnego „tak” i „nie” przy użyciu różnych dróg komunikacji (gesty, mimika, ruchy), w taki sposób,
aby mogło jak najefektywniej przekazywa ć swoje podstawowe sygnały. Niekiedy naprawdę trudno jest znaleźć właściwy sposób na wyrażanie zgody
lub sprzeciwu, a w dalszym etapie utrwalić te poj ęcia i przypisane im gesty lub znaki. W takich sytuacjach warto stosowa ć strategię nieustannego
stawiania dziecka w sytuacji wyboru. Początkowo powinny to być bardzo proste wybory, polegające na tym, że prezentujemy dziecku dwa przedmioty,
a ono ma wybrać jeden z nich (zabawka, żywność, ubranie). Przykładowo: dłuższe zatrzymanie wzroku dziecka na jednym przedmiocie lub wyciągnięcie
ręki po wybran ą rzecz należy zinterpretować jako sygna ł „ tak” i konsekwentnie respektować wyrażoną przez dziecko wolę. Powinniśmy wówczas
demonstrować dziecku gest, jaki ś umowny znak lub symbol „tak” i głośno wyrażać odczytaną myśl: „tak, ty chcesz lalkę!”. Podobne sytuacje trzeba
wielokrotnie powtarzać, stosując ró żne przedmioty i zmieniając miejsca takich ćwiczeń. Jeśli nauczymy dziecko wybierać jeden przedmiot z dwu,
to stopniowo zwiększamy liczbę przedmiotów do wyboru, aż przekonamy się, że dziecko rozumie pojęcia „tak” i „nie”. Stawianie dziecka w sytuacji
wyboru jest o tyle ważne, że pozwala dziecku wpływać na to co si ę z nim dzieje, ale i uczy brania odpowiedzialności za swój wybór. A zatem, je śli
błędnie zinterpretujemy wybór dziecka i pozbawimy je ulubionej zabawki, to możemy si ę spodziewać reakcji sprzeciwu ‐ wówczas mamy okazję do
pokazania dziecku gestu lub symbolu „nie”. Możliwość dokonywania samodzielnych wyborów kształtuje osobowość i samoświadomość, ale daje również
poczucie niezależności ‐ są to komponenty mocno związane z umiejętnością porozumiewania się.
Bardzo ważne jest te ż, aby nie próbować odbierać dziecku tego sposobu sygnalizowania „tak ‐ nie”, który już opanowało i skutecznie wykorzystuje.
Jeżeli wi ęc dziecko wyra źnie i z łatwością wypowiada na „tak” ‐ „ta”, „ak”, „ap”, zaś na „nie” ‐ „ne” i czyni to konsekwentnie, zawsze gdy
potwierdza lub zaprzecza, nie musimy uczyć go dodatkowych gestów. Możemy natomiast u łatwić mu kontakt z innymi wprowadzając etykiety, znaki
lub symbole, które wskaże ręką czy spojrzeniem, aby i inne osoby dobrze interpretowały jego sygnały. Przykłady takich znaków przedstawiam na rys.1.
Rys.1 Symbole „tak” i „nie” pochodzące z systemu obrazkowego LŐB
(można ich używać jako umownych gestów zgody i sprzeciwu)
Rys.2 Przykłady symboli wyrażających „tak” i „nie”.
Rys.3 Przykładowa pierwsza tablica komunikacyjna.
Oto przykładowe sposoby sygnalizowania przez dziecko „tak” i „nie”:
1. Poruszanie ręką poziomo może oznaczać „nie”, a poruszanie pionowo lub uniesienie ręki w górę ‐ „tak”. (Ten układ sygnałów jest dość
powszechnie rozumiany i nie wymaga długiego przygotowywania, ale nie każde dziecko jest zdolne do wykonania precyzyjnych ruchów
obszernych rąk. W takim przypadku poszukujemy innego sposobu).
2. Przesunięcie głowy w prawo oznacza „tak”, a w lewo ‐ „nie”. (Jeżeli dziecko myli kierunki zmieniamy sposób przekazywania sygnałów, aby
dodatkowo nie utrudniać mu komunikacji).
3. Mruganie prawym okiem oznacza „tak”, a lewym ‐ „nie” (uwaga jw.).
4. Mrugnięcie raz oznacza „tak”, a dwa razy ‐ „nie”.
5. Kierowanie wzroku w jedną stronę oznacza „tak”, a w inną ‐ „nie”.
W miejscu pracy z dzieckiem (np. przy stole) mo żemy umieścić etykiety „tak” i „nie” ‐ mogą to być symbole, znaki, obrazki itp. Etykiety mo żna
przymocować do oparć bocznych wózka lub krzesła, pamiętając jednak, aby zawsze były dla dziecka widoczne. Jeżeli po przysunięciu wózka do stołu
znaki przestają być widoczne, należy przenieść je na blat stołu stosując jednak zawsze tę samą regułę np. z prawej strony „tak”, a z lewej ‐ „nie”.
