(1)POJĘCIA I SYSTEMY PEDAGOGICZNE T.7 CZ. II W
TEMAT 7. WYCHOWANIE A ŻYCIE SPOŁECZNE I ROZWÓJ
Wykład 4/2 godz.
(2)Cele kształcenia:
W wyniku opanowania treści tematu student potrafi:
- wyjaśnić zależność między jakością życia i wychowaniem,
- zaprezentować podstawowe problemy wychowania we współczesnym świecie,
- przedstawić i omówić wpływ wychowania na rozwój osobowości.
(3)ZAGADNIENIA:
1.JAKOŚĆ ŻYCIA A WYCHOWANIE;
2. PROBLEMY WYCHOWANIA WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE; WYCHOWANIE PATRIOTYCZNE;
3. ROZWOJOWE CZYNNIKI OSOBOWOŚCI: WYPOSAŻENIE WRODZONE, ŚRODOWISKO, NAUCZANIE I WYCHOWANIE ORAZ WŁASNA AKTYWNOŚĆ.
(4)WSTĘP - ŻYCIE SPOŁECZNE
/1/Życie społeczne - ogół zjawisk wynikających ze wzajemnego oddziaływania jednostek i zbiorowości
przebywających na odpowiednio wyodrębnionej przestrzeni.
Podstawy życia społecznego:1 Przyrodnicze 2 Ekonomiczne (gospodarcze) 3 Kulturalne.
(5)Teorie życia społecznego to trzy klasyczne teorie, których używamy do opisu życia społecznego. Są to: teoria funkcjonalna, teoria konfliktu oraz teoria wymiany. Warto przy tym pamiętać, że zdaniem wielu badaczy, społeczeństwa nie da się opisać tylko wedle jednej z tych teorii. Można te opisy traktować jako w pewien sposób komplementarne, ukazujące odmienne aspekty tego samego społeczeństwa.
(6)
Człowiek jest istotą społeczną, ponieważ jego osobowość w znacznej części ukształtowana jest poprzez wpływ środowiska społecznego.
(7)
Czynniki determinujące życie społeczne:
Podstawy biologiczne:
Wyprostowana postawa ciała
Silnie rozwinięty mózg
Porozumiewanie się za pomocą mowy
Zdolność do wytwarzania narzędzi
Stały popęd płciowy
Wydłużony czas opieki nad dziećmi
Tworzenie wysoko zorganizowanych społeczeństw
Podstawy psychiczne, czyli potrzeby człowieka i sposoby ich zaspokajania:
Potrzeby biologiczne, takie jak potrzeba zaspokajania głodu i pragnienia
Potrzeba przedłużenia gatunku
Potrzeba bezpieczeństwa, przynależności i miłości oraz potrzeba uznania i współzawodnictwa
(8)ZAGADNIENIE 1. JAKOŚĆ ŻYCIA A WYCHOWANIE
Myślę, że jakość życia bardzo silnie wpływa na jakość wychowania. Jest z nim powiązana. Sądzę, że im wyższa jakość, poziom życia tym lepsze będzie wychowanie.
(5) /2/Jakość życia można zdefiniować jako odczucie dobrobytu przez jednostkę, jej zadowolenie bądź niezadowolenie. Jest to także poziom satysfakcji uzyskiwanej przez jednostkę w wyniku spożywania dóbr i usług, spędzania wolnego czasu i korzystania z materialnych i społecznych warunków środowiska.
(6) /3/Wychowanie to całokształt procesów, w toku których jednostka rozwija swe zdolności, postawy, kształtuje formy zachowania mające pozytywną wartość dla społeczeństwa, w którym żyje. Wychowanie to także proces społeczny, w toku którego jednostka zostaje poddana świadomym i celowym wpływom zorganizowanego środowiska, tak aby mogła ona być przygotowana do życia i aby mogła osiągnąć rozwój osobowości .
(7)Jedną z podstawowych rzeczy w wychowaniu jest przygotowanie człowieka do życia i kształtowanie jego osobowości.
(8) /4/Najważniejszymi czynnikami oddziałującymi na człowieka w procesie wychowawczym jest wpływ rodzinny, otoczenia społecznego i środowiska.
Każda rodzina codziennie boryka się z problemami, które trzeba pokonać. Są to problemy różnej natury, coraz częściej są to problemy natury materialnej.
(9) Rodzice coraz częściej są zajęci swoimi zawodowymi sprawami, jednocześnie nie przekazują swoim dzieciom pozytywnych uczuć - nie interesują się ich życiem (także emocjonalnym) i ich problemami. Często zdarza się że okazują dzieciom niechęć, traktując je jako przeszkodę w dochodzeniu ważnych dla siebie celów. Swoje ambitne plany realizują kosztem ich wychowania.
(10)Każde dziecko, szczególnie małe jest bezbronne i wymaga ochrony rodziców we wszystkich sferach swej rzeczywistości. Ze względu na swą bezradność dzieci muszą polegać na nich w zaspokajaniu podstawowych potrzeb.
(11) Największy wpływ na przyszły kształt i strukturę osobowości dziecka ma środowisko i jego rodzina. To od tych dwóch czynników zależy czy dziecko będzie dobrze przystosowane do życia społecznego. Genezy nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży można się dopatrywać w niewłaściwej atmosferze życia rodzinnego. Atmosfera ta często jest związana ze złym pożyciem rodziców, rozbiciem rodziny, konkubinatem, alkoholizmem, niewłaściwym stosunku do dzieci.
Brak dostatecznej opieki nad dzieckiem spowodowana jest często pracą zawodową rodziców ich niezaradnością życiową lub ich chorobami.
(12) Biedne dziecko nie dojada lub głoduje, zakłada wychodzone ubrania, nie zawsze ma możliwość dbania o higienę intymną, a co za tym idzie nie posiada żadnych przedmiotów decydujących o pozycji w grupie rówieśniczej. Dziecko takie nie rozwija się tak dobrze jak jego koledzy z rodzin w o lepszej sytuacji materialnej, ma o wiele bardziej utrudniony dostęp do pomocy naukowych. Często rodziców nie stać na to by zapewnić dziecku książki potrzebne do nauki. Dzieci biedne choć uzdolnione mają minimalne, o ile nie zerowe szanse osiągnąć to co ich koledzy.
(13-14) Brak wykształcenia, bieda, alkoholizm, niezaradność życiowa, uzależnienie od pomocy socjalnej są to problemy wielu rodzin. Problemy które wpływają na jakość wychowania. Atmosfera wychowawcza domu, którą można porównać do „klimatu”, w którym wzrasta i rozwija się jednostka ma wielkie znaczenie. Już w pierwszych tygodniach życia otoczenie, osoby najbliższe wywierają swój wpływ na przeżycia emocjonalne dziecka, które stanowią podstawę rozwoju jego uczuć, jego stosunku do ludzi i świata. Atmosfera pogody i życzliwości otaczająca dziecko ma wpływ na jego aktywność, a tym samym na jego lepszy i szybszy rozwój. Na tę poprawną atmosferę najczęściej decydujący wpływ mają stosunki emocjonalne między rodzicami.
(15) /5/Na jakość wychowania duży wpływ ma też wielkość rodziny. Rodzina wielodzietna jest raczej niekorzystnym środowiskiem wychowawczym. Rodziny takie stwarzają gorsze warunki pełnego rozwoju dziecka. Wynika to z faktu że wychowanie i utrzymanie dużej liczby jest rzeczą bardzo trudną. Troska o pełne zaspokojenie potrzeb dużej liczby dzieci wymaga bardzo dużo pracy i poświęcenia. Niejednokrotnie rodzice przeciążeni obowiązkami i pracą zaniedbują swoje dzieci. Bardzo często nie potrafią zapewnić im godnych warunków materialnych.
(16-17) Złe warunki materialno-bytowe, ponadto niski poziom wykształcenia i kultury rodziców łączy się z reguły z niskim statusem społeczno-zawodowym, ekonomicznym. Często w takich rodzinach występują zaburzenia kontaktów emocjonalnych, więzi między rodzicami i dziećmi są poważnie osłabione, dzieci boleśnie odczuwają wyobcowanie i odrzucenie uczuciowe. Rodziny takie stwarzają ogromne zagrożenie dla dobra dziecka. To właśnie z takich rodzin wywodzą się nieletni i młodociani przestępcy, dzieci wykazujące przejawy agresji i przemocy. Życie dziecka w takich warunkach jest dla niego wielką krzywdą, gdyż rodzice na ogół nie dbają o zaspokojenie jego potrzeb, a sposób jego traktowania przez rodziców często może prowadzić do deformacji rozwoju dziecka, zaniżonych osiągnięć w nauce, zaniżonej aspiracji.
(18)Jednak nie można uważać że wszystkie rodziny biedne wychowują źle swoje dzieci tak jak nie można uważać że wszystkie rodziny które mają dobrą sytuację- w sensie materialnym -wychowują swoje dzieci dobrze.
Jeżeli tak patrzeć na rodzinę, to można stwierdzić, że dobra rodzina, to niekoniecznie taka, której dobrze - w sensie materialnym - się powodzi, w której rodzice spełniają wszelkie zachcianki dzieci.
Rodzina, która nastawiona jest jedynie na potrzeby materialne, może być dla swoich członków złym środowiskiem wychowawczym. Każdy z nas ma skłonność do przywiązywania nadmiernej wagi do swojej osoby. Jeżeli rodzice wychowują swoje dziecko w poczuciu jego wyjątkowości, zdarzyć się może, że młody człowiek w to uwierzy. Nie przygotowany do samodzielnej pracy, przyzwyczajony, że wszystko, czego chciał, dostawał, częstokroć nie jest w stanie radzić sobie sam w dorosłym życiu. Oczywiście, że to dobrze, jeżeli warunki materialne życia rodziny są dostatnie, źle jednak, gdy całe życie rodzinne obraca się wokół dóbr materialnych i ich pomnażania, gdy środek staje się celem. Taka rodzina nie jest dobra, ponieważ ogranicza możliwość rozwoju człowieka - nie uczy go właściwego sposobu układania stosunków społecznych, w które będzie w swoim życiu wchodził. Jest tylko grupą, w której realizuje się konsumpcyjne roszczenia, a niekiedy małą szkołą robienia spekulacyjnych interesów. A to nie wystarcza jako przygotowanie do bogatego życia człowieka, który przecież nie tylko dba o sprawy materialne, ale ma także potrzeby duchowe: kocha, przeżywa niepokoje i musi rozwiązywać liczne konflikty. Przygotowanie do życia w świecie społecznym powinna dać przede wszystkim rodzina. Przygotowanie w tej mierze, zasadniczo odmienne od wykształcenia typowo zawodowego, które otrzymuje się w różnego rodzaju szkołach, poczynając od umiejętności tak podstawowych i powszechnych, jak umiejętność czytania i pisania, po rzadkie, związane ze specyficznymi rolami zawodowymi, do których przygotowują szkoły wyższe, otrzymuje się w rodzinie. Dobra rodzina to taka, która pomaga znaleźć się młodemu człowiekowi w świecie społecznym, pomaga mu ukształtować własną osobowość społeczną.
To w rodzinie człowiek przygotowuje się do wejścia w życie społeczne,
(19)Zbyt mała kontrola i zbyt małe zainteresowanie sprawami dziecka doprowadza do łatwego przejmowania
Rodzice muszą poświęcać coraz więcej czasu by zapewnić dziecku życie w godnych warunkach materialnych, nie wszystkim się to udaje.
(20) Jeśli znacznemu ograniczeniu ulegają funkcje związane z rozwojem dziecka, jeśli nie zapewnia ona dziecku optymalnych warunków do wszechstronnego rozwoju, wówczas następują nieodwracalne często skutki, m. in.: sieroctwo społeczne, niedostosowanie społeczne i przestępczość nieletnich, nerwice dziecięce, niepowodzenia szkolne, bierność społeczna dzieci. Jeżeli więc w rodzinie mają miejsce dewiacje, chore więzi interpersonalne lub nieprawidłowe postawy rodzicielskie, dochodzi wówczas do zaburzeń w rozwoju dziecka .
(23)
ZAGADNIENIE 2. PROBLEMY WYCHOWANIA WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE
Obecna sytuacja edukacji wymaga rozległych i daleko idących zmian, gdyż w świecie nowych wartości, wzrostu rangi pieniądza, wyraźnego odwrócenia się od humanizmu głębokie aksjologiczne różnice międzygeneracyjne sprawiają, iż brakuje odpowiedzi na pytanie, jak wychowywać.
(24-26) /6/Dominacja agresji i okrucieństwa we wzajemnych relacjach międzyludzkich skłania do poszukiwania dróg pozwalających wrócić do altruizmu, szlachetności oraz trwałych idei, które będą synonimem humanistycznych wartości oraz wpłyną na wzmocnienie sensu ludzkiego działania i życia.
Analizując pojęcie wartości, nie należy czynić tego w oderwaniu od pojęcia norm. Wartość jest przede wszystkim identyfikowana w kontekście ludzkiego dążenia, a norma to regulowanie ludzkich obowiązków. Pojęć tych nie można utożsamiać ze sobą, gdyż wartość jest swego rodzaju wzorcem i domaga się urzeczywistnienia w ludzkim czynie, a norma obowiązuje w ludzkim postępowaniu. Niemniej jednak można dostrzec pewną relację między wartościami a normami, normy bowiem opierają się na wartościach i wówczas możemy powiedzieć, że wartości są w nich zawarte. W artykule szczególny nacisk położyłyśmy na wartości i ich rozwój, gdyż to one stanowią punkt wyjścia do tworzenia i opracowywania pewnego kodeksu postępowania, czyli zbioru określonych norm.
(27-28) Nasze spostrzeżenia i wnioski są oparte na badaniach przeprowadzonych wśród uczniów liceum ogólnokształcącego oraz studentów Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, których celem było poznanie poglądów młodzieży na poszczególne środowiska wychowawcze oraz kształtowanie się systemu wartości. Starałyśmy się dowiedzieć, czy wyznawane poglądy pomagają w życiu, czy też sprawiają, iż młody człowiek dokonuje przewartościowań i zmian w swoim sposobie spostrzegania świata. Testom poddano 213 osób, w tym 133 uczniów liceum i 80 studentów. W artykule zostaną omówione dane dotyczące młodzieży szkolnej.
(29-31) Wzbudzanie i kształtowanie określonych wartości odbywa się w toku procesu wychowania. Podmiotem tego procesu jest dziecko, natomiast przedmiotem wychowania jest w tym wypadku nabycie odpowiednich sprawności przez wychowanka. Odwołując się do /7/teorii trójjedni człowieka, można stwierdzić, iż przedmiot wychowania należy rozpatrywać w trzech ujęciach. W wychowaniu człowieka jako istoty ludzkiej przedmiotem wychowania będzie takie naturalne wyzwalanie sprawności moralnych, które są podstawą do czynienia dobra. Wychowanie człowieka jako istoty społecznej będzie przede wszystkim miało na celu takie kulturowe ukształtowanie sprawności etycznych, dzięki którym u jednostki powstanie skłonność do czynienia dobra społecznego. Natomiast wychowując człowieka jako obywatela wyrabiamy sprawności doktrynalne warunkujące sprawność do obywatelskiego czynienia dobra, opierając się na doktrynie politycznej i jurysdykcji państwa.
(32)/7/Teoria trójjedni człowieka:
człowiek jako osoba ludzka, zakotwiczona w rodzinie [rodzina jako wspólnota osób],
człowiek jako istota społeczna, osadzona w społeczeństwie [społeczeństwo jako wspólnota istot społecznych],
człowiek jako obywatel, osadzony w państwie [państwo jako wspólnota obywateli].
(33-35) /8/Podstawowym środowiskiem, które kształtuje system wartości dzieci i młodzieży, jest rodzina. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że rodzina jest taką grupą, wspólnotą, w której skupia się kształtowanie wszystkich trzech rodzajów wartości: rodzinnych, społecznych i państwowych. Jednakże z całą pewnością kwestią tą powinna zajmować się również szkoła, która poza funkcją dydaktyczną pełni także funkcje opiekuńcze i wychowawcze, a ponadto stanowi następne, po rodzinie, znaczące środowisko w życiu dziecka i młodego człowieka. Ważnym środowiskiem, którego wpływy socjalizujące również zauważamy w zakresie funkcjonowania młodego człowieka, jest grupa rówieśnicza. Grupa ta jest źródłem doświadczeń odmiennych od tych, z którymi dzieci i młodzież spotykają się w rodzinie oraz szkole. Działań skierowanych przez rówieśników na młodych ludzi nie traktuje się jako świadomych i zamierzonych działań wychowawczych, dlatego w tym wypadku należy zwrócić uwagę na tak zwane wpływy socjalizacyjne, czyli procesy przebiegające spontanicznie i bez świadomej kontroli. Niemniej jednak wpływ ten może być bardzo silny i w związku z tym należy również zaznaczyć jego rolę w kształtowaniu młodego człowieka.
(36)Przeprowadzone badania ukazują, jakie wartości rozwijają się u młodych ludzi pod wpływem tychże środowisk. Dla lepszego zobrazowania uzyskanych wyników zostały one przedstawione w tabeli 1.
(37)Tabela 1. Wartości kształtowane pod wpływem rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej (źródło: badania własne)
Badana grupa |
Rodzina |
Szkoła |
Grupa rówieśnicza |
Uczniowie liceum |
miłość (84) zaufanie (34) szacunek (21) odpowiedzialność (17) kultura, dobre zachowanie (17) tolerancja (16) bezpieczeństwo (11) zrozumienie (9) opiekuńczość (9) pomoc innym (9) szczerość (8) |
przyjaźń (25) wiedza, nauka (17)
odpowiedzialność, poczucie tolerancja (10) szacunek (8) koleżeństwo (7) |
przyjaźń (51) zaufanie (34) zrozumienie (16) szczerość, otwartość (14) przyjemne spędzanie czasu wolnego (14) miłość (13) tolerancja, wyrozumiałość (11) |
(38-39)Kształtowanie systemu wartości jest niezwykle istotną kwestią w procesie wychowania dzieci i młodzieży oraz stwarzania im warunków do rozwoju. Wypracowanie i ukształtowanie właściwej i trwałej hierarchii wartości jest czynnikiem niezbędnym do świadomego życia i podejmowania odpowiedzialnych decyzji, dokonywania pewnych wyborów oraz przejawiania określonych zachowań.
Wychowanie należałoby zatem odnosić do procesu przygotowywania dzieci i młodzieży do pełnienia ról społecznych. Każdy człowiek w ciągu całego swojego życia pełni wiele ról, które nadaje mu jego otoczenie lub które sam sobie wybiera. Role te formułowane są w postaci oczekiwań i tym samym określonych wymagań względem jednostki. Wzorce i wartości przekazywane przez omawiane środowiska w różnym stopniu wpływają na funkcjonowanie młodego człowieka w rodzinie, społeczeństwie i państwie, co zostało przedstawione w tabelach 2, 3.
(40)Tabela 2. Zachowania ukształtowane pod wpływem wartości przekazywanych przez rodzinę (źródło: badania własne)
Uczniowie liceum |
|
(41)Tabela. 3. Zachowania ukształtowane pod wpływem wartości przekazywanych przez szkołę (źródło: badania własne)
Uczniowie liceum |
|
(42-44) Z przeprowadzonych badań wynika, iż młodzież ocenia szkołę jako środowisko, które w najmniejszym zakresie przygotowuje ją do pełnienia określonych ról społecznych (licealiści - 65, studenci - 36). Należałoby zatem zwrócić szczególną uwagę na zakres działań, które powinny być podejmowane przez szkołę, a określane są mianem edukacji. Edukację należy rozumieć jako ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystywaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego "ja" przez podejmowanie zadań ponadosobistych, przez utrzymywanie ciągłości własnego "ja" w toku spełniania zadań odległych. Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie w relacji do innych ludzi i wobec świata.
*
(164)(45) Teoria wychowania jest oparta na założeniu, iż w zależności od tego, jakie umiejętności chcemy rozwijać w człowieku, należy podejmować odmienny rodzaj działań wychowawczych oraz określone działania profilaktyczne. Na tej podstawie należy wyróżnić:
# wychowanie personalne,
# wychowanie społeczne,
# wychowanie obywatelskie.
(46- 47) /9/Wychowanie personalne to naturalne wydobywanie umysłowo-duchowych aktywności rozumu, serca i woli człowieczeństwa, osobowości i charakteru, wartości idealnych i norm moralnych, skorelowanych ze wzrastaniem psychosomatycznym, nakierowanym na wszechstronny rozwój człowieka jako istoty ludzkiej ze względu na jego istotne współuczestniczenie w życiu rodzinnym.
Przedmiotem takiego wychowania jest przede wszystkim wydobycie i uaktywnienie miłości, która staje się fundamentem wszelkiej aktywności duchowej i psychicznej. Szczególną rolę odgrywa tu rodzina, gdyż rodzice są pierwszymi wychowawcami i nauczycielami dziecka. Ich właściwe wzorce postępowania, ich sposoby reagowania w relacjach z dziećmi umożliwiają dziecku kształtowanie osobowości, pozwalają na rozbudzanie i odkrywanie własnych umiejętności oraz na nawiązywanie satysfakcjonujących kontaktów ze społeczeństwem.
(48-49)Dopełnieniem wychowania personalnego jest wychowanie społeczne rozumiane jako kulturowe kształtowanie świadomości i postaw prospołecznych wedle czasowo obowiązujących wartości kulturowych i norm etycznych, regulujących działania polityczno- gospodarcze, polityczno-edukacyjne, polityczno-kulturowe, nakierowane na wszechstronny rozwój człowieka, jako istoty społecznej, ze względu na jego istotne współuczestnictwo w życiu społecznym. Wychowanie społeczne nieco różni się od wychowania personalnego, gdyż tutaj zadaniem wychowawcy jest nakłonienie wychowanka do przejęcia określonych wartości kulturowych i obowiązujących norm etycznych.