Duże etykiety mo żna też umieścić na przeciwległych ścianach pokoju w taki sposób, aby dziecko mogło zwróceniem głowy w ich kierunku oznajmiać
swoją odpowiedź.
1. Pionowe ruchy głową oznaczają „tak”, a poziome ‐ „nie”.
2. Kciuk wystawiony do góry (ok!, zgoda!) oznacza „tak”, a skierowany do dołu ‐ „nie”.
3. Palce dłoni złożone w kółko na wzór litery „O”, albo kciuk złączony z palcem wskazującym jak w literze „O” ‐ oznacza „tak”, a ruch całej dłoni
w dół lub jej szybkie ruchy poziome ‐ „nie”.
4. Użycie zabawki (miniatury) typu breloczek umieszczonej na palcu, albo innej najsprawniejszej części ciała (nadgarstek, stopa...). Zabawka
nieruchoma (np. ręka na stole, kolanach) może oznaczać „nie”, a wprawienie jej w ruch ‐ „tak”.
5. Wskazywanie ręką oznaczonej odpowiednim symbolem zabawki, gąbki, klocka.
6. Oznaczenie obu rąk ‐ jednej „tak”, a drugiej „nie” i ustalenie rodzaju sygnału.
Pomysłów i propozycji na sygnalizowanie „tak ‐ nie” może być nieskończenie wiele. Obserwując dziecko sami odkryjemy który ze sposobów jest dla
niego najbardziej odpowiedni i czytelny. Pamiętajmy jednak, że dziecko musi mieć możliwość korzystania z wybranego systemu sygnalizacji w różnych
sytuacjach. Decydując się więc na danie mu etykiety, znaku bądź symbolu, musimy od razu zastanowić się jak wykonać taką pomoc, aby dziecko miało
do niej swobodny dostęp zawsze gdy tego potrzebuje ‐ także poza domem.
Przy wyborze metody przekazywania odpowiedzi przez dziecko najwa żniejsze jest, aby sposób komunikowania „tak ‐ nie” był dla niego zrozumiały
oraz łatwy i szybki, a co najważniejsze ‐ skuteczny w zastosowaniu. Wyobraźmy sobie np., że dziecko miałoby na „tak” stukać nogą w podłogę 5 razy,
a na „nie” jeden raz. Jeżeli pomyli odliczanie ‐ nie usłyszymy właściwie umówionego kodu. Zapewne też szybko zmęczy się wielokrotnym stukaniem
i nawet je żeli zechce tylko jednym stukni ęciem powiedzieć „ nie”, to i tak zrezygnuje i nie us łyszymy żadnego sygna łu. Przyjęcie tego systemu
spowoduje wi ęc mnóstwo b łędnych interpretacji odpowiedzi dziecka, a ono samo w krótkim czasie zniech ęci si ę do u żywania takiego systemu
kodowania swoich odpowiedzi.
Jeżeli dziecko sprawnie pos ługuje si ę już sygnałami „tak” i „nie”, możemy wykonać kolejny krok i skonstruowa ć pierwszą w jego życiu tablicę
komunikacyjną ze znakami tych pojęć, które najczęściej chciałoby przekazywać. Przykład takiej tablicy przedstawiony jest na rys.2 ‐ jest to pierwsza
tablica dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym i upośledzeniem umysłowym preferującego metodę mrugania powiekami. Obecnie używa ono już
ponad 200 innych znaków, które pokazuje dłonią zamkniętą w pięść.
Ta uproszczona tablica powinna zostać umieszczona w łatwo dostępnym miejscu w taki sposób, aby była dobrze widoczna dla dziecka i jego rozmówcy.
Może być wykonana z lekkiej tektury (o wymiarach dostosowanych do mo żliwości dziecka) i pokryta przezroczystą folią ‐ w ten sposób będzie ją można
łatwo przenosić tam, gdzie znajduje si ę dziecko, a także czyścić, aby znaki były zawsze kontrastowe i dobrze czytelne. Zamiast symboli pokazanych na
rysunku, mo żemy wklei ć dziecku zdj ęcia, rysunki, obrazki, piktogramy, symbole P.C.S. lub Blissa. Obok lub z ty łu tablicy umieszczamy kart ę
informacyjną objaśniającą używane sygnały w taki sposób, aby i inne osoby mogły zrozumieć wypowiedzi dziecka. Zamiast mrugania (co nie jest łatwe
przy większej ilo ści znaków) mo żna wykorzystać różne inne umiej ętności dziecka np. chrząknięcia bądź inne dźwięki, które z łatwością i w sposób
kontrolowany może wydawać.