*
(50-51)Ostatni rodzaj wychowania to wychowanie obywatelskie. Problem wychowania obywatelskiego, jest zagadnieniem mocno rozbudowanym, poruszanym szczególnie szeroko przez filozofów. Głównym zadaniem tego wychowania jest przygotowywanie człowieka do życia w zgodzie i harmonii z państwem. W działalności tej jest niezwykle ważne, aby kształtować jednostkę samodzielną, potrafiącą działać i pracować na rzecz własnego państwa i jego rozwoju. A jednocześnie nie można pominąć kwestii autonomii jednostki, która nie będzie podporządkowana autorytarnej władzy.
(52-55)W związku z tym jednym z niezwykle ważnych zadań edukacyjnych szkoły jest opracowywanie i realizacja /10/szkolnego programu wychowawczego. Jest to bardzo ważne przedsięwzięcie, głównie ze względu na młodego człowieka, który z istoty ludzkiej ma stać się istotą społeczną i obywatelem. Tworząc program wychowawczy, szkoła musi brać pod uwagę zarówno dobro rodziny, społeczeństwa, jak i państwa. W zasadzie szkoły mają możliwość indywidualnego opracowywania programów wychowawczych bez wyraźnych wskazań w tym kierunku, jednakże niekoniecznie jest to sytuacja korzystna, gdyż wówczas w każdej szkole może być kładziony nacisk na inne wartości, a to z kolei doprowadza do chaosu i uniemożliwia obiektywne mierzenie jakości pracy szkoły.
Program wychowawczy szkoły jest realizowany przede wszystkim w ramach lekcji wychowawczych, zajęć przedmiotowych, w trakcie realizacji programu kółek zainteresowań, a także podczas organizowania wszelkiego rodzaju uroczystości, świąt i zajęć pozaszkolnych.
Istotnym dopełnieniem programu wychowawczego jest szkolny program profilaktyki. Profilaktykę należy rozumieć jako działania zmierzające do zapobiegania czemuś, zabezpieczające przed czymś i jednocześnie odwołujące się do standardów określonych przez wychowanie. Szkolne programy profilaktyczne muszą być zgodne z obowiązującym prawem oświatowym, określanym w rozporządzeniach Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu. W związku z tym, iż program profilaktyczny powinien korelować z programem wychowania i obejmować te same zakresy, można tu wyróżnić trzy obszary działań: profilaktykę personalną, społeczną i obywatelską.
(56-58)Profilaktyka personalna dotyczy zaburzeń w wychowaniu człowieka jako istoty ludzkiej w kontekście rodziny.
Drugim obszarem działań profilaktycznych szkoły jest profilaktyka społeczna, mająca na celu redukowanie zaburzeń w kształtowaniu człowieka jako istoty społecznej w kontekście wymogów społeczeństwa. Ten obszar profilaktyki odnosi się do warunków funkcjonowania człowieka w społeczeństwie, a zatem jego istotnym elementem powinno być wskazywanie i propagowanie norm i zasad obowiązujących w danej społeczności i jednocześnie ułatwiających wspólne działanie na rzecz tej społeczności.
Ostatni obszar działań profilaktycznych to profilaktyka obywatelska zmierzająca do korygowania zaburzeń związanych z kształtowaniem człowieka jako obywatela w kontekście wymogów państwa.
*
(59-62)Wychowanie młodego człowieka do wartości, zwłaszcza w okresie, gdy poszukuje on własnej tożsamości, nie jest procesem łatwym i wymaga szczególnego zaangażowania ze strony wychowawcy. Nauczyciel, chcąc stać się autorytetem dla swojego ucznia i skutecznie ukierunkować go na właściwe wartości, sam także musi przyjąć odpowiednią postawę, która będzie spójna z przekazywanymi treściami. Realizowany w szkole program wychowawczy stawia nauczycielom wychowawcom niezwykle wysokie wymagania, takie jak: biegłość w myśleniu dyskursywnym i intuicyjnym, zgodność czynów ze słownymi deklaracjami i pouczeniami, otwartość wobec dzieci i rodziców, umiejętność słuchania i prowadzenia dialogu z uczniami, poszanowanie godności ucznia, bycie dla ucznia autorytetem oraz wzorem kulturowym, biegła znajomość teorii składających się na dyscyplinę ukończonych studiów, znajomość zasad dydaktyki i metodyki.
Spójności w zachowaniach i prezentowanych poglądach należałoby wymagać nie tylko od nauczycieli, ale również od innych osób mających udział w procesie socjalizacji młodego człowieka. Przeprowadzone badania wskazują, iż pewne reakcje i zachowania osób należących do opisywanych środowisk mogą mieć wpływ na pojawienie się u młodych ludzi wątpliwości odnośnie do uznawanych przez nich dotychczas wartości, a także prezentowanych postaw i określonego stylu życia.
Należy jednocześnie zauważyć, iż duża grupa respondentów deklaruje, że zachowania i poglądy innych osób nie mają na nich wpływu. Ponadto kilkanaście osób wskazuje, iż byłyby skłonne zmienić swoje poglądy i nastawienia tylko i wyłącznie pod wpływem osób, które są dla nich autorytetem.
System wartości człowieka kształtuje się stopniowo, w miarę jego rozwoju i dorastania. Na każdym etapie życia uświadamiamy sobie kolejno, co jest dla nas ważne i według jakich reguł chcemy dalej żyć. Niekiedy problemem, zwłaszcza dla młodego człowieka w okresie dojrzewania, jest zagubienie w wartościach, brak ich właściwej hierarchii oraz ciągłe poszukiwanie i niejednokrotnie odnajdywanie antywartości, które nie są społecznie akceptowane, gdyż występują przeciwko ogólnie przyjętym normom. Właśnie we współczesnym świecie, gdzie stykają się ze sobą i kłócą odmienne światopoglądy i idee, szczególnie istotne jest, by już najmłodszym dzieciom wskazywać właściwy system wartości, który pozwoli im przeżyć satysfakcjonujące życie i ułatwi funkcjonowanie w społeczeństwie.
(65)Oto wartości, które szczególnie ceni sobie młodzież licealna w swoim życiu: rodzina (76), miłość (69), przyjaźń (57), zaufanie (25), wykształcenie, wiedza, edukacja (20), zdrowie (20), poczucie bezpieczeństwa (17), dobra sytuacja finansowa (14), szczerość (10), satysfakcjonująca praca i kariera zawodowa (10), religia, wiara, Bóg (9), tolerancja (5).
(66)Podejmując działania wychowawcze, należy pamiętać o zasadzie, iż zdecydowanie korzystniejsze jest kształtowanie właściwych postaw i rozwijanie odpowiednich strategii profilaktycznych niż późniejsze usuwanie negatywnych skutków szkodliwych działań podejmowanych przez młodzież niewłaściwie przygotowaną do życia.
(67)WYCHOWANIE PATRIOTYCZNE
(68)Pojęcie ojczyzny jako wspólnej i zarazem najwyższej wartości, głęboko tkwi w polskiej tradycji narodowej. Cztery kręgi rzeczywistości składały się na to, co nazywano ojczyzną: państwo, naród, historia i ziemia. W tych czterech kręgach kształtowała się miłość ojczyzny i obowiązki wobec niej. W ciągu wieków, gdy zmieniała się struktura państwa i jego losy, gdy proces integracji narodu pozwalał na przezwyciężenie społecznych konfliktów, gdy rozszerzały się w entuzjazmie i krytycyzmie horyzonty narodowej tradycji, w świadomości społecznej ziemia ojczysta zyskiwała szczególny walor.
W ciągu ojczystej historii kształtowało się pojęcie służby ojczyźnie, a najwcześniejsze i najważniejsze miejsce w tym programie miała służba rycerska. Polscy kronikarze średniowieczni dobrze rozumieli tę sytuację i właśnie dlatego opisy walk obronnych przekształcali w modele patriotycznej służby. Gall Anonim wskazując na niemieckie zagrożenie przypominał, jak Krzywousty apelował do mieszkańców Głogowa: "Będzie lepiej - mówił, - jeśli mieszczanie i zakładnicy zginą od mieczy za ojczyznę, niż gdyby kupując zhańbiony żywot za cenę poddania grodu, służyli obcemu narodowi". Wincenty Kadłubek, skłonny zawsze do patriotycznych i moralizujących sentencji, stwierdzał:, "Co się z miłości ku ojczyźnie podejmuje, miłością jest, nie szałem, walecznością, nie zuchwalstwem, mocna, bowiem jak śmierć jest miłość, która im trwożliwsza o to, co kocha, tym jest odważniejsza". Po wiekach napisze Jan Kochanowski słowa, które trwać będą w narodowej świadomości przez wieki następne: "A jeśli komu droga otwarta do nieba, Tym, co służą ojczyźnie. Wątpić nie potrzeba, Że co im zazdrość ujmie, Bóg nagradzać będzie. A cnota kiedykolwiek miejsce swe osiędzie".
Mimo tych tradycji Polska wieku oświecenia stawała się Polską "życia zniewieściałego", zwłaszcza w tych kręgach społecznych, które kierowały modą i stylem życia. Stronnictwo patriotyczne usiłowało przywrócić ducha rycerskiego, ale starania w tym kierunku idące - zarówno w sejmie, jak i wśród szlacheckiego społeczeństwa - nie zyskiwały większego powodzenia, chociaż publicystyka i literatura piękna współdziałała w tych dążeniach. Pisał z wyrzutem Adam Naruszewicz, przypominając wielkość i siłę dawnej Polski: "Dziś ni rycerstwa ni wojennej sławy. Chociaż się liczne podniosły buławy".
Inną próbę obrony ducha rycerskiego podjęła Konfederacja Barska. Program polityczny Konfederacji był zachowawczy, ale nawoływanie do patriotycznego oporu, połączonego z obroną wiary katolickiej, pozyskiwało zwolenników akcji zbrojnej, mającej charakter pierwszego polskiego powstania w obronie suwerenności państwa i jego niepodległości. W tych kręgach tworzył się model patrioty-żołnierza służącego ojczyźnie i Bogu, a zwłaszcza opiekunce kraju - Matce Boskiej. "Stawam na placu z Boga ordynansu/ Rangę porzucam dla nieba wakansu/ Dla wolności ginę, wiary swej nie minę/ Ten jest mój azard" (z pieśni konfederackiej).
Polityczne błędy Konfederacji Barskiej nie przekreśliły wartości jej patriotyzmu walki w opinii późniejszych pokoleń. Polski romantyzm, zwłaszcza emigracyjny, zwracał się z sentymentem do tych pierwszych polskich powstańców, zagubionych w ówczesnych układach i grach politycznych, ale walczących. Mochnacki wielbił tych "rycerzy narodowej wolności"; Mickiewicz w prelekcjach paryskich stwierdzał, iż w ruchu tym "brała górę starożytna idea polska, idea szlachetności, poświęcenia się i zapału, która odrzuca wszelkie rachuby i lamie wszelkie trudności". Ale symbol Polski rycerskiej był bogatszy i bardziej zróżnicowany niż model barskiego żołnierza. Rodził się z polskiej tęsknoty za wielkością w czasach słabości i klęski. W Szkole Rycerskiej, założonej przez Adama Czartoryskiego, obowiązywał Katechizm moralny, w którym na pytanie jakim powinien być kadet, odpowiadano: "powinien ojczyznę swą kochać i jej dobro nade wszystko. i sposobić się do tego, aby się mógł poświęcić na jej usługi". Hymn o miłości ojczyzny Ignacego Krasickiego był wyznaniem wiary tej młodzieży: "Święta miłości kochanej ojczyzny. Czują cię tylko umysły poczciwe!", a kończył się oświadczeniem, iż jeśli tylko można ojczyznę "wspierać, nie żal żyć w nędzy, nie żal i umierać".