Wśród dzieci niepełnosprawnych, ciężko uszkodzonych ruchowo, znajdują się też dzieci z tzw. aprozodią emocjonalną, czyli niemożliwością gestykulacji
i użycia mimiki lub stosujące je w bardzo oszczędnej i ubogiej w wyrazie formie. Trudno jest im pokazać swoje uczucia, emocje, nastroje. Dzieci te są
pozbawione gestowego wyra żania swoich opinii, s ądów i stwierdzeń. Ich wypowiedzi g łosowe tak że bywaj ą zredukowane do nieartykułowanych
dźwięków, którym brak jest wyra źnej wartości informacyjnej. Tak ograniczon ą komunikację próbują one zastąpić pantomimiką tzw. „mową ciała”
przybierającą różne formy : wokalno‐gestowe, gestowo‐dotykowe, wokalno dotykowe, mimiczno‐wokalne, mimiczno‐dotykowe. Nie należy ich uznawać
za gorsze, przecie ż nawet ta zast ępcza czy uzupełniająca forma komunikacji pozwala dziecku sygnalizowa ć że czuje, myśli, przeżywa. Rozwijanie
„mowy ciała” jest więc warunkiem koniecznym, aby dziecko nie wycofało się z komunikacji.
Jeżeli dziecko ma czyni ć stopniowe postępy w porozumiewaniu się z innymi ludźmi, musi stawa ć się coraz bardziej świadome swoich naturalnych,
bezsłownych zachowań i ich roli w komunikacji. Mo żna przecież zostać „ wszechstronnym” rozmówcą nawet wówczas, gdy nie potrafi się wydawać
odgłosów cho ćby zbliżonych do d źwięków mowy! Je śli wi ęc dziecko preferuje u żywanie gestów i mimiki, „mówi” demonstrując scenki gestowo
mimiczno ruchowe, zdecydowanie należy ten sposób komunikacji rozwijać, wzbogacać, a nie eliminować jako „mało czytelny” i niezbyt estetyczny dla
obcych osób. Warto nagradzać takie wysiłki dziecka i zachęcać najbliższych do współuczestniczenia w tych „rozmowach”. Rozwijanie „mowy ciała” nie
musi przy tym wcale oznacza ć, że jest to metoda ostateczna i jedyna dla dziecka. To tylko przejściowy etap w rozwoju komunikacji. Poprzez gesty,
mimikę, nawet mało skoordynowane i nieprecyzyjne ruchy ciała możemy nauczyć dziecko rzeczy najważniejszej ‐ tego mianowicie, że dany gest coś
oznacza. Dzięki temu dziecko stopniowo zacznie rozumieć, że samodzielnie może „manipulować” otoczeniem, może o coś poprosić i jego prośba
zostanie spełniona, a jeśli nie, to usłyszy przynajmniej dlaczego.
Wybór i rozwijanie gestykulacyjnej strategii porozumiewania się zależy od wielu czynników. Najważniejszym jest zrozumiałość tej metody dla dziecka
i osób, z którymi się ono komunikuje. Ważne są jej możliwości przekazywania istotnych dla dziecka informacji (metoda nie może stać się zamkniętym
zbiorem sygnałów ‐ musi być stale otwarta na nowe gesty, nowe znaki). Wiele zale ży tu od sprawności funkcji neuromuskularnych dziecka ‐ ilości,
zakresu, precyzji, jasności dostępnych mu ruchów, gestów, mimiki. Wreszcie liczy si ę też stopień trudności opanowania (nauczenia się) tego sposobu
przekazu przez dziecko.
Istnieje wiele różnorodnych metod służących porozumiewaniu się. Oferują one dość efektywne możliwości porozumiewania się dzieciom niemówiącym
i tym, od których mówienie wymaga niezwykłego wysiłku, eliminując dzięki temu frustrację dziecka i podnosząc jego pewność siebie. W zależności od
możliwości i potrzeb dziecka mo żna te metody modyfikowa ć stosując ich dok ładnie przemyślane kombinacje. Żadnej metody nie uda si ę jednak
dziecku narzucić ‐ to ono samo zadecyduje o akceptacji lub odrzuceniu naszej propozycji. Do tego tematu powróc ę jeszcze szerzej przy opisie metody
Blissa i innych alternatywnych sposobów porozumiewania się.
Zanim jednak przejdziemy do bardziej rozbudowanych form przekazu, do łóżmy wszelkich starań, aby nauczyć dziecko odpowiadania „tak” i „nie”. Po
stworzeniu mu odpowiednich warunków do aktywnej komunikacji b ędzie to jego drugi wa żny krok w kierunku nawi ązania szerszych kontaktów
z otoczeniem.
Życzę więc wielu własnych pomysłów, wytrwałości i radości z osiągniętych sukcesów.
Opracowanie: Marzena Mieszkowicz
tak i nie.zip (54,9 KB)
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Metoda gestykulacyjna: wyrażanie „tak” i „nie”
Istnieją przynajmniej dwa bardzo wa żne powody, dla których dziecko z upo śledzoną komunikacją powinno znać sposoby na wyrażanie s łów „tak”
i „nie”. Po pierwsze wcale nie jest łatwo sprawdzić na ile dziecko niemówiące rozumie mowę swojego otoczenia, ale nieustannie bombardowane mową
długimi, niezrozumia łymi zdaniami pe łnymi pojęć dla niego abstrakcyjnych ‐ żyje w ciągłym „chaosie informacyjnym”. Odbiera nasze wypowiedzi,
słyszy je, lecz cz ęsto nie łączy zawartych w nich słów z konkretnymi znaczeniami i tre ścią. Nierzadko s ą to dla niego jedynie „puste” dźwięki ‐
wrażenia s łuchowe o minimalnej wartości informacyjnej, lub wręcz w ogóle pozbawione jakiegokolwiek znaczenia. Długotrwałe egzystowanie dziecka
w tym „szumie s łownym” wyłącznie w roli biernego s łuchacza, zaburza rozumienie mowy zamiast j ą rozwijać. Pozostawienie go w tej sytuacji bez
możliwości porozumiewania si ę, skazanie jedynie na odbiór informacji z zewn ątrz, doprowadza do zahamowania procesów poznawczych
i w konsekwencji prowadzi do degradacji umysłowej.
A zatem, niezwykle korzystna jest dla dziecka mo żliwość uczestniczenia w konwersacji z drugą osobą, w trakcie której może odpowiadać na pytania
i doświadczać okazji bycia rozumianym. W trakcie takiej rozmowy „puste” dźwięki zaczynają nabierać treści, a gdy po łączone zostaną z innymi
doświadczeniami dziecka, to w jego umyśle pojawiają się adekwatne znaczenia słów ‐ rozwija się rozumienie mowy.
Po drugie znajomość pojęć „tak” i „nie” i umiejętność używania gestu twierdzącego i przeczącego stanowią pierwotną podstawę całej komunikacji.
Nie będzie możliwe porozumiewanie się z dzieckiem za pomocą jakichkolwiek sposobów komunikacji, dopóki nie zrozumie ono pojęć „tak” i „nie” lub,
nawet rozumiejąc pojęcia, nie będzie potrafiło sygnalizować ich w jakiś umowny, ale zrozumiały dla innych sposób.
Wczesne zachowania komunikacyjne dzieci niepełnosprawnych
Podczas pierwszych zachowań komunikacyjnych dzieci wykorzystują głównie kontakt wzrokowy (są doskonałymi obserwatorami, zatrzymują wzrok, gdy
je co ś zainteresuje), gesty oraz wokalizacje. Niekiedy korzystaj ą ze wszystkich tych środków jednocześnie, a nam trudno jest je w łaściwie
interpretować. Wczesne zachowania komunikacyjne można ująć w trzech kategoriach, jako:
l
społeczne interakcje (dziecko usiłuje zwracać na siebie uwagę, podejmuje próby nawiązywania kontaktu z osobami dorosłymi, a następnie
wykazuje próby działań i zabaw naprzemiennych: teraz ja, potem ty);
l
sygnalizowanie (dziecko podejmuje pierwsze próby wywołania tzw. wspólnego pola uwagi, tj. zwraca uwagę dorosłych na jakieś przedmioty);
l
domaganie się, prośby i żądania (dziecko usiłuje zdobyć upatrzony sobie przedmiot lub spowodować jakieś zdarzenie).
Najprostszymi formami ekspresji dzieci ęcych s ą m.in.: uzewnętrznianie komfortu lub dyskomfortu (np. dziecku jest wygodnie i czuje zadowolenie
albo odwrotnie), własnej woli (dziecko coś chce lub czegoś nie chce), aprobaty lub dezaprobaty (dziecko zgadza si ę na coś lub nie). Sposób wyrażania
„tak” albo „nie” może mie ć różne formy. Najprostsze to: skinienie g łową, ruch ręką, jakikolwiek sygnał głosowy (np. nucenie albo krzyk protestu),
czy znaczące spojrzenie i mimika (wyraźny uśmiech lub smutek), zaś bardziej złożone formy to: użycie zrozumiałych dla otoczenia sygnałów wokalnych
lub wskazywanie znaków, piktogramów lub symboli „tak” i „nie”.