Polska okazywała się żywa i nieśmiertelna właśnie tam, gdzie królowała śmierć, niszcząca jej najlepszych synów, a służba ojczyźnie wydawała się najgodniejsza na polach walki, w podziemiu, w więzieniach, na zesłaniu, na szafotach, szubienicach, przed plutonami egzekucyjnymi. /11/Zawisza Czarny, Stefan Czarniecki, Stanisław Żółkiewski i wielu innych stanowiło narodową galerię wielkich przykładów "służby ojczyźnie", także kobiety jak Anna Dorota Chrzanowska, broniąca Trembowli, lub Emilia Plater. W ten sposób stała się żywą wielka tradycja rycerska Polski dawnej - żywą we wspomnieniach, w marzeniach i w nadziejach. Ale rzeczywistość była surowym wyzwaniem. Zebrania tajne, uroczyste przysięgi, gotowość wytrwania w okrutnych śledztwach - i kolejne powstania.
Gdy Powstanie Listopadowe rozpoczynało się w atmosferze nadziei, przynajmniej w pewnym stopniu uzasadnionej, Powstanie Styczniowe było raczej aktem rozpaczy udręczonego narodu, samoobroną młodzieży, protestem gnębionych. Rozpoczynało się religijnymi manifestacjami, zagrożeniem przez brankę. Cień żałoby kładł się niemal od początku na polskie dwory, na kryjących się po lasach powstańców. A jednak szli oni nieustraszenie na tę walkę nierówną. Romantyczny poeta wiele lat wcześniej taki poryw bohaterstwa określił słowami: " (...) a kiedy trzeba, niech na śmierć idą po kolei, jak kamienie przez Boga rzucane na szaniec". Sprawdzało się to określenie w roku 1863 w doświadczeniach ludzi i w malarstwie Grottgera, a miało się powtórzyć raz jeszcze w Powstaniu Warszawskim i opowieści o patriotyzmie Szarych Szeregów. Cykle Grottgera były dokumentacją tego patriotyzmu "żałobnych wieści", tragicznych "pożegnań", śmierci na pobojowisku, które było polskim "nocturno" modlitw powstańczych. W prywatne i szczęśliwe życie domowe wdzierała się wojna, wzywając do szeregów, na pole walki; pod murami więzienia oczekiwała matka z dziećmi, na grobie powstańca zanosiła modły inna kobieta, a jeszcze inna przeżywała "tragedię niewieścią", niezawinioną, okrutną. Wojna stawała się tragedią kobiet: matek, żon, narzeczonych. Nową postać patriotyzmu kształtował robotniczy ruch rewolucyjny, zwłaszcza w Królestwie Kongresowym. Wprawdzie w niektórych koncepcjach teoretycznych ruch ten miał być orientowany wyłącznie ku zadaniom międzynarodowej rewolucji proletariackiej, ale dyskusje w tej sprawie zakończyły się programem ścisłego powiązania walki rewolucyjnej z walką o narodowe wyzwolenie. Do patriotycznych modeli życia: rycerza, żołnierza, spiskowca, partyzanta, przybywał model nowy - rewolucjonisty proletariackiego.
Wojna 1939-1945 była czasem wielkiej próby polskiego patriotyzmu. Klęska wrześniowa 1939 roku rozpoczęła tragiczną noc okupacji. Pieśń patriotyczno-religijna wyraża cierpienie i nadzieje naszego narodu, kształtuje typ patriotyzmu, opartego na wierze w Bożą sprawiedliwość, miłosierdzie i pomoc w odzyskaniu utraconej ojczyzny: "O, Panie, któryś jest na niebie, wyciągnij sprawiedliwą dłoń! Wołamy z cudzych stron do Ciebie o polski dach, o polską broń. O, Boże, skrusz ten miecz, co siekł nasz Kraj, do wolnej Polski nam powrócić daj! By stał się twierdzą nowej siły, nasz dom, nasz dom. O, usłysz, Panie, skargi nasze, o usłysz nasz tułaczy śpiew! Znad Warty, Wisły, Sanu, Bugu, męczeńska do Cię woła krew..."1.
Walka o odzyskanie utraconej niepodległości splatała się wizją nowej Polski i z wolą urzeczywistniania jej nowego kształtu. Pisał Krzysztof Kamil Baczyński: "Ojczyzna moja tam, tam jest i tak daleka, jak jest podana dłoń człowieka dla człowieka". Taki humanizm był treścią sztuki Polski Walczącej. Pomagała ona ludziom w najtrudniejszych warunkach ich życia. Słowa te nie straciły nic ze swojej aktualności i mogą być przykładem kształtowania postaw patriotycznych obecnie i w przyszłości.
(69-70)/12/Rola nauczyciela w kształtowaniu postaw patriotycznych
Postawę patriotyczną kształtuje nauczyciel poprzez działalność dydaktyczno-wychowawczą w danych warunkach środowiskowych, ponieważ patriotą nikt nie jest od urodzenia, a człowiek staje się nim w miarę uświadomienia sobie zadań, gdy ma możliwość rozwijania oczekiwanych właściwości osobowych przez wielokrotne ich powtarzanie. Niezbędne jest więc tworzenie sytuacji wychowawczych, w których aktywność młodzieży wiąże się z osiąganiem przez nich coraz wyższego poziomu dojrzałości intelektualnej, moralnej i społecznej. Uporządkowane ciągi sytuacji wychowawczych, służące kształtowaniu postaw patriotycznych, tworzą proces wychowania patriotycznego w danym środowisku młodzieżowym. Wychowanie patriotyczne jest procesem bezpośrednio połączonym z wieloma innymi sytuacjami z życia społecznego.
(71-74)Człowiek rozwija się, z jednej strony - przez realizację i doskonalenie przyjętego systemu wartości oraz przez uczestnictwo w życiu społecznym. Wychowanie patriotyczne może być więc ujmowane w trzech, wzajemnie powiązanych aspektach:
Po pierwsze - jako historycznie określone zjawisko społeczne wynikające z osiągniętego przez życie zbiorowe poziomu dojrzałości, wyrażającej się w organizacji i ustawicznym doskonaleniu życia społeczno-kulturalnego, ekonomicznego i obronnego państwa. W tym aspekcie wychowanie patriotyczne jest przedmiotem zainteresowań historii wychowania.
Po drugie - wychowanie patriotyczne może być rozpatrywane jako specyficzna wartość moralna i społeczna. Właściwa interpretacja tych wartości ma istotne znaczenie wychowawcze, dotyczy bowiem form rozumienia podstawowych aspektów perspektywy narodu oraz przezwyciężania antynomii między wartością narodu a wartością państwa, między wartością życia duchowego (transcendentalnego) a wartością narodu, między wartością narodu a wartością ludzkości.
Po trzecie - patriotyzm można także ujmować w kategoriach postaw psychologicznych. Wówczas nauczyciel musi orientować się w uwarunkowaniach psychospołecznych przejawiania się owych postaw, a także w praktyczne możliwości ich kształtowania. Taka interpretacja patriotyzmu zakłada analizę nie tylko naszej historycznej i filozoficznej wiedzy o patriotyzmie, lecz również naszych przeżyć i czynnych nastawień wobec ojczyzny oraz jej potrzeb.
(75)Przemiany dokonujące się w życiu społecznym i gospodarczym naszego kraju sprawiają, że zadania nauczycieli w zakresie wychowania patriotycznego są coraz bardziej złożone i wymagają coraz większego wysiłku poznawczego. Aby dotrzeć do serc współczesnej młodzieży, nie wystarczy jeden, nawet najbardziej uniwersalny klucz. Nauczyciel - wychowawca czasu polskich przełomów musi odnajdywać się w nowych sytuacjach wychowawczych, które będą służyć rozwojowi wychowanka i społeczeństwu; musi być zorientowany na ciągłość i zmianę zadań wychowawcy. "Indywidualna świadomość społeczna człowieka wyrażająca się w doświadczeniu tożsamości potrzebuje zarówno korzeni, czyli poczucia przynależności do określonej grupy, jaki i gałęzi, czyli kierunku przyszłych pokoleń".
W dobie jednoczącej się Europy, akceptacja wspólnych wartości, wspólnoty czynności, uznawanych wzorów i ról wydaje się być najbardziej ludzkim czynnikiem grupowania się, wyzwalania więzi międzyludzkich, wyrażania i doznawania zrozumienia, szacunku i pomocy. Wychowanie patriotyczne powinno obejmować przekazywanie wartości cenionych przez dawne pokolenia, co pozwala zachować poczucie związku z tymi, którzy byli wcześniej, jak również zrozumieć wspólne interesy i zagrożenia. Niezależnie od zmienności uwarunkowań historycznych w każdym okresie dziejowym występowały pewne jego stałe elementy, które przechodziły z pokolenia na pokolenie, z epoki do epoki, przyjmowane przez różne grupy społeczne - nawet znajdujące się wobec siebie w stosunku antagonistycznym. To swoiste dziedziczenie społeczne "odbywa się od wieków dwiema głównymi drogami, przez tradycję i edukację".
(76-78)Współczesny nauczyciel, stojąc wobec zmieniających się warunków społeczno-politycznych oraz zmieniających się wymogów prawa oświatowego, musi swoją pracą odpowiedzieć na zaistniałą zmianę; podjąć refleksję nad sobą samym i odpowiedzieć na pytanie: co odrzucić, a co zachować? Odpowiedź ta staje się warunkiem adaptacji nauczyciela do nowej sytuacji, uwzględniającej nowe zjawiska funkcjonowania szkolnictwa i wymogi jego pracy. Jednak zaburzone zasady życia społecznego, wieloznaczność zamiast jasno określonych reguł i norm zbiorowego uczestnictwa budzą wśród nauczycieli się wątpliwość, czy w otaczającej "wszechwielości i nieokreśloności" znajduje się jakiś element stały mogący nadać kierunek pewnej stabilizacji - bezpiecznej i znanej? Czy i na ile można dostosować tradycję do współczesnych wymogów rozwoju społecznego w ramach działań i powinności nauczyciela-wychowawcy?
Podejmowane i realizowane działania w zakresie wychowania patriotycznego, mogą stwarzać sytuacje negatywne w sytuacjach wychowawczych. Usuwanie skutków niepowodzeń wychowania patriotycznego wymaga ogromnego wysiłku nie tylko poznawczego, ale i pedagogicznego. W unikaniu błędów wychowawczych pomocną może się okazać gruntowna wiedza historyczna, socjologiczna, psychologiczna i pedagogiczna oraz rozumnie pojęty autorytet, dyscyplina wewnętrzna, takt wychowawcy czy wreszcie właściwie interpretowana idea organizatorsko-kierowniczej roli nauczyciela w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
(79-80) W działalności wychowawczej należy wzmocnić znaczenie etosu państwa demokratycznego, szczególnie, że brakuje właśnie takich tradycji i przekonań etosowych; nie tylko zresztą wśród młodzieży. Wielostronna analiza takich wartości, jak ojczyzna, naród, obronność, demokratyczne i suwerenne państwo, ma doniosłe znaczenie zarówno praktyczne, jak i teoretyczne. W granicach tych terminów, oznaczających wybrane "strony wychowania patriotycznego" kształtuje się stosunek jednostki do zbiorowości. Zbiorowością jest przy tym społeczeństwo, naród, państwo, ojczyzna. Również w terminie "obywatel" tkwią wyraźnie pojęcia, obywatel i obywatelstwo - jednostka i zbiorowość. Dlatego łączne ujmowanie tych terminów wydaje się konieczne i należy uznać je za podstawę dalszych rozważań.