Gdy dziecko opanuje wyrażanie „tak” (akceptacji) i „nie” (negacji), będziemy już mogli porozumiewać się z nim w prosty sposób np. przypominający
grę z pytaniami. Jeżeli więc pragniemy pomóc dziecku w porozumiewaniu si ę, to celem nadrzędnym jest umo żliwienie mu poznania i wypróbowania
różnych sposobów wyrażania „tak” i „nie”.
Nauka sygnalizowania „tak” i „nie”
Nauczenie dziecka z utrudnionym rozumieniem mowy sygna łów „tak ‐ nie” to trudne zadanie. Wymaga wielokrotnych prób powtarzanych aż do chwili,
gdy przekonamy się, że dziecko sygnalizując np. „nie”, bo faktycznie ma na myśli „nie” jako sprzeciw. Trudności w nauczeniu się tych sygnałów mogą
mieć dzieci autystyczne, dzieci z afazj ą czy niedokształceniem mowy typu afatycznego, dzieci z mózgowym pora żeniem dzieci ęcym i innymi
uszkodzeniami neurologicznymi. Wśród nich mog ą być i takie, które dobrze rozumiej ą mowę i pojęcia „tak ‐ nie”, ale współistniejące uszkodzenia
aparatu ruchowego uniemożliwiają im wyrażenie tych pojęć za pomocą ruchów rąk lub nóg. Czasami może okazać się, że jedynym możliwym sposobem
przekazywania informacji mog ą być np. ruchy ga łek ocznych. Jednak nawet tak ci ężko uszkodzone neurologicznie dziecko mo że nauczy ć się
porozumiewania którąś z technik alternatywnej komunikacji.
Dla odmiany niewerbalne (pozasłowne) zachowania u dzieci afatycznych, dysfatycznych, dysartrycznych czy też z upośledzeniem umysłowym, są zwykle
niezaburzone. Ale często dzieje si ę tak, że dziecko takie nie jest świadome do czego zachowania te mogłyby służyć. Ten potencjał możliwości jest
dużą szansą w budowaniu i rozwoju komunikacji. Jednakże jeśli dziecko nie pokazuje konsekwentnie i w sposób czytelny swojego sprzeciwu lub zgody
musimy próbować rozpoznać dostępne dziecku formy ekspresji i wybrać te, dzięki którym uda się sygnalizować komunikaty „tak” i „nie” (umowny ruch
stopą, wyćwiczona mimika, poruszenie dzwoneczka na umowne „nie”, itd.).
Skuteczność komunikacji niewerbalnej, jej „działanie”, można demonstrować dziecku np. przez zmianę wyrazu twarzy lub za pomocą innych, wspólnie
ustalonych gestów. Niczego nie mo żna tu jednak narzuca ć próbując np. wyuczyć dziecko z góry okre ślonych wzorców mimiczno‐gestowych. Każde
dziecko ma bowiem indywidualne mo żliwości zarówno percepcji ‐ rozumienia naszych poleceń ‐ jak i ekspresji, a wi ęc wykonywania okre ślonych
wzorców gestykulacyjnych. Możemy oczywiście zaproponować dziecku jakieś gesty, ale to ono samo powinno dokonać wyboru tego, co będzie na miarę
jego możliwości, zainteresowań i aktualnych potrzeb.
Poznanie dziecka, gdy mowa jest nieobecna, wymaga wi ęc nieustannej obserwacji jego ruchów, gestów i mimiki będących naturalnymi reakcjami
dziecka na ból, głód, niewygodną pozycję podczas siedzenia itp. Niewiele da przy tym post ępowanie według gotowych schematów. Tak więc to, co
zaproponuję dalej do nauki sygnalizowania „tak ‐ nie” nie powinno być uznawane za „obowiązujące”. Najważniejsze jest bowiem pozwolenie dziecku
na twórcze i eksperymentalne wyrażanie swojego własnego „tak” i „nie” przy użyciu różnych dróg komunikacji (gesty, mimika, ruchy), w taki sposób,
aby mogło jak najefektywniej przekazywa ć swoje podstawowe sygnały. Niekiedy naprawdę trudno jest znaleźć właściwy sposób na wyrażanie zgody
lub sprzeciwu, a w dalszym etapie utrwalić te poj ęcia i przypisane im gesty lub znaki. W takich sytuacjach warto stosowa ć strategię nieustannego
stawiania dziecka w sytuacji wyboru. Początkowo powinny to być bardzo proste wybory, polegające na tym, że prezentujemy dziecku dwa przedmioty,
a ono ma wybrać jeden z nich (zabawka, żywność, ubranie). Przykładowo: dłuższe zatrzymanie wzroku dziecka na jednym przedmiocie lub wyciągnięcie
ręki po wybran ą rzecz należy zinterpretować jako sygna ł „ tak” i konsekwentnie respektować wyrażoną przez dziecko wolę. Powinniśmy wówczas
demonstrować dziecku gest, jaki ś umowny znak lub symbol „tak” i głośno wyrażać odczytaną myśl: „tak, ty chcesz lalkę!”. Podobne sytuacje trzeba
wielokrotnie powtarzać, stosując ró żne przedmioty i zmieniając miejsca takich ćwiczeń. Jeśli nauczymy dziecko wybierać jeden przedmiot z dwu,
to stopniowo zwiększamy liczbę przedmiotów do wyboru, aż przekonamy się, że dziecko rozumie pojęcia „tak” i „nie”. Stawianie dziecka w sytuacji
wyboru jest o tyle ważne, że pozwala dziecku wpływać na to co si ę z nim dzieje, ale i uczy brania odpowiedzialności za swój wybór. A zatem, je śli
błędnie zinterpretujemy wybór dziecka i pozbawimy je ulubionej zabawki, to możemy si ę spodziewać reakcji sprzeciwu ‐ wówczas mamy okazję do
pokazania dziecku gestu lub symbolu „nie”. Możliwość dokonywania samodzielnych wyborów kształtuje osobowość i samoświadomość, ale daje również
poczucie niezależności ‐ są to komponenty mocno związane z umiejętnością porozumiewania się.
Bardzo ważne jest te ż, aby nie próbować odbierać dziecku tego sposobu sygnalizowania „tak ‐ nie”, który już opanowało i skutecznie wykorzystuje.
Jeżeli wi ęc dziecko wyra źnie i z łatwością wypowiada na „tak” ‐ „ta”, „ak”, „ap”, zaś na „nie” ‐ „ne” i czyni to konsekwentnie, zawsze gdy
potwierdza lub zaprzecza, nie musimy uczyć go dodatkowych gestów. Możemy natomiast u łatwić mu kontakt z innymi wprowadzając etykiety, znaki
lub symbole, które wskaże ręką czy spojrzeniem, aby i inne osoby dobrze interpretowały jego sygnały. Przykłady takich znaków przedstawiam na rys.1.
Rys.1 Symbole „tak” i „nie” pochodzące z systemu obrazkowego LŐB
(można ich używać jako umownych gestów zgody i sprzeciwu)
Rys.2 Przykłady symboli wyrażających „tak” i „nie”.
Rys.3 Przykładowa pierwsza tablica komunikacyjna.
Oto przykładowe sposoby sygnalizowania przez dziecko „tak” i „nie”:
1. Poruszanie ręką poziomo może oznaczać „nie”, a poruszanie pionowo lub uniesienie ręki w górę ‐ „tak”. (Ten układ sygnałów jest dość
powszechnie rozumiany i nie wymaga długiego przygotowywania, ale nie każde dziecko jest zdolne do wykonania precyzyjnych ruchów
obszernych rąk. W takim przypadku poszukujemy innego sposobu).
2. Przesunięcie głowy w prawo oznacza „tak”, a w lewo ‐ „nie”. (Jeżeli dziecko myli kierunki zmieniamy sposób przekazywania sygnałów, aby
dodatkowo nie utrudniać mu komunikacji).
3. Mruganie prawym okiem oznacza „tak”, a lewym ‐ „nie” (uwaga jw.).
4. Mrugnięcie raz oznacza „tak”, a dwa razy ‐ „nie”.
5. Kierowanie wzroku w jedną stronę oznacza „tak”, a w inną ‐ „nie”.
W miejscu pracy z dzieckiem (np. przy stole) mo żemy umieścić etykiety „tak” i „nie” ‐ mogą to być symbole, znaki, obrazki itp. Etykiety mo żna
przymocować do oparć bocznych wózka lub krzesła, pamiętając jednak, aby zawsze były dla dziecka widoczne. Jeżeli po przysunięciu wózka do stołu
znaki przestają być widoczne, należy przenieść je na blat stołu stosując jednak zawsze tę samą regułę np. z prawej strony „tak”, a z lewej ‐ „nie”.
Duże etykiety mo żna też umieścić na przeciwległych ścianach pokoju w taki sposób, aby dziecko mogło zwróceniem głowy w ich kierunku oznajmiać
swoją odpowiedź.