Ukształtowanie postaw patriotycznych, może być pojmowane także jako wyrazistość własnego życia. Tak sformułowany postulat może nieco szokować. Nie wydaje się jednak, aby można było przekonywać innych o potrzebie poświęcenia dla ojczyzny, nie będąc samemu przekonanym o słuszności sprawy, której mamy służyć. Najsilniej na wychowanków działa nie to, co nauczyciel wychowawca mówi, lecz to, jak i w jakim kontekście to mówi. /13/Powiedzenie G. Kerschensteinera - wybitnego niemieckiego pedagoga, - że nauczyciel wychowuje więcej "tym, kim jest, niż tym, co umie" nadal znajduje w praktyce pedagogicznej pełne potwierdzenie.
Niebezpieczeństwem może być złudne i przedwczesne przekonanie o sukcesie wychowania patriotycznego. Przy braku kontroli nad przebiegiem tego wychowania przekonanie to może sprzyjać złudzeniu pozornymi sukcesami. Praca nauczyciela, a także osiągane przez niego efekty wychowawcze powinny być konkretyzowane w systemie jasno określonych wymagań. Nie ma tu rozwiązań łatwych i możliwych do błyskawicznego zastosowania. Systematycznie kształcony talent pedagogiczny nauczyciela może zwiększyć zdolności innowacyjne również w zakresie wychowania patriotycznego młodzieży.
Jaki zatem wymiar naszej egzystencji przesądza o naszej postawie, o naszych umiejętnościach i zainteresowaniach: przeszłość, teraźniejszość czy przyszłość?
Każdy z nich przesądza o naszym "stawać się", "być" i "mieć", również w sensie kulturowym i patriotycznym. Jeżeli współczesna młodzież bardziej interesuje się przeszłością niż przyszłością, to wynikają z tego pewne wnioski ogólniejsze. Prawdopodobnie jest tak, że dominacja zainteresowań typu retrospektywnego nie wyklucza dwu pozostałych. Ale czy taki stan może zadowalać? Na pewno nie, chociaż nie musi to być stan alarmujący lub zagrażający naszej narodowej czy społecznej egzystencji. O wiele groźniejszy jest bowiem brak jakichkolwiek zainteresowań lub obojętność wobec naszej egzystencji społecznej. Utrzymanie się takiego stanu może prowadzić jednostki i grupy do rezygnacji z głębszych ambicji, a całe społeczeństwo do stagnacji. Najbardziej postępowa teoria wychowania dla przyszłości nie może obejść się bez wychowania dla teraźniejszości. Ale prawdą również jest to, że wychowanie dla przyszłości nie może oznaczać jakiegoś przyszłego trwania teraźniejszości. Dominacja orientacji na "tu i teraz", preferuje postawy i poglądy przystosowawcze, a w konsekwencji zachowawcze. W działaniu wychowawczym należy łączyć kontynuację z innowacją, tworzyć rzeczywistość zgodnie z zasadą historyzmu.
(81-84)Wychowanie patriotyczne nie jest procesem statycznym, lecz ciągłym - odbywa się ono w warunkach określonych przez życie społeczne i gospodarcze narodu. Doskonalenie procesu tego wychowania jest więc zadaniem, które nauczyciel-wychowawca powinien dostrzegać na tle działalności wszystkich uczestników procesu: rodziny, Kościoła, szkoły, państwa, organizacji społecznych, najbliższego otoczenia wychowanków. Wydaje się, że stosunkowo dobre rezultaty osiągają ci nauczyciele, którzy wychowanie patriotyczne łączą z wysiłkiem na rzecz zaspokojenia potrzeb młodego pokolenia, jego aspiracji i ambicji.
Wychowanie patriotyczne jest swoistą orientacją pedagogiczną, dlatego dużą rolę odgrywa w nim eksponowanie nurtów myślowych i kierunków naukowych, do których można nawiązać, a następnie przyjmować z nich przydatne ustalenia oraz inspiracje do własnych poszukiwań i propozycji. Z tej racji wychowanie patriotyczne w różnych środowiskach, zwłaszcza w szkolnictwie nie powinno ograniczać się tylko do jednego czy kilku przedmiotów, ale obejmować system oświaty. Znamienne są bowiem słowa o. J.M. Bocheńskiego: "Wyrwanie ojczyzny własnej z większej wspólnoty jest niewykonalne, gdyż traci ona przez to własny sens i oblicze".
(86- 88)ZAGADNIENIE 3. ROZWOJOWE CZYNNIKI OSOBOWOŚCI
Wychowanie a rozwój osobowości. Zasada złotego środka
/15/Do rozwojowych czynników osobowości należy zaliczyć: wyposażenie wrodzone, środowisko, nauczanie i wychowanie oraz własną aktywność.
Aktywność własna jest nieprzerwanym pędem jednostki do nowych usytuowań, poznawania i działania, do badania i tworzenia. Coraz większej władzy nad wrodzonością i nad wpływami otoczenia nie zdobywamy jednak w sposób konieczny wraz z wiekiem. Zachodzą tu znaczne zróżnicowania indywidualne. Zdarza się też, że człowiek nie chce lub nie jest w stanie podporządkować potrzeb animalnych potrzebom rozwojowym. A jeśli zaniecha pracy nad samym sobą lub zorientuje się na antywartości, to w efekcie doprowadzi to do patologii, wykolejenia i wynaturzeń osobowościowych.
Przy odpowiednio zaznaczonej aktywności własnej wpływy środowiska, nauczania i wychowania sprawiają, że wyposażenie wrodzone osiąga wymiar mniej lub bardziej wyartykułowanych cech psychicznych. Akcenty na rolę wyżej opisanych czynników rozkładane są zróżnicowanie i niejednoznacznie. Stefan Szuman jest zdania, że: 1) w zasadzie każdy z nich ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek 2) w różnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik może przesuwać się na pierwszy lub dalszy plan.
Związek zachodzący pomiędzy wyposażeniem wrodzonym a cechami osobowości określa się jako pośredni (jest on upośredniony przez czynniki zewnętrzne). Wpływ dziedziczności na daną cechę nie jest wartością stałą, lecz zmienia się wskutek oddziaływań środowiskowych, nauczania i wychowania oraz własnej aktywności. Współdziałanie czynników wewnętrznych i zewnętrznych jest konieczne. Pierwsze stwarzają możliwości, zarysowują szanse, drugie to, co potencjalne przy udziale pierwszych, czynią realnym, prowadzić nawet mogą do zmiany, w pewnym zakresie programu genetycznego, zależnie od tego, w jakim zestawie i natężeniu wystąpią.
*
Różnorodnie wyposażona jednostka już od pierwszych chwil życia stopniowo dostaje się pod przemożny wpływ otoczenia, które formuje ją na swój sposób. Pobudliwość emocjonalna noworodka - jak dowodzą psycholodzy i psychiatrzy - jest sto razy silniejsza niż człowieka starego. Cechuje ją chaotyczność, niezrównoważenie, gwałtowność. Dopiero kontakt z otoczeniem, z innymi ludźmi odpowiednio ją organizuje, kanalizuje, stymuluje, a także ogranicza.
Uproszczeniem jest sąd, jakoby rozwój polegał jedynie na wydobywaniu z potencjału jednostki tego, co było w nim od początku. Opis rozwoju, odwołujący się do formującej roli sił wyłącznie wewnętrznych, zawiera luki i niejasności. Pozostawia bez odpowiedzi kwestię źródeł rozwoju na tle pierwotnie biologicznego sposobu istnienia jednostki.
Odpowiedzi na to pytanie można udzielić poprzez wskazanie doniosłej osobotwórczej roli warunków zewnętrznych. Otoczenie przekazuje jednostce swoje bogactwo i wielorakość, stałość i uporządkowanie, wymiar czasowy i przestrzenny. Skłania struktury wewnętrzne do ciągłego różnicowania się, poszerzania, hierarchizowania. Zawiera w sobie zarówno materiał budulcowy dla rekonstrukcji osobowościowych, jak i środki ich utrwalania, zarówno elementy stabilizujące, jak też stymulujące do transformacji. Szczególną rolę pełnią tu zdobycze kultury ogólnoludzkiej, obecność w niej personalnych ustosunkowań oraz złożonego systemu wzmocnień.
Zdolność uczenia się, przyswajania wzorców, umiejętności, wartości pozwala człowiekowi stwarzać własne oblicze duchowe i cielesne. Jednostka ludzka sama dla siebie jest niewystarczalna. Wynika z tego konieczność odwoływania się do pomocy innych, korzystania z dóbr już wytworzonych. Zasadnie mówi się przeto o społecznych uwarunkowaniach osobowości.
Znane przypadki życia poza społeczeństwem "dzikich" dzieci dowodzą, że rozwój osobowości nie może się dokonywać bez udziału ludzi z otoczenia. Fakt ten traktowany bywa jako potwierdzenie wysuwanej tezy, że człowiek nie rodzi się "ludzki", lecz staje się ludzki dopiero dzięki społeczeństwu. Takie podejście, wyrastające z przesocjalizowanej koncepcji człowieka, przeczy nauce o dziedziczności potwierdzającej przekazywanie natury gatunku z pokolenia na pokolenie. Dzieci "dzikie", choć naśladowały zwyczaje swoich "wychowawców", to znaczy zwierząt (w spaniu - zwinięcie się w kłębek, w odżywaniu się - jedzenie surowych jarzyn i mięsa, w poruszaniu się - nieutrzymywanie pozycji pionowej), przywrócone środowisku ludzkiemu rozwijały w sobie cechy i właściwości człowieka. Dowodzi to, że człowiek zyskuje naturę ludzką wraz z urodzeniem. Przychodzi na świat już "ludzki", a pełnię swojego rozwoju osiąga dzięki społeczeństwu.
*
Rozwój człowieka opiera się na dziedzictwie dwojakiego rodzaju - biologicznym i społecznym. Nieodzownymi dla jego wyników są wszystkie wyodrębnione czynniki, choć różnie zaznacza się ich rola w poszczególnych fazach ontogenezy i odniesieniach indywidualnych. Nawet genialność osób wybitnie uzdolnionych, z racji ich predyspozycji genetycznych, zdaniem S. L. Presseya, nie jest produktem samej dziedziczności, lecz powstaje w rezultacie połączenia niepospolitych wrodzonych zdolności ze splotem szczególnie korzystnych uwarunkowań zewnętrznych stymulujących rozwój. Dla finalnego rezultatu rozwoju jest przeto ważna całość czynników w ich komplementarnym zestawie.
(96-97)Społeczne warunki rozwoju podlegają doskonaleniu niemającemu praktycznie granic, ale środowisko może także rozwój osłabiać, wypaczać, hamować. Zdaniem Wiesława Łukaszewskiego bariery rozwojowe tkwią zarówno w mechanizmach życia społecznego, jak i w samej konstrukcji osobowości. Pierwszymi są: powtarzalność i odtwarzalność zjawisk, stanów rzeczy, zachowań, niepokój i umieranie nadziei, niemożność zrozumienia świata, indoktrynacja, manipulacja, "radosna" twórczość, hierarchiczność, autokratyzm, biurokratyzm, sakralizacja i dogmatyzm, kontrola i nieufność w życiu społecznym, nietolerowanie odmienności, blokady i selekcja informacji, ograniczanie fantazji, negacja przeszłości (fiksacja na przyszłość), brak perspektyw (krótka perspektywa). Drugie to: brak wartości nadrzędnych (autonomicznych kryteriów), egocentryzm, bezwolność, konkretność (czarno-biały świat), zamknięta osobowość.
*
(99-104) /16/Gdy idzie o zagrożenia w rozwoju uczniów, to Jerzy Materne wyróżnia wśród nich te, które są typowe dla środowiska wiejskiego; charakterystyczne dla środowiska miejskiego; uniwersalne (występujące w różnych środowiskach) oraz zagrożenia, których źródłem jest sama szkoła.
Pierwszymi są: przeciążenie pracą fizyczną, niski stopień wykształcenia rodziców, ograniczony dostęp do instytucji kulturalnych, niebezpieczeństwa związane z pokonywaniem drogi dzielącej dom od szkoły. Drugie to: brak opieki rodziców nad dzieckiem, nadmierna wielkość szkoły. Do trzecich zaliczono: złe warunki materialne, wyznaczanie dziecku nieodpowiedniej pozycji w rodzinie, brak troski o jego bezpieczeństwo, demoralizujące okoliczności życia, sieroctwo społeczne.
Na czwarte (szkolne zagrożenia) składają się:
zagrożenia rozwoju fizycznego i fizjologicznego (sytuacje, w których uczeń narażony jest na zaburzenia funkcji życiowych, uszkodzenie ciała, utratę życia, brak posiłków regeneracyjnych, nieodpowiednie zabezpieczenia w zakresie rekreacji ruchowej oraz warunków sanitarnych),
zaburzenie równowagi nerwowej (brak mechanizmów służących wykrywaniu nieudolności uczniów, nieliczenie się z trudnymi warunkami środowiskowymi przy egzekwowaniu zlecanych do wykonania zadań),
zagrożenia rozwoju umysłowego (zawężony zakres treści zalecanych programem, obniżona jakość nauczania),
zagrożenia rozwoju społeczno-moralnego (autokratyczny stosunek nauczycieli do uczniów, werbalizm, oderwanie warunków pracy szkoły od realiów życia społeczeństwa, negatywny wpływ źle organizowanej pracy lekcyjnej, liberalizm wymagań, negatywne przykłady zachowań niektórych uczniów),
zagrożenia rozwoju kulturalnego (ukryte likwidowanie lekcji z przedmiotów artystycznych, brak troski o estetyczny wygląd szkoły).
Daje się zauważyć, że czynniki zakłócające rozwój mogą być zarówno różnie określane, jak też porządkowane. Pierwszy przykład operuje kategoriami o znacznym stopniu ogólności - występujące tam nazwy nie należą do ujęć klasycznych w naukach społecznych, drugi (J. Materne) odnosi się do warunków szkolnych i pozaszkolnych (środowisko rodzinne, miasto, wieś), w których funkcjonuje wychowanek. Autorzy analizując problem wydobyli nade wszystko czynniki negatywne tkwiące w warunkach zewnętrznych.
*
Gdy mowa o barierach rozwoju wynikających z konstrukcji osobowości, to podkreśla się ich wtórność w stosunku do utrudnień społecznych jako podstawowych. Destymulatory osobowościowe będące wynikiem oddziaływań zewnętrznych przejawiają tendencję do autonomizacji; stąd traktuje się je jako osobną barierę rozwojową. Daje tu o sobie znać zjawisko błędnego koła - niedoskonałości środowiskowe zubożają perspektywę pozytywnych zmian, kształtują osobowość mniej podatną na rozwój, a tak uformowana osobowość nie jest z kolei zainteresowana i zdolna do przejawiania potencji w kierunku zmiany tych warunków, które ją współtworzyły.
Dopełnieniem palety przeszkód na drodze rozwoju, o których mowa, są czynniki wiążące się z brakami wrodzonego wyposażenia oraz niewłaściwą aktywnością własną.
Proces rozwoju osobowości, jak wynika z powyższego, rozpatrywany może być od strony pozytywnej - wskazania jego sił sprawczych (warunków powodzenia) oraz od strony negatywnej - identyfikacji źródeł niepowodzeń. Przy czym to samo zdarzenie w jednym przypadku spełnia funkcje rozwojowe, w innym zaś (po przekroczeniu dopuszczalnych ram swojego nasilenia) opóźnia i blokuje rozwój. I tak na przykład, powszechne jest przeświadczenie, że ścieranie się z problemami, jakie niesie życie, uczy hartu, odwagi, odpowiedzialności. Teza ta staje się jednak zasadna tylko w pewnych warunkach i w pewnych granicach.
Jeżeli rozważać poczynania jednostkowe, jest ona słuszna o tyle, o ile ograniczenia zewnętrzne nie przybierają rozmiarów pozostających w jawnej sprzeczności z ludzkimi możliwościami. Jeżeli możliwości te zostają wyraźnie przekroczone, człowiek musi bronić się przed utratą tego, co zdołał osiągnąć. W miarę nasilania się ograniczeń wzrasta prawdopodobieństwo psychicznego "karlenia" człowieka. Zależność między przełamywaniem ograniczeń i rozwojem jednostki jest wyraźnie nieliniowa (W. Łukaszewski).
Sytuacja nadmiaru bywa tu równie szkodliwa jak sytuacja deficytu. Największe pożytki dla rozwoju osobowości wynikają z zastosowania zasady umiaru, czyli złotego środka.
(104)PSYCHOLOGIA ROZWOJU I WYCHOWANIA
Maria Kielar-Turska
Program
Na czym polega rozwój - czyli o istocie rozwoju
Czynniki wpływające na rozwój - co warunkuje i wyznacza rozwój.
O wewnętrznych warunkach (biologiczne uwarunkowania rozwoju) i wyznacznikach (aktywność własna) rozwoju.
Zewnętrzne uwarunkowania rozwoju (środowisko biogeograficzne i społeczno-kulturowe).
Zamierzone nauczanie i wychowanie jako zewnętrzny wyznacznik rozwoju.
Fakty i prawidłowości rozwojowe w okresie prenatalnym.
Psychomotoryczny rozwój dziecka we wczesnym dzieciństwie.
Wiek przedszkolny - wiek zabawy; rola rodziny i grupy rówieśniczej; zagadnienie dojrzałości szkolnej.
Późne dzieciństwo - rozwój kompetencji szkolnych; znaczenie kontaktów rówieśniczych.
Dorastanie - rozwój biologiczny (przygotowanie do dawania życia); rozwój psychiczny (budowanie tożsamości)
(105-107)/17/Co to znaczy, że człowiek rozwija się ?
Wykład stanowi wprowadzenie do rozważań nad problemami rozwoju człowieka. Punktem wyjścia jest omówienie różnych rodzajów przejawów rozwoju (wzrost, zmiana proporcji, pojawianie się nowych cech, zanikanie cech starych). Te dane opisowe pozwalają przedstawiać i wyjaśniać zmianę jako istotną cechę rozwoju; traktować rozwój jako proces zmian. Zmiany rozwojowe charakteryzujące się progresywnością, trwałością i uporządkowaniem w czasie mogą być różnego rodzaju, ze względu na zasięg (uniwersalne, wspólne, indywidualne) oraz występować w różnej formie (dodawanie, substytucja, modyfikacja, inkluzja, mediacja). Rozwój jest opisywany jako proces zmian ciągłych lub skokowych. Charakterystyka rozwoju obejmuje takie cechy jak indywidualne tempo i rytm rozwoju, występowanie okresów krytycznych, podział na fazy (etapy). Uwzględnia się także takie specyficzne zjawiska jak: akceleracja czy retardacja. Rozważania na temat rozwoju kończy sformułowanie definicji rozwoju. Ontogenetyczne ujęcie rozwoju zostało zestawione z ujęciami: filogenetycznym (ukazywanie rozwoju człowieka w aspekcie ewolucyjnym) i antropogenetycznym (ukazywanie rodowej historii człowieka).
(108-110)Co warunkuje rozwój? Wewnętrzne uwarunkowania rozwoju
Wprowadzenie do tego tematu stanowią rozważania dotyczące jednoczynnikowych i wieloczynnikowych teorii rozwoju. Proponuje się klasyfikację czynników rozwoju według dwu kryteriów wyróżniając po pierwsze, czynniki zewnętrzne i wewnętrzne, a po drugie, warunki i wyznaczniki rozwoju.
Szczegółowa analiza rozpoczyna się od ukazania wewnętrznych uwarunkowań (biologicznych). Zostały one omówione na przykładzie udziału czynników genetycznych w rozwoju inteligencji i temperamentu; przytoczono wyniki niektórych badań empirycznych w tym zakresie. Zwrócono uwagę na względnie wysoki udział dziedziczności zarówno w odniesieniu do inteligencji, jak i temperamentu. Poziom odziedziczenia inteligencji jest modyfikowany przez wpływy środowiska i edukacyjne. Im lepsze warunki środowiskowe, tym wyraźniej ujawniają się różnice indywidualne związane z genotypem.
Badania nad odziedziczalnością temperamentu wskazują na znaczący wpływ czynnika genetycznego i niewielki wpływ czynników środowiskowych. Wpływ czynnika genetycznego zaznacza się coraz wyraźniej z wiekiem. Współczesne badania wskazują na udział czynników genetycznych także w postawach, wartościach.
(111-115)Zewnętrzne uwarunkowania rozwoju: środowisko
Wykład przedstawia rozważania nad szeroko rozumianym środowiskiem (naturalnym, społecznym, kulturowym) jako zewnętrznym uwarunkowaniem rozwoju. Zaprezentowano rolę środowiska w rozwoju człowieka zarówno z punktu widzenia wpływu środowiska na jednostkę (ujęcie przyczynowo-skutkowe), jak i z punktu widzenia interakcji jednostka - środowisko (ujęcie systemowe). Dla pierwszego z tych ujęć charakterystyczne są badania porównawcze oddziaływań środowiska domu rodzinnego oraz instytucji wychowującej na rozwój jednostki. Drugie z ujęć prezentowano w oparciu o badania psychologii ekologicznej R. Barkera, M. Wrighta, oraz U. Bronfenbrennera systemowe ujęcie środowiska (mikrosystem, mezosystem, egzosystem, makrosystem). Przykładem takiego ujęcia środowiskowych uwarunkowań rozwoju są badania B. Bernsteina nad związkiem wychowania i sposobem komunikowania się w rodzinie a karierą szkolną ucznia.
Ukazano środowisko rodzinne jako złożony system bodźców fizycznych (przedmioty), społecznych (osoby wchodzące w interakcje) oraz kulturowych (normy, wartości i tradycje). Zwrócono uwagę na konieczność poznania relacji zachodzących między osobami, bowiem rodzina nie jest sumą elementów. Jest to środowisko dynamiczne i zmienne, w którym jednostka pozostaje przez co najmniej 20 lat.
Charakterystykę środowiska rodzinnego prowadzono z punktu widzenia jej relacji z innymi mikrosystemami, wyróżniając rodziny o granicach zamkniętych, rozmytych i półprzepuszczalnych.
Przedstawiono opis rodziny w trzech wymiarach jej funkcjonowania: spójności czyli emocjonalnej więzi między członkami rodziny, adaptacyjności czyli zdolności jej członków do zmiany ról, reguł, akceptacji zmiany struktury rodziny oraz komunikatywności.
Zamierzone wychowanie jako wyznacznik rozwoju
Istotą wychowania jest przystosowanie dziecka do życia w społeczeństwie i przygotowanie go do pełnienia ról społecznych.
Wykład rozpoczyna się od ukazania istoty wychowania. Przedstawia podstawowe funkcje wychowania wyróżnione przez R. Rorty'ego, /Richard McKay Rorty (ur. 4 października 1931 r. w Nowym Jorku, zm. 8 czerwca 2007 r. w Stanford), był amerykańskim filozofem, przedstawicielem pragmatyzmu (w tradycji Johna Deweya, którego uważał za swojego mistrza), profesorem filozofii i literaturoznawstwa porównawczego Uniwersytetu Stanforda/, a mianowicie: wyzwalającą, nastawioną na rozwój jednostki i socjalizacyjną związaną z wprowadzaniem jednostki w grupy społeczne. Ukazano rozwój interakcji między wychowawcą i wychowankiem począwszy od powstawania relacji przywiązania między matką a dzieckiem. Na tym przykładzie przedstawiono jakie skutki dla rozwoju dziecka przynosi określony rodzaj kontaktu emocjonalnego matki z dzieckiem (zachowania ufne, lękowo-unikające i ambiwalentne). Prześledzono rodzaje postaw rodzicielskich pozytywnych (akceptacja dziecka, współdziałanie z nim, dawanie swobody, uznanie praw dziecka) i negatywnych (odtrącająca, unikająca, nadmiernie wymagająca, nadmiernie chroniąca) oraz ich konsekwencje dla rozwoju dziecka. Omówiono za M. Przetacznik-Gierowską sposoby wywierania i przetwarzania wpływów wychowawczych, takie jak: podawanie wzorów (czynności, postępowania, wzorów osobowych), stawianie zadań i wymagań, organizowanie sytuacji społecznych oraz przekazywanie systemu norm i wartości. Przedstawiono sposoby przejmowania oddziaływań wychowawczych, takie jak: naśladownictwo (przejmowanie wzorów czynności), modelowanie (przejmowanie wzorów postępowania), identyfikacja (przejmowanie wzorów osobowych), ćwiczenie (stawianie zadań), wchodzenie w interakcje społeczne (organizowanie społecznych sytuacji wychowawczych), internalizacja (przekazywanie systemu norm i wartości). Zwrócono uwagę na rolę kar i nagród w wychowaniu.
(118-121)Nauczanie jako wyznacznik rozwoju
Nauczanie to planowa praca nauczyciela, która ma na celu wywołanie takiej formy aktywności ucznia jak uczenie się. Nauczanie prowadzi do względnie trwałych zmian w strukturach wewnętrznych wychowanka, umożliwia zdobywanie wiadomości i umiejętności, rozwój funkcji poznawczych, zainteresowań, osobowości. Nauczanie w okresie późnego dzieciństwa ma wyposażyć ucznia w umiejętność uczenia się.
Właściwą formę relacji między nauczaniem i rozwojem zaproponował L. Wygotski, wskazując, iż dobre jest tylko takie nauczanie, które wyprzedza rozwój. Nauczanie winno odbywać się w strefie najbliższego rozwoju, uwzględniając możliwości, które w dziecku dojrzewają.
Nauczanie może przybierać różne formy, które zmieniają się w toku rozwoju jednostki. L. Wygotski wyróżnia nauczanie spontaniczne (wczesne dzieciństwo), spontaniczno- reaktywne (wiek przedszkolny) oraz reaktywne (późne dzieciństwo). W toku wykładu omówiono także inne formy nauczania: warunkowe i konceptualne, zachowawcze i innowacyjne. Zwrócono uwagę, iż programy stymulujące rozwój winny odznaczać się takimi cechami jak: długotrwałość, kompleksowość i intensywność.
Omówiono podstawowe cele edukacyjne: poznawczy, praktyczny, społeczny i personalny odwołując się do koncepcji filarów edukacji J. Delorsa.
(122)Aktywność własna jako wyznacznik rozwoju
/18/3. WYZNACZNIKI ROZWOJU - są to niezbędne, konieczne determinanty kształtowania się procesów psychicznych i form działalności jednostki, uwikłane w całokształt zewnętrznych i wewnętrznych warunków jej życia oraz w złożony układ czynników genetycznych i ekologicznych. Do najważniejszych wyznaczników rozwoju człowieka zaliczamy aktywność własną, bez której udziału rozwój psychiczny nie mógłby w ogóle dokonywać się i przebiegać, oraz wychowanie, kierujące kształtowaniem się świadomości i osobowości człowieka. Oba wyznaczniki rozwoju: aktywność własna i wychowanie są wzajemnie sprzężone. Wychowanie przez innych ludzi i społeczeństwo zostaje w coraz większym stopniu zastępowane przez samowychowanie i samokształcenie, w którym oba te czynniki wzajemnie się przenikają. [Przetacznik-Gierowska, s. 61-64].
A) Aktywność własna - jest charakterystycznym stanem i podstawową cechą każdego żywego organizmu, która sprawia, że ów organizm reguluje czynnie swe stosunki ze światem zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego środowiskiem polega zarówno na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w psychice jednostki, jak też na wywoływaniu przez podmiot zmian w otoczeniu. Tak rozumiana aktywność ludzka jest nie tylko stanem, lecz również procesem, i wyraża się w postaci konkretnych czynności i działań podejmowanych przez człowieka od wczesnego dzieciństwa. Działania i czynności są zatem przejawem aktywności. Aktywność dziecka, będąc wyznacznikiem jego rozwoju, podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z wiekiem. Progresywny charakter aktywności człowieka polega na tym, że w ciągu życia poszerzają się dziedziny jego działalności, i usprawniają rozmaite wykonywane przez niego czynności. W związku z pojawianiem się nowych potrzeb i dążeń w coraz bardziej złożonym środowisku człowiek zmienia repertuar swych czynności i działań, kształtuje takie ich formy i rodzaje, które zapewniają mu optymalną regulację stosunków ze światem zewnętrznym [Przetacznik-Gierowska, s. 61-64]. Stefan Szuman przypisuje duże znaczenie aktywności własnej dziecka uważając ją za niezmiernie ważny czynnik rozwoju. Podkreśla on rolę działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, jak również rolę zabawy, która w wieku przedszkolnym jest jednym z najważniejszych sposobów uprawiania i przejawiania przez dziecko aktywności w świecie zewnętrznym.
B) Wychowanie - jest to planowe i zamierzone oddziaływanie na psychikę wychowanka zmierzające do ukształtowania jego osobowości. Rola i funkcja wychowania zmieniają się w toku rozwoju osobniczego: cele, metody i środki wychowawcze dostosowane są do stadium rozwojowego dziecka i do indywidualnych właściwości wychowanka. Siła wychowania jako wyznacznika rozwoju jest wielka, bowiem ma ono charakter indywidualnych wpływów na dziecko, wywiera bezpośrednie oddziaływanie na psychikę dziecka przez dorosłych, które mają ogromne znaczenie w kształtowaniu się osobowości.
Wykład zawiera wyjaśnienia dotyczące istoty aktywności. Przedstawia analizę semantyczną terminów związanych ze słowem aktywność i używanych do opisywania aktywności jednostki. Ukazano strukturę aktu działania i omówiono elementy składowe (S. Szuman).
Zasadniczą część wykładu stanowią rozważania nad aspektem rozwojowym aktywności w ontogenezie. Omówiono kierunki zmian rozwojowych, wyróżniając cztery pary przeciwstawnych procesów: dyferencjację i integrację, automatyzację i mentalizację, indywidualizację i socjalizację, interioryzację i eksterioryzację. Szczególną uwagę zwrócono na proces interioryzacji stanowiący kluczowe zagadnienie w wyjaśnianiu istoty rozwoju człowieka. W wyjaśnianiu tego problemu odwołano się do koncepcji L.S. Wygotskiego.
Fakty i prawidłowości rozwojowe w okresie prenatalnym
Rozwój w okresie prenatalnym został pokazany z punktu widzenia zachodzących zmian w sferze fizycznej oraz psychicznej. Podstawą rozważań jest podział okresu prenatalnego na trzy fazy: jajową, embrionalną i płodową. W fazie jajowej następuje zapłodnienie komórki jajowej i jej zagnieżdżenie się w ściance macicy. W tej fazie decydują się cechy dziedziczne, takie jak kolor oczu, wysokość, skłonność do pewnych chorób, inteligencja, temperament. W fazie embrionalnej kształtują się wszystkie ważniejsze wewnętrzne i zewnętrzne struktury organizmu i zaczynają funkcjonować. Powstaje specyficzne środowisko wewnątrzmaciczne, którego zasadniczymi elementami są: łożysko, pępowina i pęcherz płodowy. W fazie tej płód narażony jest na głębokie zaburzenia strukturalne poszczególnych organów zewnętrznych i wewnętrznych pod wpływem wielu różnych czynników, takich jak: infekcje, leki, używki przyjmowane przez matkę. W fazie płodowej następuje dalszy rozwój organów, zmysły przygotowują się do odbierania bodźców, zwiększa się aktywność rozwijającego się płodu, zaznacza się życie psychiczne w postaci zdolności do uczenia się oraz przeżywania prostych emocji. Możliwość poznania rozwoju w okresie prenatalnym stanowi podstawę dla leczenia rozwijającego się dziecka przed narodzeniem oraz stworzenia warunków optymalizujących jego rozwój psychiczny.
Faza noworodka
Faza noworodka stanowi okres adaptacji do życia w środowisku pozamacicznym. Dziecko musi przystosować się do zmian temperatury, nowego sposobu oddychania oraz nowego sposobu pobierania pokarmów i wydalania. Noworodka charakteryzuje duża głowa, długi tułów, krótkie kończyny, asymetryczne ułożenie ciała oraz przewaga zginaczy nad prostownikami. Kontakt ze środowiskiem noworodek utrzymuje korzystając z odruchów bezwarunkowych, zarówno charakterystycznych dla noworodka i człowieka dorosłego (mrugania, źreniczny, połykania), jak i charakterystycznych dla noworodka i niemowlęcia (Moro, marszu automatycznego, chwytny) a zanikających w drugim półroczu drugiego roku życia. Na uwagę zasługuje zaznaczający się rytm snu i czuwania. Za P. Wolffem wyróżniono 6 form aktywności, w tym 3 formy snu (głęboki, lekki, drzemanie), który występuje co godzinę i zajmuje noworodkom 16 - 18 godzin na dobę; oraz 3 formy czuwania (bierne czuwanie, aktywne, czuwanie aktywne, krzyk), które występuje co 3 - 4 godziny zajmując 6 - 8 godzin na dobę. Rytm snu i czuwania jest uwarunkowany fizjologicznie, jednakże warto pamiętać o potrzebie wspomagania rozwoju poprzez zapewnienie regularnego układu okresów przeznaczonych na spokojny sen i aktywne kontakty z opiekunami. Noworodek dysponuje sporymi możliwościami odbioru bodźców przez poszczególne zmysły. Najwcześniej tworzą się odruchy warunkowe na podstawie zmysłu równowagi i dotyku. Noworodek potrafi naśladować mimikę twarzy dorosłego.
Rozwój i wychowanie w wieku niemowlęcym
Do około 6 miesiąca rozwój niemowlęcia pozostaje pod wpływem hormonów i metabolizmu z okresu płodowego; jest to okres bierności, w którym nie obserwuje się intensywnych zmian rozwojowych. Między 5 a 7 miesiącem życia następuje fizjologiczne narodziny i od tej pory rozwój wkracza w fazę ekspansji. Przejawy intensywnego rozwoju obserwuje się w sferze fizycznej (zmiany wzrostu i wagi ciała, przyrost włókien nerwowych i połączeń; osyfikacja kośćca, kształtowanie się krzywizn kręgosłupa). Wyraźne zmiany dotyczą również motoryki, a więc postawy ciała (przejście od postawy horyzontalnej do wertykalnej), lokomocji (samodzielne poruszanie się w przestrzeni w postawie spionizowanej) oraz manipulacji (chwyt pęsetkowy). Następuje doskonalenie sprawności percepcyjnych niemowlęcia; doskonalą się powiązania między modalnościami percepcyjnymi. Badania eksperymentalne wykazały, że niemowlę wyróżnia ludzką twarz z otoczenia, tworzy percepcyjne kategorie obiektów, postrzega głębię. Eksplorowanie przedmiotów poprzez zaangażowanie wielu schematów czynnościowych stanowi podstawę zdobywania wiedzy o świecie przedmiotów. Pokazano czynniki wpływające na rozwój eksploracji u niemowląt (cechy dziecka, przedmiotu oraz strategie stosowane przez dorosłych).
Sensoryczno-motoryczna inteligencja niemowlęcia przejawia się w tworzeniu schematów czynności wywodzących się z odruchowych reakcji jak i czynności nabytych w kontakcie z przedmiotami. Schematy czynnościowe koordynują się dając podstawę czynnościom złożonym i intencjonalnym. Przedmioty nabierają dla dziecka cech stałości, co przejawia się w ich poszukiwaniu, kiedy znikają z pola widzenia. W okresie niemowlęcym dziecko ustala relację między elementem oznaczanym i oznaczającym, przy czym oba te elementy nie są jeszcze wyraźnie odróżnicowane.
Rozwijają się konwersacjopodobne kontakty matki i niemowlęcia stanowiąc dobrą szkołę nabywania umiejętności komunikowania się. Rozwija się zarówno komunikacja niewerbalna jak i werbalna. Dobrze rozwijająca się komunikacja niewerbalna koreluje z intensywnym rozwojem językowym w późniejszym okresie.
Intensywnie rozwija się życie uczuciowe niemowlęcia. W wyniku różnicowania się pierwotnego stanu zadowolenia/niezadowolenia powstają takie emocje jak radość, strach, gniew, onieśmielenie. Ustala się przywiązanie (M. Ainsworth) do bliskiej osoby stanowiąc podstawę dalszego szczęśliwego rozwoju dziecka.
Rozwój i wychowanie w wieku po niemowlęcym
W okresie po niemowlęcym rozwój nie jest już tak intensywny. Sylwetka dziecka ulega wyszczupleniu. Utrwalają się krzywizny kręgosłupa. Doskonali się chodzenie, czego przejawem jest nabywanie umiejętności chodzenia po schodach. Rozwija się manipulacja specyficzna przejawiająca się w dostosowywaniu ruchów do struktury i funkcji przedmiotów. Dziecko opanowuje szereg ruchów narzędziowych (praksji).
Myślenie dziecka jest związane z działaniem. Rozwiązuje praktyczne problemy najpierw drogą czynnego eksperymentowania a następnie drogą kombinacji myślowych. W nowych sytuacjach radzi sobie stosując znane schematy do nowych sytuacji. Rozwija się funkcja symboliczna czyli zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów za pośrednictwem symboli i znaków (J. Piaget). Rozwijają się zabawy funkcjonalne i symboliczne.
Rozwijają się sprawności językowe dziecka, co znajduje wyraz w przyroście słownictwa, stosowaniu podstawowych reguł gramatycznych oraz opanowywaniu znaczeń.
Dzieci chętnie przebywają z dorosłymi; w kontaktach z rówieśnikami obserwuje się zabawy równoległe (Parten). Reakcje emocjonalne dziecka nadal są gwałtowne i impulsywne. Pojawiają się takie złożone uczucia jak: zazdrość, duma, wstyd, poczucie winy, zakłopotanie. Zaznacza się poczucie odrębności psychicznej czego wyrazem jest rozpoznawanie siebie w lustrze. Kształtuje się poczucia „ja”, co wyraża się w bronieniu swoich rzeczy przed innymi, przeciwstawianiu się poleceniom dorosłych i w używaniu zaimka osobowego „ja”.
Rozwój i wychowanie w wieku przedszkolnym
Zmienia się sylwetka ciała dziecka: następuje wydłużenie kończyn, powiększa się część twarzowa. Zmienia się funkcjonowanie układu nerwowego, m.in. dochodzi do wyrównania fal charakterystycznych dla snu i zaangażowanej uwagi; dziecko jest zdolne do kierowania własnym zachowaniem. Obserwuje się „głód ruchu”, wzrost sprawności motorycznej.
Dziecko zdobywa orientację w podstawowych wymiarach rzeczywistości: relacjach czasowych, przestrzennych i przyczynowych. Wzrasta zdolność do różnicowania bodźców wzrokowych (różnicuje drobne kształty), słuchowych (różnicuje melodie i dżwięki mowy).
Zwiększa się pojemność pamięci; dziecko zaczyna stosować prostą strategię jaką jest powtarzanie. Rozwijają się czynności umysłowe stanowiące podstawę ludzkiej inteligencji: szeregowanie, klasyfikowanie i przyporządkowywanie. Intensywnie rozwijają się obrazy umysłowe reprodukcyjne. Dziecko opanowuje systemy symboliczne, takie jak rysunek (S. Szuman). Zaczyna być zdolne do przewidywania i wyjaśniania zachowań innych osób przez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu, takich jak pragnienia emocje, przekonania.
Nadal bogaci się słownik czynny i bierny; dzięki znajomości reguł gramatycznych dziecko zdolne jest do tworzenia neologizmów. Tworzy opowiadania i uczestniczy w rozmowie z dorosłym lub rówieśniczym partnerem.
Potrafi regulować własne emocje. Nawiązuje nietrwałe przyjaźnie oparte na wspólnej zabawie. Zmniejsza się agresja instrumentalna a rośnie agresja skierowana na osobę. Moralność dziecka ma charakter heteronomiczny (J. Piaget). Obraz własnej osoby dziecka rozwija się w zakresie ustalania się tożsamości płciowej, samokontroli, pojawiania się sądów opisowych i samoocen.
.
Rozwój i wychowanie w okresie późnego dzieciństwa
W okresie tym dziecko pozostaje pod wpływem rodziny oraz szkoły i grupy rówieśniczej.
Zmiany w rozwoju fizycznym są powolne, choć wyraźne: zmienia się sylwetka zatracając stopniowo dziecięce kontury. Aktywność motoryczną cechuje większa szybkość i skoordynowanie. Doskonalą się ruchy rąk, co pozwala na wykonywanie czynności wymagających precyzji (np. pisanie, majsterkowanie).
Zmiany w zakresie aktywności poznawczej dotyczą: uwagi (zwiększa się zakres, koncentracja, polepsza adaptacyjność i planowość uwagi); pamięci (dowolna i logiczna; rozwijają się strategie pamięciowe); myślenia (obrazy umysłowe antycypacyjne, operacje konkretne, pojęcia); sprawności językowych (szybki wzrost słownictwa, rozumienie metafor, opanowanie języka pisanego) i komunikacyjnych (dostosowanie się do potrzeb słuchacza ).
Zwiększa się rola kontaktów z grupą rówieśniczą; dziecko szuka swego miejsca w grupie. Dziecięce przyjaźnie oparte są na zaufaniu i udzielaniu pomocy. Dziecko przechodzi z etapu moralności heteronomicznej ku moralności autonomicznej.
Kształtuje się obraz własnej osoby pod wpływem aktywności własnej, opinii innych osób oraz porównywania się z rówieśnikami. Ważną rolę w samowiedzy dziecka pełnią samooceny dotyczące różnych sfer psychicznych.
Dziecko z zainteresowaniem gromadzi wiedzę o różnych obszarach otaczającej rzeczywistości. Podejmując naukę w szkole powinno być dojrzałe pod względem fizycznym, poznawczym, emocjonalnym, społecznym. Ważną rolę w przygotowaniu dziecka do szkoły pełnią rodzice oraz przedszkole.
Rozwój i wychowanie w okresie dorastania
Okres dorastania dzieli się na dwie fazy, z których pierwsza (11 - 15 lat) związana jest ze zmianami w sferze fizycznej i prowadzi do osiągnięcia biologicznej dojrzałości organizmu, druga zaś, obejmuje zmiany w sferze psychicznej i prowadzi do odnalezienia własnej tożsamości.
Zmiany w sferze fizycznej dotyczą wzrostu wysokości i ciężaru ciała, sylwetki; dojrzewania płciowego i rozwoju potrzeby seksualnej oraz zakończenia naturalnego rozwoju ruchowego i ukształtowania indywidualnego typu motorycznego
Możliwości poznawcze dorastających wyrażają się w posługiwaniu się operacjami formalnymi w rozwiązywaniu problemów, w myśleniu hipotetyczno-dedukcyjnym; intensywnie rozwijającej się wyobraźni i związanej z nią aktywności twórczej; w rozwoju procesów metapoznawczych, które umożliwiają refleksję nad sobą; we wzroście wrażliwości i czułości zmysłów; oraz polepszeniu się sprawności językowych (powiększenie się zasobu słownikowego, rozumienie sarkazmu i ironii, rozumienie i stosowanie złożonych reguł gramatycznych) i komunikacyjnych (zdolność do zmiany stylu wypowiedzi stosownie do sytuacji).
Młodzież preferuje kontakty z rówieśnikami. Tworzą się paczki skupiające osoby o podobnych zainteresowaniach, z podobnych środowisk. Przyjaźń oparta jest na intymności i lojalności. Moralność osiąga etap autonomii i związanego z nią relatywizmu moralnego.
Dorastający poszukuje odpowiedzi na pytanie: jaki jestem. Scala dotychczasową wiedzę o sobie z zaznaczaniem perspektywy przyszłościowej. Przemianom ulega pogląd na świat: od młodzieńczego idealizmu poprzez idealizm związany z buntem wobec świata do idealizmu normatywnego.
19