1. Pionowe ruchy głową oznaczają „tak”, a poziome ‐ „nie”.
2. Kciuk wystawiony do góry (ok!, zgoda!) oznacza „tak”, a skierowany do dołu ‐ „nie”.
3. Palce dłoni złożone w kółko na wzór litery „O”, albo kciuk złączony z palcem wskazującym jak w literze „O” ‐ oznacza „tak”, a ruch całej dłoni
w dół lub jej szybkie ruchy poziome ‐ „nie”.
4. Użycie zabawki (miniatury) typu breloczek umieszczonej na palcu, albo innej najsprawniejszej części ciała (nadgarstek, stopa...). Zabawka
nieruchoma (np. ręka na stole, kolanach) może oznaczać „nie”, a wprawienie jej w ruch ‐ „tak”.
5. Wskazywanie ręką oznaczonej odpowiednim symbolem zabawki, gąbki, klocka.
6. Oznaczenie obu rąk ‐ jednej „tak”, a drugiej „nie” i ustalenie rodzaju sygnału.
Pomysłów i propozycji na sygnalizowanie „tak ‐ nie” może być nieskończenie wiele. Obserwując dziecko sami odkryjemy który ze sposobów jest dla
niego najbardziej odpowiedni i czytelny. Pamiętajmy jednak, że dziecko musi mieć możliwość korzystania z wybranego systemu sygnalizacji w różnych
sytuacjach. Decydując się więc na danie mu etykiety, znaku bądź symbolu, musimy od razu zastanowić się jak wykonać taką pomoc, aby dziecko miało
do niej swobodny dostęp zawsze gdy tego potrzebuje ‐ także poza domem.
Przy wyborze metody przekazywania odpowiedzi przez dziecko najwa żniejsze jest, aby sposób komunikowania „tak ‐ nie” był dla niego zrozumiały
oraz łatwy i szybki, a co najważniejsze ‐ skuteczny w zastosowaniu. Wyobraźmy sobie np., że dziecko miałoby na „tak” stukać nogą w podłogę 5 razy,
a na „nie” jeden raz. Jeżeli pomyli odliczanie ‐ nie usłyszymy właściwie umówionego kodu. Zapewne też szybko zmęczy się wielokrotnym stukaniem
i nawet je żeli zechce tylko jednym stukni ęciem powiedzieć „ nie”, to i tak zrezygnuje i nie us łyszymy żadnego sygna łu. Przyjęcie tego systemu
spowoduje wi ęc mnóstwo b łędnych interpretacji odpowiedzi dziecka, a ono samo w krótkim czasie zniech ęci si ę do u żywania takiego systemu
kodowania swoich odpowiedzi.
Jeżeli dziecko sprawnie pos ługuje si ę już sygnałami „tak” i „nie”, możemy wykonać kolejny krok i skonstruowa ć pierwszą w jego życiu tablicę
komunikacyjną ze znakami tych pojęć, które najczęściej chciałoby przekazywać. Przykład takiej tablicy przedstawiony jest na rys.2 ‐ jest to pierwsza
tablica dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym i upośledzeniem umysłowym preferującego metodę mrugania powiekami. Obecnie używa ono już
ponad 200 innych znaków, które pokazuje dłonią zamkniętą w pięść.
Ta uproszczona tablica powinna zostać umieszczona w łatwo dostępnym miejscu w taki sposób, aby była dobrze widoczna dla dziecka i jego rozmówcy.
Może być wykonana z lekkiej tektury (o wymiarach dostosowanych do mo żliwości dziecka) i pokryta przezroczystą folią ‐ w ten sposób będzie ją można
łatwo przenosić tam, gdzie znajduje si ę dziecko, a także czyścić, aby znaki były zawsze kontrastowe i dobrze czytelne. Zamiast symboli pokazanych na
rysunku, mo żemy wklei ć dziecku zdj ęcia, rysunki, obrazki, piktogramy, symbole P.C.S. lub Blissa. Obok lub z ty łu tablicy umieszczamy kart ę
informacyjną objaśniającą używane sygnały w taki sposób, aby i inne osoby mogły zrozumieć wypowiedzi dziecka. Zamiast mrugania (co nie jest łatwe
przy większej ilo ści znaków) mo żna wykorzystać różne inne umiej ętności dziecka np. chrząknięcia bądź inne dźwięki, które z łatwością i w sposób
kontrolowany może wydawać.
Wśród dzieci niepełnosprawnych, ciężko uszkodzonych ruchowo, znajdują się też dzieci z tzw. aprozodią emocjonalną, czyli niemożliwością gestykulacji
i użycia mimiki lub stosujące je w bardzo oszczędnej i ubogiej w wyrazie formie. Trudno jest im pokazać swoje uczucia, emocje, nastroje. Dzieci te są
pozbawione gestowego wyra żania swoich opinii, s ądów i stwierdzeń. Ich wypowiedzi g łosowe tak że bywaj ą zredukowane do nieartykułowanych
dźwięków, którym brak jest wyra źnej wartości informacyjnej. Tak ograniczon ą komunikację próbują one zastąpić pantomimiką tzw. „mową ciała”
przybierającą różne formy : wokalno‐gestowe, gestowo‐dotykowe, wokalno dotykowe, mimiczno‐wokalne, mimiczno‐dotykowe. Nie należy ich uznawać
za gorsze, przecie ż nawet ta zast ępcza czy uzupełniająca forma komunikacji pozwala dziecku sygnalizowa ć że czuje, myśli, przeżywa. Rozwijanie
„mowy ciała” jest więc warunkiem koniecznym, aby dziecko nie wycofało się z komunikacji.
Jeżeli dziecko ma czyni ć stopniowe postępy w porozumiewaniu się z innymi ludźmi, musi stawa ć się coraz bardziej świadome swoich naturalnych,
bezsłownych zachowań i ich roli w komunikacji. Mo żna przecież zostać „ wszechstronnym” rozmówcą nawet wówczas, gdy nie potrafi się wydawać
odgłosów cho ćby zbliżonych do d źwięków mowy! Je śli wi ęc dziecko preferuje u żywanie gestów i mimiki, „mówi” demonstrując scenki gestowo
mimiczno ruchowe, zdecydowanie należy ten sposób komunikacji rozwijać, wzbogacać, a nie eliminować jako „mało czytelny” i niezbyt estetyczny dla
obcych osób. Warto nagradzać takie wysiłki dziecka i zachęcać najbliższych do współuczestniczenia w tych „rozmowach”. Rozwijanie „mowy ciała” nie
musi przy tym wcale oznacza ć, że jest to metoda ostateczna i jedyna dla dziecka. To tylko przejściowy etap w rozwoju komunikacji. Poprzez gesty,
mimikę, nawet mało skoordynowane i nieprecyzyjne ruchy ciała możemy nauczyć dziecko rzeczy najważniejszej ‐ tego mianowicie, że dany gest coś
oznacza. Dzięki temu dziecko stopniowo zacznie rozumieć, że samodzielnie może „manipulować” otoczeniem, może o coś poprosić i jego prośba
zostanie spełniona, a jeśli nie, to usłyszy przynajmniej dlaczego.
Wybór i rozwijanie gestykulacyjnej strategii porozumiewania się zależy od wielu czynników. Najważniejszym jest zrozumiałość tej metody dla dziecka
i osób, z którymi się ono komunikuje. Ważne są jej możliwości przekazywania istotnych dla dziecka informacji (metoda nie może stać się zamkniętym
zbiorem sygnałów ‐ musi być stale otwarta na nowe gesty, nowe znaki). Wiele zale ży tu od sprawności funkcji neuromuskularnych dziecka ‐ ilości,
zakresu, precyzji, jasności dostępnych mu ruchów, gestów, mimiki. Wreszcie liczy si ę też stopień trudności opanowania (nauczenia się) tego sposobu
przekazu przez dziecko.
Istnieje wiele różnorodnych metod służących porozumiewaniu się. Oferują one dość efektywne możliwości porozumiewania się dzieciom niemówiącym
i tym, od których mówienie wymaga niezwykłego wysiłku, eliminując dzięki temu frustrację dziecka i podnosząc jego pewność siebie. W zależności od
możliwości i potrzeb dziecka mo żna te metody modyfikowa ć stosując ich dok ładnie przemyślane kombinacje. Żadnej metody nie uda si ę jednak
dziecku narzucić ‐ to ono samo zadecyduje o akceptacji lub odrzuceniu naszej propozycji. Do tego tematu powróc ę jeszcze szerzej przy opisie metody
Blissa i innych alternatywnych sposobów porozumiewania się.
Zanim jednak przejdziemy do bardziej rozbudowanych form przekazu, do łóżmy wszelkich starań, aby nauczyć dziecko odpowiadania „tak” i „nie”. Po
stworzeniu mu odpowiednich warunków do aktywnej komunikacji b ędzie to jego drugi wa żny krok w kierunku nawi ązania szerszych kontaktów
z otoczeniem.
Życzę więc wielu własnych pomysłów, wytrwałości i radości z osiągniętych sukcesów.
Opracowanie: Marzena Mieszkowicz
tak i nie.zip (54,9 KB)
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna