Wagary jako konsekwencja niepowodzeń szkolnych

Studium przypadku

1. Identyfikacja problemu
Na powodzenie dziecka w nauce składa się wiele wzajemnie powiązanych ze sobą czynników. Są to czynniki społeczno - ekonomiczne, poziom kulturalny i atmosfera wychowawcza domu, poziom umysłowy dziecka, właściwości psychiczne i fizyczne. Istotnym wydaje się wpływ środowiska rodzinnego. Wpływa bowiem ono na powodzenie w nauce zarówno poprzez stworzenie dziecku warunków do nauczania jak i poprzez kształtowanie jego uczuć, postaw, aspiracji ambicji, dążeń i zdolności. Jakiekolwiek niekorzystne czynniki środowiskowe, błędy wychowawcze, zła atmosfera domowa, która wywołuje zaburzenia w życiu uczuciowym dziecka - wszystko to wpływa na trudności w przystosowaniu się do warunków szkolnych i na osłabienie motywacji do nauki.

Jeśli jeszcze dojdą do tego czynniki psychofizyczne, niezależne przecież zupełnie od dziecka (właściwości indywidualne jednostki nie sprzyjające osiąganiu wysokich rezultatów w uczeniu się), to prawdopodobieństwo wystąpienia niepowodzeń szkolnych znacznie wzrasta.

Paweł w latach poprzednich nie realizował obowiązku szkolnego i tym samym dwukrotnie nie uzyskał promocji do następnej klasy. Początkowo były to ucieczki z pojedynczych lekcji, z czasem jednak przybrały formę regularnych wagarów. Chłopiec stał się gościem w szkole. Z chwilą, gdy chłopiec trafił do mojej szkoły, rozpoczęłam wnikliwą obserwację jego zachowania, postępów w nauce, frekwencji i kontaktów z innymi uczniami.

Działania diagnostyczne podjęłam w celu precyzyjnego określenia działań naprawczych.

2. Geneza i dynamika zjawiska
Już w pierwszych tygodniach nauki zaczęły napływać do mnie uwagi na temat Pawła od nauczycieli uczących w tej klasie. Początkowo były to drobne skargi na brak zeszytu, pracy domowej, podpisanej notatki itp. Pojawiły się pierwsze oceny niedostateczne. Ustne uwagi i rozmowy nie przynosiły spodziewanych rezultatów. Chłopiec twierdził, że zapomniał zeszytu, pracy domowej czy nauczyć się. Zaczęły pojawiać się pierwsze nieobecności, zwłaszcza wtedy, gdy miała być klasówka czy sprawdzian.

Początkowo nauczyciele starali się traktować Pawła raczej liberalnie, dać mu czas na zapoznanie się z nową sytuacją, nauczycielami, poznanie klasy. Wiadomo, że jako"nowy i drugoroczny" miał trudniejszą sytuację, wchodził bowiem do klasy zżytej ze sobą, znającej się już pięć lat. Niemniej z chwilą, gdy uwag było coraz więcej, a oceny wskazywały, że chłopiec ma poważne kłopoty w nauce, postanowiłam przyjrzeć się bliżej zarówno samemu Pawłowi, jak i jego rodzinie, by móc wyjaśnić powody takich postaw i podjąć odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Wydawało się to jak najbardziej zasadne, gdyż środki doraźne w postaci zwracania uwagi ustnie bądź pisemnie, rozmowy z wychowawcą czy rozmowy ze mną, pedagogiem szkolnym, nie przynosiły rezultatów.

Moje zainteresowanie Pawłem wynikało z dwóch powodów:

1. Chciałam pomóc chłopcu, aby mógł ukończyć szkołę podstawową.

2. Obawiałam się, że wagary Pawła stanowić mogą niewłaściwy wzorzec do naśladowania dla innych uczniów, zwłaszcza tych, którzy są podatni na tego typu naśladownictwo.

Ponieważ matka Pawła nie kontaktowała się ze szkołą, nie przychodziła na zebrania ani na wezwania do szkoły, razem z wychowawcą przeprowadziłyśmy wywiad środowiskowy w domu ucznia. Informacje uzyskane na jego podstawie dały nam dość dokładny obraz środowiska rodzinnego Pawła. Ponadto nawiązałam kontakt z poprzednią wychowawczynią chłopca.

Oto co ustaliłam na podstawie dostępnych mi informacji:

1. Życiorys psychologiczny dziecka
   Z wywiadu: Rodzina niepełna, matka - wykształcenie podstawowe, nie pracuje, ojciec - wykształcenie podstawowe, obecnie przebywa w Zakładzie Karnym. Nigdy nie byli małżeństwem.
   Rodzeństwo - starsza siostra przyrodnia.
   Chłopiec urodzony o czasie, z ciąży donoszonej, rozwijał się prawidłowo, stan zdrowia w dzieciństwie matka określa na dobry.

2. Stan opieki i warunków środowiskowych dziecka
   Mieszkanie jednopokojowe, z ciemną kuchnią (ok. 29 m²), zamieszkują cztery osoby: matka, dwoje dzieci i konkubent matki. Mieszkanie jest skromnie umeblowane, zniszczone i brudne, przesiąknięte zapachem alkoholu. Łóżka dzieci nie są odgrodzone od łóżka matki i jej konkubenta. Brak jest warunków do nauki i odrabiania lekcji.
   Matka od czterech lat jest uzależniona od alkoholu (ma ograniczoną władzę rodzicielską). Utrzymuje się z alimentów i funduszy z Ośrodka Pomocy Społecznej. Znaczną część kosztów utrzymania ponosi babcia, mieszkająca w tym samym bloku. To ona sprawuje faktyczną opiekę nad wnukami. U niej dzieci często nocują, jedzą i przebywają, zwłaszcza gdy matka jest nietrzeźwa.
   Matka ze względu na chorobę alkoholową jest niewydolna wychowawczo, nie ma wpływu na dzieci, nie wie, w jaki sposób i z kim spędzają czas, nie kontaktuje się ze szkołą.

3. Rozwój intelektualny
   Badanie psychologiczne przeprowadzone przez psychologa w Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej wykazało rozwój umysłowy na poziomie poniżej przeciętnej dla wieku. Chlopiec ma mały zasób wiadomości, unika trudności, jest niepewny swoich wiadomości i umiejętności. Szybko okazuje zniechęcenie. Zadania wymagające wiadomości ogólnych i rozumienia znaczenia zachowań i sytuacji społecznych są dla niego za trudne. Materiał zadaniowy analizuje powierzchownie. Tempo pracy powolne. Zlateralizowany prawostronnie. Czyta na poziomie klasy trzeciej (nie czyta płynnie, ma kłopoty z odczytywaniem dłuższych wyrazów). Orzeczono dysleksję (zaburzenia w funkcjonowaniu analizatora słuchowego i wzrokowego) - ubezdźwięcznienia, opuszczanie i przestawianie liter, liczne błędy ortograficzne.
   Wskazania:

• stymulowanie rozwoju ogólnego,

• intensywna praca korekcyjno - kompensacyjna w zakresie: czytania, pisania, wyrównywania deficytów w funkcjonowaniu analizatora słuchowego i wzrokowego,

• terapia emocji - charakterystyczna dla dzieci z rodzin alkoholowych.

Rozwój społeczno - emocjonalny
Na podstawie badań osobowości stwierdzono że, chłopiec ma skłonność do nadmiernej pobudliwości i załamań nerwowych w sytuacjach stresowych. Jest lękowy i zaburzony emocjonalnie. Ocenia siebie jako nerwowego. Chłopiec nie aprobuje atmosfery swojego domu i swojej w nim pozycji. Rodzina nie zapewnia mu poczucia bezpieczeństwa. Stosunkowo najlepszy kontakt ma z babcią. Wymaga akcentowania wobec grupy swoich mocnych stron.

Funkcjonowanie w grupie rówieśniczej
W badaniu socjometrycznym chłopiec otrzymał najwięcej wyborów negatywnych, ani jednego wyboru pozytywnego.

3. Znaczenie problemu
Wagary są instytucją starą jak szkoła. Według Wincentego Okonia to "zjawisko z dziedziny patologii życia szkolnego, polegające na samowolnym opuszczaniu przez uczniów zajęć szkolnych i spędzaniu poza domem i szkołą czasu przeznaczonego na naukę".

Powodzenie szkolne dziecka zależy od bardzo wielu kompleksowo działających czynników, które wpływają na przebieg i rezultaty jego pracy szkolnej. W każdej działalności człowieka mogą powstać trudności. Pojawiają się one także w nauczaniu i wychowaniu. O istnieniu ich świadczą nie tylko subiektywne przeżycia nauczycieli i wychowawców, ale rozbieżności między osiągnięciami uczniów i wychowanków a zakładanymi celami pedagogicznymi. O trudnościach mówimy wtedy, gdy uczeń nie przyswaja sobie treści programowych realizowanych w klasie, jest nieposłuszny, kłamie, nie respektuje zasad współżycia społecznego, wagaruje.

Jeśli trudności dotyczą osiągnięć ucznia, to mogą ujawniać się w przyswajaniu wiadomości i umiejętności, kształtowaniu jego wiedzy, korzystaniu z niej. Są to trudności w uczeniu się. Jeśli dotyczą rozwoju osobowości, to są to trudności wychowawcze. Nie występują one w izolacji. Bardzo często trudności w uczeniu się współwystępują z trudnościami wychowawczymi. Nierzadko te pierwsze są przyczyną pojawienia się tych drugich.

Ważne jest, aby w porę dostrzec niepokojące objawy, gdyż nie zlikwidowane, a narastające trudności w uczeniu się prowadzą do trudności wychowawczych. Młody człowiek spotykający się z dezaprobatą na skutek trudności w uczeniu się bądź spostrzegający i dotkliwie odczuwający swoją odmienność i wyobcowanie przeciwstawia się obowiązującym normom i systemowi, w którym te normy panują. Powstająca na skutek tego trudność wychowawcza z reguły pogłębia trudność w uczeniu się. Z kolei uczeń, który nie czyni zadawalających postępów w szkole, popada w różnego rodzaju konflikty (z rodzicami, nauczycielami), z reguły pogłębiające istniejące już trudności wychowawcze. A stąd już łatwo o wagary, drugoroczność, kradzieże, wybryki chuligańskie, przestępczość.

4. Prognoza
Przewidywania na podstawie własnych doświadczeń i literatury, co do skuteczności moich oddziaływań.

Negatywna
W przypadku zaniechania oddziaływań:

• chłopiec będzie otrzymywał kolejne oceny niedostateczne, a to spowoduje pojawienie się wagarów,

• nie otrzyma promocji do następnej klasy,

• Paweł i jego stosunek do nauki i obecności w szkole staną się wzorem do naśladowania dla innych,

• chłopiec będzie doświadczał poczucia niższej wartości, co spowodować może zaburzenia w zachowaniu,

• nastąpi dalsza demoralizacja chłopca.

Pozytywna
Podjęte działania mają doprowadzić do:

• opanowania materiału programowego,

• wyrównania deficytów rozwojowych,

• otrzymania promocji do następnej klasy,

• zmiany nastawienia do nauki szkolnej,

• redukcji, a w dalszej pracy wyeliminowania wagarów,

• podniesienia samooceny Pawła.

5. Propozycje rozwiązania
Celem zabiegów wychowawczych jest zawsze wprowadzenie określonych zmian w osobowości wychowanka. Odnosi się to szczególnie do procesów wychowawczych organizowanych na terenie klasy szkolnej. Najbardziej pożądane z punktu widzenia wychowawczego są klasy wychowawczo zintegrowane, gdyż odpowiednio ukształtowana klasa dostarcza jednostce pozytywnych wzorów.

Terapia, stanowiąca swoistą interwencję wychowawczą zmierzała do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej. Oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i trudności Pawła miało wyeliminować niepowodzenia szkolne oraz ich ujemne konsekwencje.

Głównymi celami działań, jakie przed sobą postawiłam było:

1. Stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego Pawła.

2. Usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych.

3. Przywrócenie prawidłowych postaw Pawła wobec nauki.

4. Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach chłopca.

5. Wzmocnienie więzi klasowych.

6. Podniesienie atrakcyjności klasy i szkoły w ocenie Pawła.

7. Zaangażowanie całego zespołu klasowego do pomocy Pawłowi.

8. Stały kontakt z rodziną chłopca.

9. Współpraca nauczycieli uczących chłopca.

10. Przeprowadzenie specjalistycznych badań pod kątem zaburzeń społecznych.

11. Udział w specjalistycznych formach terapii realizowanej poza szkołą.

Powyższe cele realizowałam poprzez następujące działania:

1. Prowadzenie indywidualnych rozmów z uczniem w celu dowartościowania go, podkreślania jego osiągnięć.

2. Stała współpraca z babcią chłopca, udzielanie jej wskazówek do pracy w domu.

3. Udział chłopca w zajęciach o charakterze socjoterapeutycznym prowadzonych na terenie szkoły przez pedagoga szkolnego Trening Zastępowania Agresji.

4. Skierowanie chłopca na kompleksowe badania psychologiczne w celu określenia poziomu rozwoju intelektualnego chłopca, jego dysfunkcji, możliwości i wskazówek do dalszej pracy.

5. Skierowanie chłopca na zajęcia korekcyjno - kompensacyjne prowadzone w szkole i w Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej

6. Konsultacje z psychologiem na temat postępowania z chłopcem i pracy z nim w warunkach szkolnych.

7. Udział w zajęciach świetlicy socjoterapeutycznej

8. Wystąpienie do Sądu Rodzinnego z wnioskiem o ustanowienie nadzoru kuratora.

9. Współpraca z Ośrodkiem Pomocy Społecznej i Policją.

10. Skierowanie chłopca i jego rodziców na terapię do Stowarzyszenia Pomocy Osobom z Problemami Emocjonalnymi SPOZA,

11. Przeprowadzenie badań socjometrycznych w klasie, badających pozycję Pawła w klasie, stosunek pozostałych uczniów do niego.

12. Opracowanie Arkusza Monitoringu Wagarów.

13. Stała współpraca z nauczycielami poszczególnych przedmiotów, omawianie problemów chłopca oraz metod pracy z nim.

14. Prowadzenie na godzinach wychowawczych zajęć:

• integrujących zespół klasowy,

• dotyczących komunikacji interpersonalnej,

• uczących nadawania komunikatu "Ja",

• uczących właściwych norm społecznych,

• podnoszących rangę odpowiedzialności każdego człowieka za własne słowa i działania oraz ich konsekwencji,

• diagnozujących samopoczucie uczniów w klasie - ankieta,

• na temat tworzenia pozytywnego klimatu emocjonalnego w klasie,

• dotyczących wdrażania postaw tolerancji,

• na temat określania swoich mocnych i słabszych stron,

• dotyczących poczucia własnej wartości, sukcesów, porażek, radzenia sobie ze stresem.

Prowadzenie przez pracownika Straży Miejskiej zajęć:

• "Razem przeciw przemocy",

• "Agresja i przemoc rówieśnicza" - praca z wykorzystaniem programu B. Bielskiego,

• "Odpowiedzialność prawna nieletnich".

• Zajęcia prowadzone przez pedagoga szkolnego z całą klasą.

6. Wdrażanie oddziaływań
Zasadą, którą postanowiłam kierować się, była indywidualizacja zabiegów dydaktycznych i wychowawczych wobec chłopca przy równoczesnym, równoległym oddziaływaniu na całą klasę.

Ponieważ Paweł miał ogromne braki zarówno w wiadomościach, jak i deficyty w funkcjonowaniu analizatorów, został skierowany na zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole i na terenie Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej. Natomiast koledzy w klasie obiecali mu pomoc w odrabianiu lekcji. Ponieważ warunki domowe Pawła nie sprzyjały uczeniu się, Paweł chodził do domów kolegów lub zostawał w szkole. Razem z pozostałymi nauczycielami przyjęliśmy zasadę, że będziemy wymagać od chłopca znajomości podstawowych treści.

Starałam się także dużo rozmawiać z chłopcem, poznawać go tak, aby nabrał przekonania, że chcę mu pomóc. Rozmowy dotyczyły również każdej jego nieobecności w szkole.

Paweł został skierowany na zajęcia do świetlicy socjoterapeutycznej. Spotykał się tam z rówieśnikami, poznawał atrakcyjne sposoby spędzania czasu, uczestniczył w terapii dla dzieci rodziców uzależnionych od alkoholu.

Również na terenie szkoły zaistniała możliwość uczestnictwa chłopca w zajęciach o charakterze socjoterapeutycznym pod nazwą Trening Zastępowania Agresji, na których Paweł poznawał postawy prospołeczne, uczył się dokonywania właściwych wyborów, poznawał sposoby kontrolowania własnych emocji, normy i wartości społeczne.

Jak wspomniałam, praca wychowawcza i wszelkie zabiegi naprawcze nie koncentrowały się jedynie na osobie Pawła, ale objęły również całą klasę. Chodziło mi o to, aby klasa:

1. nie stała się biernym obserwatorem poczynań chłopca,

2. nie naśladowała jego zachowań,

3. potrafiła wpłynąć na jego zachowanie.

Temu celowi służyć miały wszelkie zajęcia, prowadzone przeze mnie bądź w ramach godzin wychowawczych. Punktem wyjścia były tu badania socjometryczne, które przeprowadziłam wśród uczniów. Dały mi one rzetelny obraz stosunków społecznych panujących w klasie, oraz odpowiedź jaką pozycję zajmuje w niej Paweł.

7. Efekty oddziaływań
Prowadzone przeze mnie wszelkie oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze miały na celu wprowadzenie zauważalnych zmian zarówno w sytuacji dydaktycznej jak i wychowawczej Pawła.

Chłopiec został poddany wielu oddziaływaniom prowadzonym przez cały zespół ludzi. Nie była to praca łatwa. Wymagała od wszystkich w nią zaangażowanych systematyczności, konsekwencji i cierpliwości. Była to praca tym bardziej trudna, że nie mogliśmy liczyć na współpracę matki chłopca, która zajęta własnym życiem i nałogiem zupełnie nie interesowała się dziećmi. Jedynie babcia, w miarę swoich możliwości, starała się zaopiekować dziećmi.

Podjęte działania korekcyjno - kompensacyjne pozwoliły na częściową zaledwie redukcję dysfunkcji chłopca. Widzę tu konieczność dalszej pracy.

Dzięki pomocy kolegów i koleżanek z klasy Paweł uzupełnił braki i opanował materiał w stopniu podstawowym. Dzięki stałej kontroli chłopiec rzadziej wagarował. W tej kwestii opiekę nad nim i jego siostrą roztoczył kurator społeczny, ustanowiony przez Sąd Rodzinny i Nieletnich na wniosek szkoły. Dzięki współpracy z policją częściej do domu zaglądał dzielnicowy.

Rozmowy indywidualne z chłopcem, prowadzone przeze mnie, a także terapia emocji przyczyniła się do tego, że Paweł częściej się śmieje, potrafi rozmawiać o sytuacji w domu. Myślę, że nabrał też pewności, że chcemy mu pomóc.

W miarę poprawnie ułożyły się kontakty Pawła z klasą. Prowadzone na godzinach wychowawczych zajęcia przyczyniły się do tego, że klasa zaakceptowała jego "inność".

Skończył się rok szkolny, a wraz z nim i moja praca z Pawłem i nad Pawłem. Chłopiec ukończył naukę w szkole podstawowej, stał się uczniem gimnazjum. Ponieważ obie placówki mieszczą się w jednym budynku, nawiązałam kontakt z pedagogiem szkolnym w gimnazjum. Celem tej współpracy było naświetlenie sytuacji rodzinnej i szkolnej Pawła oraz otoczenie go opieką psychologiczno - pedagogiczną w gimnazjum. Nie wiem, jak chłopiec będzie funkcjonował w nowej szkole, ale mam nadzieję, że chociaż jakaś część tej mojej i innych pracy pozostanie w nim.

Literatura:

1. Elchelberger W.: Jak wychowywać szczęśliwe dzieci. Istra 1994.

2. Gordon T.: Wychowanie bez porażek w szkole. PAX 1995.

3. Grochowska N.: Co robić, kiedy nie wiadomo co robić. Seventh Sea 2001.

4. Janowski A.: Poznawanie uczniów. Fraszka Edukacyjna 2002.

5. Kossakowski Cz.: Miejsce i rola diagnozy pedagogicznej w zapobieganiu zaburzeniom zachowania. W: Wychowanie na co dzień 3/86.

6. Łobocki M.: Trudności wychowawcze w szkole. WSiP 1996.

7. Mienczinska N. A.: Psychologiczne problemy niepowodzeń szkolnych. WSiP 1978.

8. Obuchowska I.: Psychologia rozwojowa dla rodziców. Nasza Księgarnia 1983.

9. Sowińska H.: Klasa szkolna jako zespół wychowawczy. WSiP 1974.

10. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN 1986.

Wpływ zaburzeń dyslektycznych na funkcjonowanie ucznia w szkole

Studium przypadku





1. Identyfikacja problemu
Proces wychowania i proces terapeutyczny są ściśle ze sobą powiązane. Wychowanie - w jego najbardziej humanitarnym wymiarze, powinno rozbudzić, rozwijać i utrwalać w każdym dziecku zalążek uzdolnień, które posiada, by poprzez współdziałanie z innymi uczyło się kochać świat oraz działać w nim dla dobra i człowieka i świata.

Często jednak zdarza się, że proces wychowania ulega załamaniu, dziecko nie może lub nie chce sprostać oczekiwaniom i wymaganiom świata dorosłych. Dzieje się tak wtedy, gdy zakłócenia przebiegu rozwoju niektórych funkcji orientacyjno - poznawczych, związane najczęściej z opóźnionym rozwojem układu nerwowego, utrudniają proces dostosowywania się do otoczenia. Załamuje się wówczas kariera szkolna ucznia. Niepowodzenia, brak sukcesów w nauce, obniżają wiarę we własne siły, osłabiają motywację do nauki.

Trudności w uczeniu się mogą pojawić się na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powodują one, że uczeń nie potrafi - w czasie przewidzianym programem nauczania - przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności.

Wśród takich dzieci znajdują się te, u których podejrzewa się występowanie, bądź zdiagnozowano występowanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Określa się ich mianem dyslektyków.

Do takich właśnie uczniów należał Piotr. Zwróciłam na niego uwagę już od pierwszej chwili jego pojawienia się w mojej szkole. Stało się to z dwóch powodów. Po pierwsze był starszy o dwa lata od reszty klasy (w wieku 6 lat miał odroczony obowiązek szkolny i powtarzał klasę piątą). Po drugie, miał poważne trudności z uczeniem się. Z tego powodu nie opanował w stopniu podstawowym materiału przewidzianego dla klasy piątej i klasę tę powtarzał.

Proces narastania niepowodzeń szkolnych może w konsekwencji doprowadzić do osłabienia motywów uczenia się, zahamowań, negatywizmu, nerwic szkolnych, zachowań antyspołecznych i innych zaburzeń zachowania.

Aby nie dopuścić do wystąpienia tych zachowań i powtórzenia się sytuacji szkolnej Piotra, postanowiłam dokładnie przyjrzeć się chłopcu, otoczyć go szczególną opieką i pomocą.

2. Geneza i dynamika zjawiska
Już w pierwszych tygodniach nauki zaczęły napływać do mnie informacje od nauczycieli o kłopotach Piotra. Ja zresztą też je zauważyłam. Chłopiec czytał bardzo słabo. Właściwie to głoskował, przekręcał wyrazy, część odczytywał, a część odgadywał. Czytał nierytmicznie, cicho i powoli. Nie było mowy o intonacji, znakach przestankowych. Cały wysiłek skupiał na technicznej stronie czytania, co powodowało niezrozumienie przeczytanych treści. Widać było, że czytanie go męczyło. Towarzyszyło mu zwykle dość duże napięcie emocjonalne. Nie lepiej wyglądała sprawa pisania. Powolne tempo pracy, liczne błędy. Wszystko to sprawiało, że gdy inni już kończyli pracę Piotr dopiero ją zaczynał. Kłopoty chłopca widać także było w uczeniu się matematyki, zwłaszcza w rozwiązywaniu zadań tekstowych. Dostrzec można było również kłopoty z pamięcią wzrokową i słuchową.

Podczas lekcji zdarzyło się, że jego wypowiedzi wywoływały negatywne reakcje kolegów w postaci nieprzychylnych komentarzy lub pobłażliwych uśmiechów. Ponieważ był "nowy i drugoroczny" siedział sam. Nie starał się też zbytnio o pozyskanie nowych kolegów i koleżanek. Było to trudne z jeszcze jednego powodu, a mianowicie tuszy chłopca. Niewysoki, z poważną nadwagą, miał kłopoty z poruszaniem się. Nie ćwiczył również na lekcjach wychowania fizycznego. Przerwy spędzał na jedzeniu.

Zaczęłam poważnie obawiać się, że Piotr ze względu na wszystkie te czynniki nie zostanie zaakceptowany przez klasę. Należało temu skutecznie przeciwdziałać. Razem z wychowawcą przeprowadziłyśmy wywiad środowiskowy w domu ucznia oraz zaprosiłyśmy do szkoły matkę chłopca. Informacje uzyskane na tej podstawie dały nam dość dokładny obraz kłopotów Piotra, a także jego środowiska rodzinnego. Ponadto nawiązałam kontakt z poprzednią wychowawczynią chłopca. Oto co ustaliłam na podstawie dostępnych mi informacji:

1. Życiorys psychologiczny dziecka
   Z wywiadu:
   Rodzina rozbita, matka - wykształcenie średnie, pracuje, ojciec - wykształcenie średnie - nie utrzymuje kontaktu z rodziną.
   Rodzeństwo - siostra w wieku przedszkolnym.
   Piotr uczęszczał do przedszkola od 3 roku życia i zerówki szkolnej, w stosunku do chłopca orzeczono (na podstawie testów badających dojrzałość szkolną) za zgodą matki odroczenie obowiązku szkolnego.
   Chłopiec urodzony o czasie, z ciąży donoszonej, rozwijał się prawidłowo, stan zdrowia w dzieciństwie matka określa na dobry, chłopiec obgryza paznokcie.

2. Stan opieki i warunków środowiskowych dziecka
   Warunki materialne rodziny matka dziecka określa jako wystarczające (dom jednorodzinny, dziecko ma własny pokój).
   Atmosfera domowa dobra, matka stara się wychowywać dzieci tak, aby nie odczuwały braku ojca. Z rodziną mieszkają dziadkowie (rodzice matki).

3. Rozwój intelektualny
   Badanie psychologiczne przeprowadzone przez psychologa w Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej wykazało rozwój umysłowy na poziomie inteligencji przeciętnej, nieharmonijny (według skali Wechslera). Badanie ASS wg Stamback - wiek analizy i syntezy słuchowej - na poziomie 6 lat. Opóźnienie rozwoju 6 lat. Głęboki deficyt rozwojowy. Badanie ASW wg Bender - Santucci - wiek analizy i syntezy wzrokowej - na poziomie 6 lat. Opóźnienie rozwoju 6 lat. Głęboki deficyt rozwojowy. Lateralizacja dobrze wykształcona w zakresie rąk i oczu, obunożność (formuła: PP, PP, PL). Rozwój motoryczny i graficzny w granicach normy (opóźnienie rozwoju około 1 roku). Wada wymowy. Chłopiec w sytuacjach zadaniowych niepewny. Powolne tempo pracy. Stwierdzono dysleksję rozwojową typu wzrokowego i słuchowego. Wskazania - indywidualizacja, praca wyrównawcza w zakresie podnoszenia sprawności analizatora słuchowego i wzrokowego, ćwiczenia logopedyczne.

4. Rozwój społeczno - emocjonalny Na podstawie badań osobowości stwierdzono, że chłopiec jest nerwowy, nieśmiały i niedojrzały emocjonalnie. Zależy mu na kontaktach rówieśniczych, ale ma słabe zdolności interpersonalne. Czuje się odrzucony przez kolegów, ma na tym tle lęki przed agresją słowną i fizyczną. Chłopiec ma słaby wgląd w problemy, kontakt emocjonalny nawiązuje powoli. Trudności szkolne wynikające z deficytów fragmentarycznych chłopca wpływają dodatkowo niekorzystnie na jego stan emocjonalny. Wymaga dalszej terapii grupowej.

5. Rozwój mowy
   Wada wymowy - rotacyzm.

6. Funkcjonowanie w grupie rówieśniczej
   Badanie socjometryczne wykazało kilka wyborów pozytywnych, ani jednego negatywnego.

3. Znaczenie problemu
Specyficzne trudności w czytaniu najczęściej określane są terminem dysleksja rozwojowa.

Określenie specyficzne wskazuje na wąski zakres trudności w uczeniu się i ich szczególny charakter. To odróżnia je od powszechnie znanych trudności w uczeniu się, pojawiających się u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej lub w wyniku zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych oraz braku motywacji do nauki.

Uczniowie dyslektyczni mają problemy z uczeniem się czytania i pisania. Trudności te występują pomimo dobrej sprawności intelektualnej (często powyżej przeciętnej bądź wysokiej), posiadanej wiedzy i umiejętności rozwiązywania problemów oraz motywacji do nauki.

Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania występują również w uczeniu się języków obcych.

Uczniowie dyslektyczni, pomimo prawidłowego myślenia matematycznego, mogą mieć trudności z opanowaniem tabliczki mnożenia, poprawnym zapisywaniem liczb i działań arytmetycznych (przestawiają kolejność cyfr, zapisują je "zwierciadlanie" lub od prawej do lewej strony, mylą znaki nierówności), mają też problemy z geometrią.

Inne specyficzne trudności dotyczą niektórych sprawności ruchowych (zapamiętywanie układów ruchowych, utrzymywanie równowagi ciała). Mała sprawność ruchowa rąk powoduje problemy z kaligrafią i opanowaniem odpowiedniego poziomu graficznego rysunku (rysują niechętnie, ich rysunki są uproszczone, niekształtne).

Uczniowie ci mogą mieć również trudności z wykonywaniem zadań wymagających orientacji na mapie i w terenie, dostrzegania stosunków przestrzennych, zapamiętywaniem chronologii, nazwisk, nazw i sekwencji składających się z wielu elementów.

Dzieci z dysleksją najczęściej nieprawidłowo organizują sobie pracę, mają trudności z zapamiętywaniem danych, zapominają i mylą informacje, gubią się w przestrzeni i w czasie.

Słaba umiejętność czytania utrudnia uczenie się z podręczników szkolnych. Pogłębianie i poszerzanie się niepowodzeń szkolnych wynika też z nawarstwiania się wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych tj. zniechęcenia, braku wiary w swoje możliwości.

Pedagogika zalicza dzieci dyslektyczne do grupy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli takich, którzy wymagają w procesie uczenia się szczególnych warunków odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i potrzebom. Są to:

• specjalistyczne metody nauczania,

• zróżnicowanie tempa uczenia,

• dostosowanie wymagań do możliwości i potrzeb ucznia.

Dysleksji często towarzyszą zaburzenia emocjonalne. Z reguły mają one charakter wtórny, gdyż są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych.

Najpoważniejsze konsekwencje tych niepowodzeń to neurotyczny rozwój osobowości lub wystąpienie zaburzeń motywacji - zniechęcenia do nauki i pracy nad sobą.

4. Prognoza
Przewidywania na podstawie własnych doświadczeń i literatury, co do skuteczności moich oddziaływań.

Negatywna
W przypadku zaniechania oddziaływań:

• uczeń nie opanuje techniki czytania, co wiązać się będzie z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów,

• pogłębiać się będą problemy związane z ortografią i grafią,

• trudności dezorganizować będą naukę ucznia i wpływać negatywnie na jego osiągnięcia szkolne,

• chłopiec będzie doświadczał poczucia niższej wartości, co spowodować może zaburzenia w zachowaniu,

• pogłębiać się będą problemy emocjonalne chłopca,

• utrwaleniu ulegnie wada wymowy, co w konsekwencji spowodować może nieprzyjemne komentarze i docinki ze strony rówieśników.

Pozytywna
Podjęte działania mają doprowadzić do:

• usprawnienia rozwoju funkcji psychomotorycznych,

• wyrównywania braków w wiadomościach i umiejętnościach Piotra,

• eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji,

• zmiany stosunku klasy do Piotra z obojętności czy niechęci na życzliwość i tolerancję.

5. Propozycje rozwiązania
Celem zabiegów wychowawczych jest zawsze wprowadzenie określonych zmian w osobowości wychowanka. Odnosi się to szczególnie do procesów wychowawczych organizowanych na terenie klasy szkolnej. Najbardziej pożądane z punktu widzenia wychowawczego są klasy wychowawczo zintegrowane, gdyż odpowiednio ukształtowana klasa dostarcza jednostce pozytywnych wzorów.

Terapia, stanowiąca swoistą interwencję wychowawczą zmierzała do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych Piotra. Oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i trudności chłopca miało wyeliminować niepowodzenia szkolne oraz ich ujemne konsekwencje.

Głównymi celami działań, jakie przed sobą postawiłam było:

1. Stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego Piotra.

2. Usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych.

3. Przywrócenie prawidłowych postaw Piotra wobec nauki.

4. Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach chłopca.

5. Usunięcie wady wymowy.

6. Wzmocnienie więzi klasowych.

7. Zaangażowanie całego zespołu klasowego do pomocy Piotrowi.

8. Stały kontakt z rodziną chłopca.

9. Współpraca nauczycieli uczących chłopca.

10. Udział w specjalistycznych formach terapii realizowanych poza szkołą.

Powyższe cele realizowałam poprzez następujące działania:

1. Skierowanie chłopca na zajęcia korekcyjno - kompensacyjne prowadzone w szkole i w Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej.

2. Skierowanie ucznia na badanie logopedyczne do Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej.

3. Wielokrotne rozmowy z matką chłopca na temat jego kłopotów, sugerujące wykonanie badań specjalistycznych oraz zapisanie na dodatkowe formy terapii.

4. Udzielanie matce chłopca wskazówek do pracy w domu.

5. Konsultacje z psychologiem poradni na temat pracy z dzieckiem w warunkach szkolnych.

6. Ścisła współpraca z nauczycielami poszczególnych przedmiotów, omawianie problemów chłopca oraz metod pracy z nim.

7. Prowadzenie wielu rozmów z uczniem w celu dowartościowywania go, podkreślania jego osiągnięć.

8. Skierowanie chłopca na terapię do Stowarzyszenia Pomocy Osobom z Problemami Emocjonalnymi SPOZA.

9. Przeprowadzenie badań socjometrycznych w klasie, badających faktyczną pozycję Piotra w klasie oraz stosunek pozostałych uczniów do niego.

10. Utworzenie z chętnych uczniów zespołu samopomocy dla wszystkich uczniów mających kłopoty w nauce.

11. Przeprowadzenie w ramach godzin wychowawczych zajęć:

• integrujących zespół klasowy,

• diagnozujących samopoczucie uczniów w klasie - ankieta,

• dotyczących komunikacji interpersonalnej,

• na temat tworzenia pozytywnego klimatu emocjonalnego w klasie,

• dotyczących wdrażania postaw tolerancji,

• na temat określania swoich mocnych i słabszych stron,

• dotyczących poczucia własnej wartości, sukcesów, porażek, radzenia sobie ze stresem.

• Zajęcia prowadzone przez pedagoga szkolnego z całą klasą.

6. Wdrażanie oddziaływań
Wszelkie oddziaływania, które podjęłam w stosunku do osoby Piotra przebiegały dwutorowo. Z jednej strony były to oddziaływania na cały zespół klasowy, w celu zmiany postaw wobec Piotra. Z drugiej zaś były to wszelkie czynności zmierzające do podjęcia przez Piotra wszelkich działań o charakterze korekcyjno - kompensacyjnym.

Pierwszym krokiem mającym na celu pomoc uczniowi było nawiązanie kontaktu z wychowawcą ucznia. Działania diagnostyczne podjęłam w celu precyzyjnego określenia zestawu działań naprawczych. Było to możliwe dzięki ścisłej współpracy z matką chłopca. To dzięki jej zaangażowaniu i konsekwencji odnotowałyśmy późniejsze sukcesy syna.

Skierowanie do Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej, na kompleksowe badania psychologiczne, pedagogiczne i logopedyczne dały wynik w postaci orzeczonej dysleksji rozwojowej znacznego stopnia. W wyniku konsultacji z psychologiem badającym Piotra otrzymaliśmy (matka chłopca i szkoła) wskazówki do pracy z dzieckiem. Chłopiec został otoczony fachową opieką w postaci udziału w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych zarówno na terenie poradni jak i w szkole. Również matka chłopca podjęła się systematycznej pracy z synem w domu. Zdiagnozowana przez logopedę wada wymowy również podlegała ćwiczeniom.

Do pomocy Piotrowi zaangażowani zostali również wszyscy nauczyciele uczący chłopca. Ponieważ chłopiec miał kłopoty emocjonalne, powstałe na tle trudności szkolnych, skierowany został do Stowarzyszenia Pomocy Osobom z Problemami Emocjonalnymi SPOZA na terapię.

Jak wspomniałam praca wychowawcza i wszelkie zabiegi naprawcze nie koncentrowały się jedynie na osobie Piotra, ale objęły również całą klasę. Chodziło mi o to, aby klasa:

• wykazała się tolerancją w przypadku "inności" Piotra,

• przyjęła go życzliwie do zespołu klasowego,

• chciała i potrafiła pomóc koledze.

Temu celowi służyć miały wszelkie zajęcia, prowadzone przeze mnie i wychowawcę klasy w ramach godzin wychowawczych. Punktem wyjścia były tu badania socjometryczne, które przeprowadziłam wśród uczniów. Dały mi one rzetelny obraz stosunków społecznych panujących w tej klasie, oraz odpowiedź jaką pozycję zajmuje w niej Piotr. Okazało się, że sytuacja wygląda optymistycznie. Piotr nie otrzymał żadnego wyboru negatywnego, a nawet dwa pozytywne.

Przeprowadzone zajęcia dotyczyły:

• integrowania zespołu klasowego,

• komunikacji interpersonalnej,

• uczenia postaw tolerancji dla inności,

• empatii,

• tworzenia dobrego klimatu w klasie.

7. Efekty oddziaływań
Prowadzone w ciągu roku szkolnego oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze miały na celu wprowadzenie zmian zarówno w sytuacji dydaktycznej, jak również społecznej Piotra.

Chłopiec został poddany wielu oddziaływaniom prowadzonym przez cały zespół ludzi. Nie była to praca łatwa. Wymagała od wszystkich w nią zaangażowanych systematyczności, konsekwencji i cierpliwości. Stałe dowartościowywanie, dostrzeganie najmniejszych choćby sukcesów, wielokrotne powtarzanie i przypominanie pozwoliły osiągnąć Piotrowi to wszystko co jest dziś jego udziałem.

Ktoś stojący z boku mógłby powiedzieć, że to dopiero "wierzchołek góry lodowej". Owszem, Piotr w dalszym ciągu nie czyta jeszcze płynnie, robi błędy, tempo pracy jest wciąż powolne, ale patrząc na to, co udało mu się osiągnąć uważam, że jest to jego i innych sukces. To zalążek tego, nad czym w dalszym ciągu pracować będzie on sam, jego mama i wszyscy, którzy podjęli się pracy z nim i nad nim.

Nie sposób tu nie podkreślić olbrzymiego wysiłku, jaki włożyła w pracę Piotra jego mama. To jej wytrwałość, konsekwencja, wożenie syna na zajęcia, ćwiczenie w domu spowodowały, że wada wymowy została usunięta. Ogromną zmianę dostrzegam też w sytuacji społecznej chłopca. Szereg zajęć przeprowadzonych w klasie spowodowało, że uczniowie bardziej życzliwie i z większym zrozumieniem podchodzą do problemów Piotra. Częściej też mu pomagają pilnują na przykład, aby zapisywał jaka jest praca domowa z danego przedmiotu.

Reasumując, stwierdzam, że moje oddziaływania przyniosły poprawę w stosunkach Piotra z klasą. Mam nadzieję, że cierpliwe i wytrwałe kontynuowanie przyjętego kierunku działań pracy wychowawczej doprowadzi do pełnej akceptacji chłopca w zespole klasowym.

Literatura:

1. Bogdanowicz M.: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin 1994.

2. Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno - motoryczna. Teoria, diagnoza, terapia. Warszawa 1997.

3. Czajkowska I.: Herda K.; Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole. WSiP 1996.

4. Gąsowska T.: Pietrzak - Stępkowska Z.; Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. WSiP 1994.

5. Janowski A.: Poznawanie uczniów. Fraszka edukacyjna 2002.

6. Kaja B.; Zarys terapii dziecka. Wydawnictwo Uczelniane WSP Bydgoszcz 1994.

7. Mienczinska H. A.: Psychologiczne problemy niepowodzeń szkolnych. WSiP 1998.

8. Sawa B.: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. WSiP 1987

9. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PAN 1886.




mgr ANNA JANKOWSKA STUDIUM PRZYPADKU DZIECKA NADPOBUDLIWEGO Pedagodzy i psychologowie sygnalizują ostatnio nasilenie się zjawiska agresji wśród małych dzieci, jest to problem nurtujący również rodziców.             Co jest przyczyną takich zachowań, jak można im zapobiec?             W niniejszej pracy postaram się przedstawić studium przypadku dziecka agresywnego. Sama agresja jest problemem społecznym. U dzieci młodszych można łatwiej dokonywać zmiany w jego zachowaniu i funkcjonowaniu. Prawidłowe i rozsądne postępowanie umożliwia przyswojenie dzieciom zasady i reguły, które może nie do końca jest w stanie wypełnić, ale zaczyna je powoli stosować, a tym samym zaczyna być lepiej rozumiane i traktowane przez grupę rówieśniczą.            By zrozumieć i prawidłowo zinterpretować zachowanie Sylwii, starałam się dokładnie poznać agresywne zachowania dzieci, przyczyny samej agresji oraz teorie jej powstawania. W zrozumieniu tego zagadnienia pomogło mi także zapoznanie się z diagnozą psychologa i rozmowa z jej matką. Razem z innymi nauczycielkami oraz po konsultacji z psychologiem opracowałam scenariusze zajęć dla całej grupy uwzględniające szczególnie agresywne zachowanie się Sylwii.             Scenariusze te, ze względu na coraz większą liczbę dzieci agresywnych przebywających w przedszkolu, po wprowadzeniu niewielkich innowacji, będą wykorzystywane w dalszej mojej pracy i innych nauczycielek przedszkola.   ZACHOWANIA AGRESYWNE DZIECI POJĘCIE AGRESJI W WARUNKACH SPOŁECZNYCH W czasach coraz większej brutalizacji życia częściej zastanawiamy się nad pojęciem "agresja". Co ono oznacza? W jakich okolicznościach używany tego słowa? Jakie mamy z nim skojarzenia? Natomiast po głębszej refleksji stawiamy sobie pytanie: co powoduje agresję? Jakie są jej przyczyny? A.Frączek uważa, iż "przez agresję należy rozumieć zachowanie zorientowane na zadanie krzywdy innym osobom"(por. Frączek A. (red), Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, Wrocław 1985, s.55), natomiast D. Wójcik określa to jako "zachowanie człowieka mające na celu wyrządzenie szkody innej osobie lub instytucji"(por. Wójcik D., Środowisko rodzinne a poziom agresywności młodzieży przestępczej i nieprzestępczej, Wrocław 1977, s.6), Jak wynika z tych definicji zachowanie agresywne to działanie, które ma sprawić innym cierpienie, krzywdę bądź stratę. Pełniejszą definicję agresywności podaje Wójcik. Według tej autorki jest to "stała właściwość człowieka nabyta i utrwalona w procesie jego rozwoju na podstawie uczenia się społecznego, a polegająca na częstych, nieadekwatnych do bodźców reakcji agresywnych o znacznym natężeniu, występującego w stosunku do szerokiego zakresu obiektów społecznych. Ponadto występuje często nieumiejętność kontroli reakcji, a także wyraźne odczuwanie i przejawianie postawy negatywizmu do otoczenia"(por. Skorny Z. Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, Warszawa 1968, s.10). Autorka zwraca uwagę nie tylko na częstość występujących aktów agresji, ale także na inne czynniki takie jak: nieadekwatność reakcji, znaczne natężenie, szeroki krąg adresatów tych reakcji, nieumiejętność kontroli zachowania oraz postawę negatywizmu. Wszyscy przeżywają w różnych sytuacjach uczucie gniewu, złości, chęci dokuczania innym. Agresywni stają się ci, wobec których popełniono wiele błędów wychowawczych -  dzieci, które w swej działalności spotykają się z wieloma ograniczeniami, bezwzględnymi nakazami, nie liczącymi się z ich psychofizycznymi możliwościami. PRZYCZYNY ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH DZIECI   Praca byłaby niepełna gdybyśmy nie zastanowili się nad czynnikami powodującymi - bezpośrednio czy pośrednio - zachowania agresywne u dzieci i młodzieży. Oczywiście jest to zjawisko złożone i w literaturze fachowej nie ma jednoznacznych odpowiedzi. Na pewno agresję wywołują niepożądane wychowawczo postawy rodzicielskie typu odtrącenia, unikanie, brak konsekwencji oraz wadliwe metody i błędy wychowawcze; między innymi brak zainteresowania rodziców, brak zaspokojenia potrzeb materialnych i społecznych, a także - co spotyka się coraz częściej - brak rozmowy z matką, ojcem w sytuacji zaistnienia trudności. Do czynników, które pośrednio są odpowiedzialne za zachowania agresywne młodych ludzi zaliczamy: -               "zorientowanie dorosłych na wartości konsumpcyjne i niedocenianie wartości egzystencjalnych i sensotwórczych, co skutkuje zaabsorbowaniem pracą przynoszącą wartości materialne, zyski finansowe, a jednocześnie ogranicza możliwości przeznaczenia wolnego czasu na wspólne działanie z własnymi dziećmi. Coraz częściej obserwuje się >>efekt nieobecności<< jednego lub obojga rodziców; -               pogarszanie się sytuacji ekonomiczno - społecznej coraz większej liczby rodzin skutkuje ograniczeniem możliwości zaspokajania podstawowych potrzeb, w tym potrzeb prestiżu, uznania, sukcesu; -               narastająca w społeczeństwie polskim frustrację z racji wysokich kosztów ponoszonych przez sporą część społeczeństwa na rzecz transformacji, powodującą wzrost emocjonalnej agresji w codziennych stosunkach międzyludzkich; -               odrzucanie norm moralnych, przede wszystkim tych, które są niewygodne dla realizacji aktualnego celu. Strategia ta przyczynia się również do konstruowania obrazu świata, w którym inni ludzie mają wartość o tyle, o ile nie stoją na przeszkodzie maksymalizacji naszych zysków, osiągnięcia szczęścia, spokoju; -               stymulację wyobraźni obrazami agresywnymi w telewizji i na kasetach wideo, która z jednej strony może budzić poczucie lęku i podwyższać jego poziom oraz prowadzić do agresji obronnej, z drugiej - stanowić swoisty wzór zachowań interpersonalnych; -               totalną krytykę autorytetów, niezależnie, z której pochodzą strony. Zmagania dorosłych z wykreowaniem nowych autorytetów mają negatywny wpływ na dzieci i młodzież. Młodzież odrzuca dotychczasowe autorytety, a w zamian nie otrzymuje poszukiwanych przez siebie wzorców pozytywnych; -               powszechny w skali społecznej brak umiejętności w zakresie negocjowania, rozwiązywania problemów, mediacji, radzenia sobie ze stresem. Ludzie dorośli swoje nierozwiązane problemy przenoszą na dzieci i młodzież. Ich agresja rodzi agresję dziecięcą i młodzieżową; -               dysproporcję między zaangażowaniem wielu osób i mediów na rzecz uświadamiania dzieci i młodzieży o przysługujących im prawach, a zwracaniem uwagi na odpowiedzialność, obowiązki, zadania. Kształtuje się mylny pogląd, że ma się prawa, a nie ma obowiązków i w efekcie powoduje to powstawanie mechanizmu uwalniania się od swoistej odpowiedzialności" Omawiając zjawisko agresji u dzieci możemy wyróżnić następujące jej kategorie: -        instrumentalna (specyficzna agresja) - jej celem jest uzyskanie jakiegoś przedmiotu lub utrzymanie jakiejś sytuacji; -        agresja ze złości - nie jest ona ukierunkowana na sytuację lub obiekt; -        obronna - jest ona odpowiedzią na atak; -        agresja związana z grą i zabawą - jest to agresja nasilająca się wskutek zaangażowania w walkę podczas gry. Jasno, więc wynika z przedstawionych tu kategorii, że przyczyny agresywnego zachowania nie zawsze są proste i łatwo wytłumaczalne. TEORIA ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH Jedną z koncepcji wyjaśniających zachowania agresywne jest traktowanie jej w kategoriach instynktu. Najczęściej słowo instynkt kojarzymy z walką, a właściwie w tym miejscu należy wspomnieć, że instynkt walki jest jednym z podstawowych instynktów. "Przedstawiciele instynktowej interpretacji agresji przyjmują, że powstała ona w drodze ewolucji i jest potrzebna, a nawet konieczna do utrzymania gatunku - jako napęd działania. Tak rozumiana agresja nie została oczywiście >>wyuczona<<, nabyta w toku życia. Człowiek rodzi się z gotowym instynktem nazywanym przez niektórych >>instynkt, walki<< i jest mu on niezbędny do życia tak, jak na przykład instynkt głodu”. Najpełniej instynktową teorię agresji rozwinął Z. Freud, twórca psychoanalizy. W ciągu swojej pracy badawczo - naukowej najpierw uważał, że agresja jest przejawem popędu seksualnego, potem jej źródło upatrywał w strukturze osobowości. Natomiast w trzecim okresie swej twórczości, kiedy opisał dwa podstawowe instynkty: instynkt życia i instynkt śmierci, to od nich uzależnił występowanie agresji. "W związku z teorią psychoanalityczną warto zwrócić uwagę na zjawisko "katharsis". Niektórzy badacze zajmujący się zagadnieniem agresji uważają, że u osób, którym umożliwiono ujawnienie destrukcyjnych tendencji, ich natężenie wyraźnie spada. E.Aronson formułuje trzy sposoby rozładowania energii agresywnej: -     wydatkowanie energii w postaci aktywności fizycznej, np. biegi, skoki, gry zespołowe, -     uprawianie niedestruktywnych form agresji - "agresja w wyobraźni", np. marzenia o zbiciu kogoś, -     bezpośrednia agresja - zwymyślanie osoby, która stała się przyczyną frustracji, wyrządzenie jej krzywdy" Jak już wcześniej wspomniano, nie wszyscy uczeni zgadzają się z tym poglądem, gdyż owe trzy formy wyładowywania agresji mogą przynieść chwilową poprawę samopoczucia, nie redukując jednak wrogości. Jedni badacze twierdzą na przykład, iż uprawianie sportu (nawet agresywnych gier zespołowych) zmniejsza agresywność u jednostki, inni przedstawiają zupełnie coś innego. Z agresją jako reakcją na frustrację spotykamy się wtedy, gdy pod wpływem doświadczeń zachodzą zmiany w zachowaniu się człowieka. A. Frączek wyodrębnił trzy główne elementy: -        pobudkę - tj. czynnik wewnętrzny lub zewnętrzny, którzy nadaje zachowaniu kierunek, -        działanie instrumentalne - tzn. te działania fizyczne lub werbalne, które służą osiągnięciu celu, -        cel - tj. osiągnięcie stanu końcowego, który zmniejszy lub skończy działanie pobudki. "Zwolennicy wyżej wspomnianej teorii agresji uważają, iż jeśli w trakcie podjęcia działań instrumentalnych pod wpływem pobudki, prowadzących do zrealizowania celu wystąpi jakaś przeszkoda, która uniemożliwi jego osiągnięcie mamy do czynienia z sytuacją frustracyjną. Określenia frustracja używa się zresztą, zarówno w stosunku do samej przeszkody, sytuacji, w której nastąpiło zablokowanie pewnych potrzeb człowieka, jak i negatywnych emocji temu towarzyszących. Twórcy tej koncepcji uważali, iż frustracja nastąpiła na skutek zderzenia się dwóch przeciwstawnych tendencji: zamiaru człowieka i niemożności spełnienia go. Towarzyszy temu silne emocjonalne pobudzenie. Według nich agresja służy rozładowaniu tego napięcia. Wskazuje to na wielką wagę środowiska, w jakim człowiek wzrasta. Kolejna teoria wyjaśniająca zachowania agresywne interpretuje agresję jako nabyty popęd. Koncepcję tę wyjaśniają J. Dollard i N.R. Miller podkreślając, że "szarpanie, bicie, drapanie oraz wewnętrzne reakcje trzewne są wrodzonymi reakcjami gniewnymi na pewne sytuacje. Jeśli reakcje te lub niektóre z nich zostaną związane z neutralnym uprzednio bodźcami sygnałowymi, to bodźce te będą inicjować reakcję gniewu". W takim stwierdzeniu nie ma miejsc na "tajemnicze instynkty i emocje". Człowieka zaś czyni jego środowisko, bodźce, których mu dostarcza, zwłaszcza te społeczne - pochodzące z relacji z innymi ludźmi. Agresję rozpatruje się także jako nawyk, nawyk napastowania, a agresywność może być trwałą cechą charakteryzującą całą osobowość człowieka uważa A. Buss. Wymienia on cztery czynniki determinujące siłę agresywności u danej jednostki: -        zęstość i intensywność doznanych napaści, frustracji i przykrości. To są bowiem warunki, które poprzedzają agresję, -        stopień wzmacniania agresywnego czy napastliwego zachowania, czyli jak często pojawiają się następujące zjawiska: zmniejszenia gniewu po "wyładowaniu się" w postaci zbicia lub zwymyślania kogoś, wyeliminowanie przykrych bodźców zewnętrznych przez użycie siły fizycznej, czy też siłowej, -        facylitacja społeczna - rówieśnicy bądź członkowie rodziny dostarczają modeli zachowań agresywnych, na których dana jednostka może się wzorować, -        temperament każdej jednostki. Charakterystyka pojęcia agresji i jej przyczyn ukazuje wielką różnorodność poglądów w tym temacie. Jedni badacze uwypuklają spuściznę genetyczną jako źródło pochodzenia agresji, inni kładą nacisk na wcześniejsze doświadczenia, jeszcze inni natomiast podkreślają doniosłą rolę wpływów społecznych. Można potwierdzić poglądy dotyczące związku zachowania agresywnego z emocjami. Nie wyjaśnia to jednak w pełni jej pochodzenia. Ogromną rolę w powstawaniu agresji odgrywa środowisko. Badacze zajmujący się tą tematyką podkreślają jednak, że nie determinuje ono człowieka bezwzględnie. Możemy, więc śmiało stwierdzić, iż nie ma prostej odpowiedzi na pytania: Dlaczego człowiek zachowuje się agresywnie? Co powoduje, że tak się zachowuje? Życie stwarza tyle trudnych i skomplikowanych sytuacji, czy przeżyć, a jednak reakcje jednostki bywają różne w zależności od okoliczności. DIAGNOZA ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH SYLWII I JEJ CHARAKTERYSTYKA Pierwszym etapem pracy z Sylwią była diagnoza zaburzeń jej zachowań, którą poprzedzało rozpoznanie charakteru trudności dziecka i analiza zaburzeń w jego relacjach ze światem. Celem diagnozy było zebranie informacji umożliwiających ustalenie zajęć korygujących, dostosowanych do określonego typu zaburzeń u Sylwii. Charakterystyka dziecka dokonana została na podstawie obserwacji zachowań dziecka na terenie przedszkola, rozmowy z matką, wywiadu z pracownikami opieki społecznej, rozmowy z psychologiem. Sylwia sprawiała trudności wychowawcze - nieprawidłowo funkcjonowała zarówno w kontaktach z innymi dziećmi jak i osobami dorosłymi. Poniżej przedstawiam indywidualną charakterystykę Sylwii. Sylwia P. - lat 5. Wychowuje ja tylko matka. Matka ukończyła Szkołę Życia. Atmosfera domowo - wychowawcza - niekorzystna, dziewczynka przez większą część dnia przebywa tylko z matką, brak kontaktów z rodziną. Często zmieniają miejsce zamieszkania. Sylwię charakteryzuje brak poczucia winy, nie wyraża chęci do działania, dominuje siłą fizyczną, nie kontroluje swych zachowań agresywnych, szczególnie w zabawach, nie jest akceptowana przez dzieci ze względu na agresywne zachowanie, przezywa je, wyśmiewa, bije i zaczepia. Poza tym cechuje ją brak koncentracji uwagi. Przyczyny takiego zachowania - patologia w rodzinie, niezaspokojone potrzeby psychiczne, brak uznania i brak poczucia bezpieczeństwa. Warunki materialne rodziny nie są dobre, gdyż ojciec nie płaci alimentów na dziecko, matka pracuje dorywczo, korzystają z pomocy opieki społecznej. Model agresywny Sylwia wyniosła z domu. Matka bardzo silnie emocjonalnie związana z córką, niewydolna wychowawczo, o niskiej inteligencji.             Diagnoza ta nie była zak0ńczona z dniem, w którym się z nią zapoznałam - trwała przez cały okres pobytu Sylwii w przedszkolu. * * * SYLWIA P. - do przedszkola zaczęła uczęszczać w ciągu roku szkolnego. Została tam skierowana przez psychologa z Poradni Wychowawczo - Zawodowej, do której skierował ją pracownik opieki społecznej. W dokumentach przekazanych z Poradni Wychowawczo - Zawodowej do przedszkola możemy przeczytać, iż Sylwia jest dzieckiem z zaburzonymi procesami analizy i syntezy, czyli tymi, które człowiekowi pomagają odbierać i porządkować bodźce dopływające z otaczającego świata. Zachowanie Sylwii jest agresywne, łatwo wpada w złość, dziecko jest pozbawione prawidłowych wzorców osobowych. Matka została określona jako osoba niewydolna wychowawczo. Rozwój fizyczny Sylwii przebiegał prawidłowo, przechodziła choroby wieku dziecięcego. Po rozmowie z matką i zapoznaniem się z krótką notatka z Poradni Wychowawczo - Zawodowej przyznam się, że wyobrażałam sobie Sylwię inaczej. Zostałam mile zaskoczona. Sylwia rzeczywiście okazała się dzieckiem, któremu procesy syntezy i analizy sprawiały trudności, jednak wystarczyła systematyczna praca by je usunąć. Rozwój mowy i pamięci dziecka przebiegał prawidłowo. Natomiast stan emocjonalny, w dniu przyjścia Sylwii do przedszkola, budził wiele zastrzeżeń. Często zdarzało się, że rzucała się na matkę, która po nią przychodziła, uderzała ją, szarpała, uciekała matce i domagała się, aby ta ją goniła po terenie przedszkolnym, lub też wymuszała, aby matka nosił ją na rękach. W stosunku do innych dzieci była bardzo agresywna, wyrywała im zabawki, bez powodu biła, nie zwracając uwagi na to, że je krzywdzi. Trudno było czasami ją ”oderwać” od dziecka, które sobie upatrzyła. Wybierała dzieci słabsze od siebie, które stawały się jej kozłem ofiarnym. Czuła pewien respekt przed dziećmi, które nie pozwoliły się bić, a wręcz potrafiły jej „oddać”. Obserwowałam Sylwię, i dochłodziłam do wniosku, że to, iż każdy spór, blachy konflikt rozstrzyga „prawem pięści” jest wynikiem tego, że sama nie widzi, by złe postępowanie było karane. Czuje więc wokół siebie atmosferę bezkarności. Dzieci zaczęły jej unikać, po prostu bały się jej. Sylwia próbowała siła zdobyć pozycję w grupie. Gdy nie była w stanie uderzyć, niszczyła prace plastyczne, krzyczała, a w czasie posiłku przekładała, co jej nie odpowiadało do talerza innego dziecka. Bardzo mocno uczuciowo była związana z matką, matka bardzo mocno ją też kochała na swój sposób. Pomimo opinii, że jest osobą niewydolną wychowawczą, była bardzo zaradna w organizowaniu dla siebie i dziecka pomocy z opieki społecznej. Sama wywodziła się z rodziny, gdzie ojciec i bracia byli alkoholikami, matka utrzymywała dom. Po jej śmierci, cała rodzina została eksmitowana z zajmowanego mieszkania, do lokalu zastępczego. Sytuacja mieszkaniowa całej rodziny uległa pogorszeniu, ale matka Sylwii nigdy nie narzekała na trudną sytuację materialną - potrafiła się cieszyć każdym drobiazgiem. Często ekscesy pijackie ojca i braci zmusiły matkę Sylwii do ubiegania się o jakiekolwiek inne miejsce zamieszkania. Matka Sylwii wyrażała się bardzo niepochlebnie o swym ojcu i braciach, Sylwia też był przepojona niechęcią do nich. Opowiadała często o awanturach w domu, o tym jak dziadek wyrzucał ją i mamę na klatkę schodową.. Po kilku miesiącach, znalazły dosłownie „kąt” u sióstr zakonnych, które prowadzą noclegownię. Miały spokój, ale warunki mieszkaniowe znowu uległy pogorszeniu. Zajmowały w suterynie część pralni, która została podzielona kotarą. Całe umeblowanie ich mieszkania stanowił wąski tapczan i szafka kuchenna. Posiłki otrzymywały od sióstr. Sylwia korzystała z wyżywienia przedszkolnego, które opłacała opieka społeczna. Najgorzej w tym okresie dla Sylwii i matki przedstawiały się warunki sanitarne. Matka Sylwii mogła tylko korzystać z misek i określonej ilości wody. Rzeczy uprane mogła suszyć też tylko w określonym czasie i miejscu. Należy nadmienić, że Sylwia była zawsze czysta i czysto ubrana. W okresie, gdy dziecko z matka przebywało u sióstr zakonnych, jej zachowanie uległo złagodzeniu. Sylwia często opowiadała o jednej siostrze, która jej czytała bajki i jeździła z nią na rowerze. Matka Sylwii miała kłopoty z czytaniem i pisaniem. Jako osoba z pewnym opóźnieniem umysłowym ukończyła Szkołę Życia, nigdy nie pracowała, czasami tylko najmowała się do porządkowania mieszkań i ogrodów. Najczęściej do pracy zabierała ze sobą Sylwię. Starała się izolować od ojca i braci, jednak były takie miesiące, gdzie nie miała gdzie mieszkać i była zmuszona wracać z dzieckiem do „rodzinnego domu”. Niestety w tym czasie Sylwia była świadkiem wielu awantur, widziała jak dziadek z wujkami bili matkę, a czasami i ją samą. Te okresy w przedszkolu było łatwo zauważyć,. Agresja Sylwii nasilała się. Potrafiła bić na oślep, używając przy tym wulgarnych słów. Agresję kierowała nie tylko na dzieci, ale na przedmioty, zabawki, szczególnie lalki. W tym czasie kontaktowałam się z Poradnią Wychowawczo - Zawodową, razem z psychologiem ustaliłyśmy sposoby postępowania z Sylwią: -         stwarzanie je wzorców osobowych; -         ustalenie zakresu zajęciowego. Był to okres, w którym Sylwia potrafiła już świetnie manipulować matką. Czasami miałam uczucie, że to właśnie ona podejmuje decyzje o tym, co będzie robiła, jak się zachowywała, nie tylko ona, ale właśnie matka. Matka stawała się coraz bardziej bezsilna, dochodziło do scen przed przedszkolem, gdzie obie się biły. Rodzice coraz częściej skarżyli się na to, że Sylwia dokucza ich dzieciom, bije je i przezywa. Sugerowali, by dyrektor przedszkola wystąpiła z propozycją przeniesienia Sylwii do przedszkola integracyjnego, gdzie mogłaby, na co dzień korzystać z opieki psychologa oraz dobrodziejstwa małych grup przedszkolnych. Sylwia w grupie zaprzyjaźniła się tylko z jednym chłopcem. Chłopiec ten (5 - latek), był nadpobudliwy ruchowo, często wszczynał bójki, w chwilach zdenerwowania gryzł własne ręce. Bardzo lubił czytać, szczególnie książki przyrodnicze, encyklopedie dla dzieci. Gdy on czytał, Sylwia siadała obok i słuchała. Poza przedszkolem matka chodziła z dziewczynką do domów dzieci z grupy, jednak rodzice starali się ograniczać te wizyty. W czasie jednej z rozmów, matka dziecka, u którego poprzedniego dnia była Sylwia z matką, stwierdziła, że sama Sylwia jest akceptowalna, ale jej matka jest osobą nieodpowiedzialną i daje zły przykład nie tylko Sylwii, ale także jej dzieciom. Powoli wszyscy odsunęli się od niej, pozostał im tylko „kąt” za kotarą w pralni i chodniki. CELE I TREŚCI ZAJĘĆ Program zajęć opracowałam z myślą o Sylwii, która mogłaby dobrze się bawić z wszystkimi dziećmi, a przy okazji można by wyeliminować jej agresywne zachowania. Zajęcia starałam się dostosować do potrzeb grupy. Celem zajęć była redukcja zachowań agresywnych Sylwii, charakteryzującej się wzmożoną tendencją do wrogich zachowań (o gniewnym podłożu). Zachowania agresywne dzieci są często silnie emocjonalne i impulsywne, co świadczy o braku umiejętności kontrolowania siebie. Uczenie się nieagresywnych sposobów reagowania w sytuacjach stymulujących gniew zwiększa skuteczność korektury własnego zachowania. Nabiera ono cech trwałości i stabilności pomimo różnych, często nieprzewidywalnych okoliczności. Uczenie się technik samokontroli odbywa się aktywnie przez ich doświadczanie. Dlatego też w programie wykorzystałam metody eksponujące samodzielną aktywność dziecka, wspomaganą zewnętrznymi instrukcjami nauczycielek prowadzących zajęcia. Źródłem owych doświadczeń są ustrukturalizowane sytuacje, wyzwalające określone czynności instrumentalne, poznawcze i emocjonalne. Temu właśnie służą zawarte w zajęciach zabawy i ćwiczenia. W programie zawarte są elementy samoobserwacji, jako metody kierowania sobą i poznawanie siebie. Dzieci obserwują zachowanie swoje i innych w trakcie gier i zabaw motywujących do zmiany postępowania. Zajęcia te eksponują metody, które odwołują się do aktywnego uczenia się, głównie poprzez wgląd i bezpośrednie doświadczenie. Zajęcia polegają na tworzeniu sytuacji uczących, które jednocześnie pełnią funkcje korygującą w stosunku do dotychczasowych zachowań agresywnych Sylwii i innych dzieci w grupie. Przebieg zajęć regulowany jest podstawowymi zasadami, których respektowanie w każdym etapie aktywności umożliwia osiągnięcie celu głównego. Zasady te służą eliminowaniu tych czynników, które mają wybitnie negatywny wpływ na przebieg procesu przystosowania się. Tworząc scenariusze zajęć kierowałam się zasadami: -        akceptacji; -        partnerstwa; -       istnienia norm sprzyjających poczuciu bezpieczeństwa i poczuciu bycia podmiotem aktywności. Opracowane zajęcia można podzielić, w zależności od celów na zasadnicze części. Generalnym celem pierwszej części jest zachęcenie dzieci do podjęcia aktywności modyfikującej własne zachowanie. Kto zna przyczyny swojej agresji, temu daleko jeszcze do panowania nad nią, ale może on o wiele łatwiej poradzić sobie z własnym zachowaniem (cel korekcyjny). Drugi cel to zdobycie podstawowych umiejętności w kontaktowaniu się z innymi członkami grupy. Brak pewności siebie i strach w kontaktach międzyludzkich, uprzedzenia i odrzucenie przez innych mogą wyzwalać społeczną agresję, a także utrzymywać je na stałym poziomie. Niezbędne jest w takim przypadku lepsze poznanie się nawzajem oraz budowanie wzajemnego zaufania, co pozwoli spotęgować poczucie bezpieczeństwa, pewność siebie, a tym samym zapoczątkować przezwyciężanie agresywnego zachowania (cel rozwojowy).            Trzeci cel zmierza do zaprezentowania własnego zachowania w sytuacjach prowokujących do agresji. Dzieci, aby mogły przyswoić sobie prospołecze zachowania muszą nauczyć się panować nad własną złością, a agresywne impulsy w stosunku do ludzi odreagowywać w kontrolowany sposób (cel terapeutyczny). REALIZACJA I PRZEBIEG ZAJĘĆ Na podstawie diagnozy, którą ustaliłyśmy razem z psychologiem i innymi nauczycielkami, za główny cel zajęć uznałyśmy zamianę zachowań agresywnych na społecznie akceptowane. Zajęcia 1 Cele: -         poznanie się uczestników ze sobą nawzajem i prowadzącym zajęcia, -         zawarcie kontraktu. -         rozwój poczucia bezpieczeństwa w grupie - integracja, -         wzmacnianie poczucia własnej wartości, -         ustalenie i przyjęcie norm w grupie. Przebieg: Przedstawienie się prowadzących zajęcia wraz z podaniem krótkiej informacji o celu zajęć. Informujemy, że celem zajęć jest poznanie swoich mocnych stron radzenia sobie w trudnych sytuacjach, zrozumienie oraz pracowanie nad sobą, by zmienić to, co mi się w sobie nie podoba. 2.   Przedstawienie się przy pomocy gumowej piłeczki. Mówimy swoje imię, gdzie mieszkam oraz co lubię, a czego nie lubię w ludziach (prowadzące zaczynają jako pierwsze). Wszyscy, którzy ..................  Prowadzący mówi hasło, np. Wszyscy, którzy lubią jabłka zamieniają się miejscami. Na hasło ci, których dotyczy to stwierdzenie zamieniają się miejscami. Ten, kto podawał hasło szuka dla siebie miejsca. Jedna osoba zostaje w środku, gdyś krzeseł jest o jedno za mało. Z kolei ta osoba podaje następne hasło zaczynając od słów Wszyscy, którzy ....... 4.   Prowadzący zajęcia podaje ogólne normy, które mają obowiązywać na zajęciach. Są one narysowane na dużym kartonie. Wielka pantomima. Każdy uczestnik przedstawia pantomimicznie co potrafi robić dobrze (np. jeździć na rowerze). Inni zgadują, co przedstawiał. Aktora nagradzamy brawami. Jeśli grupa nie zgadnie, przedstawiający mówi, co przedstawiał i, jeśli chce, pokazuje dalej. Zbiórka na gazecie. Prowadzący prosi uczestników, by podzielili się na dwie grupy. Każda grupa ma za zadanie zmieścić się w całości na gazecie leżącej na podłodze. W trakcie zabawy stwarzamy utrudnienia, zmieniając jej powierzchnie. Szpaler gwiazd. Grupa tworzy dwa rzędy stojąc jedni naprzeciw drugich. Zadaniem każdego z uczestników jest przejście tak, jak gwiazda. Grupa oklaskuje gwiazdę. Podsumowanie zajęć, pożegnanie. Prąd - wszyscy wstają i puszczają prąd (uścisk dłoni niewidoczny dla innych), który musi dojść z powrotem do osoby, która prąd puściła. Zajęcia 2 Cele: -         lepsze poznanie się, -         integracja grupy: -         umiejętność współpracy z innymi; -         zdobycie zaufania; -         zapewnienie atmosfery życzliwości i otwartości; -         zapewnienie poczucia bezpieczeństwa; -         nawiązanie pozytywnych kontaktów. Przebieg: Powitanie (prąd). Co mnie złości? Dzieci rysują osoby i sytuacje, które wprawiają je w złość. Gdy wszyscy skończą swoje listy, prowadzący prosi, by przekazali je pozostałym uczestnikom i objaśnili. W omówieniu ćwiczenia prowadzący zachęca do szukania powodów, dla których te właśnie osoby, czy sytuacje złoszczą poszczególne dzieci. Prowadzący pomaga zrozumieć źródła złości. Kto lubi! Uczniowie siedzą na krzesłach. Jeden z nich nie ma krzesła. Chodząc między uczestnikami pyta np. Kto lubi lody owocowe? Wtedy Ci, którzy lubią lody owocowe podnoszą się i muszą zmienić miejsca. Kto nie znajdzie miejsca, zadaje kolejne pytanie? „Krzesła". Ustawiamy krzesła oparciami do tyłu w kole. Jednego krzesła brakuje. Włączamy muzykę. Na dźwięk muzy­ki dzieci zaczynają chodzić dookoła kręgu krzeseł. Jeden z pro­wadzących nagle wyłącza muzykę i wtedy dzieci natychmiast siadają na krzesłach. Odpada ten, kto nie znajdzie dla siebie miejsca; następnie razem ze współprowadzącym obserwuje za­bawę i ocenia innych uczestników lub włącza i wyłącza magne­tofon. Aby nie dopuścić do zamieszania wywołanego przez dzieci, które odpadły z zabawy, możemy zaproponować im to­warzyszenie pozostałym uczestnikom zabawy za pomocą oklas­ków. Wygrywają dwie osoby, które zostały do końca zabawy. Otrzymują one drobne nagrody, typu guma do żucia, lizak. Dyrygent Uczestnicy siedzą w kole. Jedna osoba wychodzi z sali. Grupa wybiera dyrygenta, którego ruchy wszyscy będą naśladować. Gdy zabawa już trwa wchodzi osoba, która znajdowała się za drzwiami i staje wewnątrz koła. Jej zadaniem jest wskazanie dyrygenta. Czyj to głos? Prowadzący informuje, że wskazana osoba - na otrzymany sygnał - będzie głośno powtarzać umówione hasło np. "Jestem tutaj. Zadaniem każdego z uczestników jest odgadnięcie, do kogo należy głos. Wszyscy zasłaniają oczy i zajmują dowolne miejsce w sali. Odgadujący zgłasza się na ochotnika. Następnie przez dotknięcie w ramię daje znak osobie, która ma wypowiedzieć hasło. Prowadzący udziela pochwały osobie, wyraża uznanie każdemu odgadującemu. Lista zalet Każde dziecko przygotowuje sobie kartkę z imieniem i nazwiskiem, następnie, pojedynczo, siada przed grupę i każdy po kolei mówi, co lubi u danej osoby lub jakie u niej widzą zalety. Wymienione uwagi zapisywane są na przygotowanej kartce. Niedokończone zdania Prowadzący wskazuje kolejno po jednej osobie w grupie. Wypowiada zdanie Dobrze, że jesteś w nowej grupie, bo...Każdy uczestnik powtarza to zdanie i kończy je, dodając coś od siebie, co dotyczy osoby wskazanej przez prowadzącego Podsumowanie zajęć, pożegnanie (prąd). Zajęcia 3 Cele: -         udzielanie pozytywnych informacji, -         nabywanie umiejętności współpracy w zespole, pomaganie sobie, -         ćwiczenie koncentracji na sobie i innych. -         określanie własnego sposobu wyrażania złości, i porównania go z innym, -         uczenie się zdrowych sposób wyrażania złości. Przebieg: 1.      Powitanie (prąd) Kłębowisko Uczniowie kucają w dość szerokim kręgu. Następnie zasłaniają oczy przepaskami. Na sygnał dany prze prowadzącego zaczynają się posuwać w pozycji kucznej do środka okręgu. Tam się spotykają, lecz nie przestają się poruszać tworząc kłębowisko. Po jego utworzeniu następuje koniec zabawy i zdjęcie przepasek. Czyje to jest? Wszyscy wyjmują z kieszeni lub toreb jakieś rzeczy, wkładając je do siatki tak, aby inni nie widzieli. Następnie prowadzący wyjmuje je kolejno i zadaje pytanie: Do kogo to należy? Właściciel nie bierze udziału w odgadywaniu. Osoba, której udało się odnaleźć prawidłową odpowiedź wyjaśnia, dlaczego tak sądziła. Prowadzący dba, by uzasadnienia były pozytywne. „Co ludzie czują". Czytamy lub opowiadamy dzieciom siedzącym w kręgu krótką historyjkę, w której wyraźnie ludzie coś przeżywają. Pytamy dzieci, jak nazwać te uczucia. Następnie wspólnie z dziećmi sporządzamy listę emocji, które ludzie mogą przeżywać. Pod koniec ćwiczenia prosimy, by każdy wybrał z listy jedno uczucie, które teraz przedstawi innym bez słów. Pozostałe osoby próbują odgadnąć, co to za uczucie. Przedsta­wiającego nagradzamy oklaskami, nawet, jeśli inni nie odgadli, co przedstawił. Razem można więcej Każdy staje w dowolnie wybranym miejscu. Przyjmuje prostą postawę ciała, stopy są złożone. Nie odrywając no od podłoża należy pochylać się w różnych kierunkach, uczestnicy sprawdzają, jak daleko można wychylić się bez upadku. Następnie siadają, a prowadzący zachęca do omówienia tego doświadczenia. Wskazane są pytania typu: Czy możesz powiedzieć, co czułeś wykonują to ćwiczenie? Teraz uczestnicy dobierają się parami. Powtarzają ćwiczenie przy pomocy partnera, który zachęca i asekuruje. Po zakończeniu następuje omówienie doświadczenia. Można je ukierunkować pytaniami: W jakiej sytuacji mogłeś łatwiej się wychylić, dlaczego? Co czułeś mając kolegę przy sobie? Czy możesz porównać swoje doświadczenia z pierwszego i drugiego ćwiczenia? Czy chcesz powiedzieć coś swojemu partnerowi - podziękować mu, docenić go? „Kto zaczął ruch". Dzieci stają w kręgu, jedno z nich opusz­cza salę, pozostałe umawiają się, kto zacznie wykonywać okreś­lone ruchy, np. drapanie się za uchem, obroty głową, podska­kiwanie na jednej nodze itp. Pozostałe dzieci mają za zadanie uważnie, lecz dyskretnie obserwować wybraną osobę i natych­miast zacząć naśladować ruch, który ona zaproponuje. Dziecko, które wraca do sali, ma za zadanie odgadnąć, kto zaczyna ruch. Prowadzący może pomagać w razie wyraźnych trudności, stosu­jąc różne podpowiedzi. Staramy się, aby dzieci odnosiły sukcesy przy odgadywaniu, jeśli zauważymy, że jest to dla nich problem (bardzo chciałyby odgadnąć, a nie potrafią). Przebieg wszelkiego typu zabaw, w których dziecko ma się czymś wykazać, zależy od bacznej obserwacji reakcji emocjonalnych dzieci na porażkę. Nie dopuszczamy do sytuacji, gdy np. stale jedno dziecko nie potrafi czegoś wykonać. Pomagamy wówczas oraz nagradzamy oklaskami wszelkie próby, nawet nieudane radzenie sobie z za­gadką lub zadaniem. Podsumowanie zajęć, pożegnanie (prąd).   Zajęcia 4 Cele: -         uświadomienie sobie życia emocjonalnego, -         uczenie się korzystania ze swoich mocnych stron. -         koncentracja na własnej osobie, -         budowanie wrażliwości zmysłowej, -         podniesienie samooceny. Przebieg: Powitanie (prąd). „Kto to jest". Prowadzący zajęcia przygotowują przed zajęciami krótkie charakterystyki dzieci utrzymane wyłącznie w tonie pozytywnym, bez podanego imienia dziecka, np. jest to chłopiec, który bardzo często się śmieje. Pótrafi przerwać rozmo­wę lub wygłupianie z kolegami, jeśli ktoś go o to poprosi. Lubi zwierzęta, a szczególnie psy. Umie ładnie rysować... itp. Kar­teczki z charakterystykami prowadzący wkłada złożone do ko­szyka, który stawia w środku koła. Dzieci po kolei losują kar­teczki, odczytują charakterystykę, a następnie zgadują, kogo ona przedstawia. Jeśli nie odgadną po kilku próbach, prowadzący oddaje karteczkę osobie, którą ona opisuje. Pod koniec zabawy wszystkie dzieci otrzymują swoje pozytywne charakterystyki. Co ludzie czują? Odczytujemy z kartek lub podajemy z pamięci kilka przykładów sytuacji, w których wyraźnie zarysowują się emocje. Prosimy grupę o podanie nazw tych emocji. Następnie rysujemy na kartonach twarze odzwierciedlające emocji, które mogą przeżywać ludzie, dzieląc je na pozytywne i negatywne. Każdy z uczestników wybiera jedną emocję z listy i pokazuje ją pantomimiczne. Grupa zgaduje, co pokazał uczeń. Następnie osoba musi wybrać inną emocję. Co może zrobić człowiek, gdy jest zły? Prowadzący pyta uczniów, co robią, gdy są okropnie rozzłoszczeni, a nie chcą urządzać awantury, krzyczeć, ani bić? Prowadzący proponuje, by każdy opracował własny plan radzenia sobie ze złością, a następnie przedstawił go innym. Mój Wymarzony pokój Prowadzący prosi dzieci, by usiadły lub nawet położyły się wygodnie na ziemi, zamknęły oczy i wyobraziły sobie, że znajdują się w Pokoju marzeń. W pokoju tym znajdują się wszystkie twoje ulubione zabawki, zwierzęta i przedmioty. Pokój pomalowany jest na takie kolory, jakie lubisz najbardziej. Na podłodze, leży gruby wspaniały dywan. Na ścianie wiszą plakaty twoich ulubionych zespołów muzycznych i zdjęcia ulubionych aktorów. Możesz umieścić w tym pokoju każda rzecz, która pozwoli ci poczuć się bezpiecznie. Kiedy tylko poczujesz, że robisz się zły czy napięty, możesz wejść do tego pokoju, by odzyskać tu spokój i panowanie nad sobą. Pomyśl o kimś, na kogo jesteś naprawdę wściekły i wyobraź sobie, ze wchodzisz do pokoju, by ta złość nie wymknęła ci się spod kontroli, byś mógł w pełni nad nią panować. Pamiętaj, ze zawsze, gdy czujesz, że tracisz panowanie nad sobą, możesz wejść do tego pokoju, by je odzyskać. Tutaj możesz też zostawiać zawsze swoje złe i niespokojne myśli. Gdy dzieci otworzą oczy, prowadzący prosi, by narysowały pokój, który sobie wyobraziły. Co słyszę? Uczniowie siadają wygodnie i zamykają oczy. Prowadzący udziela instrukcji: Uważnie wsłuchaj się w dźwięki, które do Ciebie dochodzą. Jaki jest dźwięk najbliższy, na czym on polega? Który z dochodzących do Ciebie dźwięków jest najgłośniejszy, a który najcichszy? Który z nich jest najdalszy? Wykonanie instrukcji odbywa się w ciszy. Następnie prowadzący chodząc bezgłośnie po pomieszczeniu wytwarza cztery dźwięki (np. klaśnięciem w dłonie, szelest gazety, tupani e nogami, mlaskanie). Uczniowie otwierają oczy i starają się zapisać w kolejności dźwięki, które usłyszeli. Po sprawdzeniu zapisków grę powtarzamy po uprzednim sprecyzowaniu zadania: Wsłuchaj się w dźwięki, zapamiętaj je po to, aby je zapisać. W powtórzeniu zabawy należy zmieniać rodzaje dźwięków. Na zakończenie pytamy, w której z dwóch sytuacji łatwiej było dźwięki zapamiętać i dlaczego? Podsumowanie zajęć, pożegnanie (prąd).   BIBLIOGRAFIA Frączek A., Pufal - Struzik J., Agresja wśród dzieci i młodzieży, Kielce 1996 Frączek A.(red.), Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, Wrocław 1985 Frączek A., Zumkley H.(red.), Socjalizacja a agresja, Warszawa 1993 Grochulska J., Reedukacja dzieci agresywnych, Warszawa 1982 Jachimska M., Grupa bawi się i pracuje, Wrocław 1994 Kuźma J., Szarada Z.(red.), Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży oraz w instytucjach społeczno - opiekuńczych, Kraków 1998 Nastowska H., Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1986 Portmann R., Gry i zabawy przeciwko agresji, Kielce 1999 Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja, Warszawa 1993 Rojewska J., Grupa bawi się i pracuje cz.II, Wrocław 2000 Sawicka K., Rozwój autokontroli emocjonalnej. Program socjoterapii dzieci agresywnych, Warszawa 1993 Skorny Z., Agresja. Wiedza i Życie, nr 10, Warszawa 1991 Skorny Z., Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, Warszawa 1968 Szewczuk W.(red.), Słownik psychologiczny, PWN, Warszawa 1985

 

 

Studium przypadku - opis i analiza przypadku dziecka przejawiającego trudności w nauce


„ … mów dziecku, że jest dobre,
że może, że potrafi …"
(J. Korczak)


1.IDENTYFIKACJA PROBLEMU

Jednym z ważnych problemów współczesnej szkoły jest zagadnienie niepowodzeń szkolnych, które rozpatruje się wieloaspektowo zarówno od strony przyczyn , objawów , jak i możliwości ich przezwyciężania. W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych, a więc uwarunkowań środowiskowych, wychowawczych czy też tkwiących w samych uczniach, podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich likwidacji. Chcąc prawidłowo kierować rozwojem dziecka i jego wychowaniem, doskonalić uzdolnienia i zalety, a zwalczać i usuwać braki należy przede wszystkim dokładnie poznać dziecko, obserwować jego zachowanie w różnych sytuacjach. W czasie pracy z innymi dziećmi obserwować czy zachowanie dziecka nie jest odmienne od pozostałych, wówczas w wyniku badań psychologicznych i pedagogicznych, może okazać się, że mamy do czynienia z dzieckiem, które ma obniżoną zdolność intelektualną. Rozumiemy przez to, iż tempo nabywania wiadomości i umiejętności jest niższe u większości rówieśników wychowujących się w tym środowisku.
Problem, który chciałabym rozwiązać dotyczy dziecka, które ma problemy w nauce spowodowane zaburzeniami słuchu fonematycznego.


2.CHARAKTERYSTYKA BADANEGO DZIECKA

Dokonując charakterystyki Dominika (badane dziecko) posłużyłam się wywiadem z matką oraz opinią z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Dominik przyszedł na świat w 38 tygodniu ciąży. Matka doskonale znosiła ciążę, nie miała żadnych komplikacji. W okresie wczesnego dzieciństwa Dominik raczkował następnie w wieku 1,8 zaczął chodzić. Rozwój przebiegał prawidłowo. Chłopiec zaczął mówić w trzecim roku życia. Na podstawie opinii wydanej przez poradnię można określić, że tempo rozwojowe (czyli „szybkość, z jaką dokonują się ilościowo- jakościowe zmiany w sferze psychomotorycznej dziecka w odniesieniu do jego wieku życia”) jest zwolnione. Rytm rozwoju (czyli „stopień zgodności, w jakim rozwijają się poszczególne funkcje psychomotoryczne” cechuje duża dysharmonia ).Matka w rozmowie ze mną twierdzi, że dziecko jest mało samodzielne z tego względu, iż jest najmłodszy i starsze rodzeństwo wyręczało go w czynnościach. Dominik jest dzieckiem spokojnym , nieśmiałym. Urodzony 27. XII. 1995 roku ze swoimi rówieśnikami poszedł do zerówki. Nauczycielka w zerówce nie sygnalizowała problemów dziecka z przyswajaniem wiadomości, co stało się przyczyną skierowania Dominika w drugim półroczu pierwszej klasy do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej (za zgodą matki). Ucząc Dominika już na samym początku klasy pierwszej zauważyłam braki u dziecka w wiadomościach, oraz trudności w nauce. Na początku roku szkolnego dziecko zakwalifikowałam na zajęcia dydaktyczno- wyrównawcze. U Dominika zauważyłam wyraźne problemy w nauce, nie pisał, nie czytał, nie głoskował. Dominik był tylko biernym uczestnikiem zajęć, mimo spokojnego zachowania, nie nadążał za tempem lekcji, nie rozumiał poleceń i tłumaczeń podawanych przeze mnie dla ogółu dzieci. Zawsze wymagał indywidualnej interpretacji polecenia, tłumaczeń dodatkowych. Wszelkie niepowodzenia zniechęcały go do wysiłku w kierunku rozwiązywania ćwiczeń. Dominik o niczym innym nie myślał tylko o zabawie.


3.ZNACZENIE PROBLEMU - analiza opinii z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej

W wyniku badania psychologicznego stwierdzono przeciętny poziom ogólnej sprawności intelektualnej. Mimo trudności w formułowaniu wypowiedzi (braki słowne, spowolnienie w myśleniu, nieprawidłowości w artykulacji głosek sz, cz,) nie budzi zastrzeżeń rozwój zdolności zapamiętywania, przetwarzania i reprodukcji materiału słownego (osiąga dobre wyniki w zakresie wiedzy ogólnej, rozumowania słowno - pojęciowego, definiowania słów ). Adekwatnie do wieku rozwija się percepcja wzrokowa, analiza i synteza wzrokowa. Dominik zdecydowanie lepiej koncentruje uwagę i kontroluje swoje działanie na bodźcach wzrokowych. Słabiej natomiast rozwija się rozumowanie matematyczne oraz pamięć słuchowa i wzrokowa.
Deficyty w zakresie procesów pamięci oraz stwierdzone przez pedagoga opóźnienie w rozwoju percepcji słuchowej są główną przyczyną trudności Dominika w opanowaniu podstaw czytania i pisania. Analiza wyników badań, danych z wywiadu i dojrzałość do wysiłku umysłowego (co może wynikać ze słabszej konstrukcji fizycznej Dominika, późnej daty urodzenia, „szczególnej” pozycji najmłodszego dziecka w rodzinie) sprawiają, że jeszcze nie wykorzystuje on swoich potencjalnych możliwości. Rozwój grafomotoryki u Dominika jest prawidłowy, w normie jest poziom percepcji wzrokowej, ale słabo do wymienionych funkcji rozwija się analizator słuchowy: analiza i synteza głoskowa oraz słuch fonematyczny, który jest na poziomie zerówkowym. Dominik przychodząc do klasy pierwszej nie znał liter, nie potrafił głoskować, wykazywał brak znajomości symboli graficznych. W roku szkolnym 2002/2003 uczęszczał na zajęci korekcyjno-kompensacyjne. Dobrze przepisywał, zaczął rozpoznawać graficzne kształty liter, głoskował proste wyrazy. Pod koniec roku szkolnego matka otrzymała propozycję o pozostawieniu dziecka w klasie pierwszej, jednak ta nie wyraziła zgody.


4.PROGNOZA

Dominik wymaga pomocy indywidualnej. W dalszym ciągu chłopiec powinien uczęszczać na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, wzbogacać słownictwo i wiadomości ogólne oraz kształcić słuch fonematyczny. Wskazane jest aby dziecko odbyło wizytę u logopedy. Wymagania edukacyjne należy dostosować do możliwości ucznia.
Trudności jakie sprawiają największą trudność i które należy kompensować to:
•Określanie głosek w wygłosie i śródgłosie,
•Odtwarzanie w czytaniu liter wielkich,
•Przepisywanie tekstu - robi to wolno po literce,
•Technikę czytania - uczeń czyta wolno po literce,
•Rozumienie treści czytanego tekstu - brak rozumienia.
•Ortografia

Chłopiec uczęszczając systematycznie na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne oraz ćwiczyć, według swoich możliwości, i pod okiem rodziców jest w stanie poprawić swoje wyniki w czytaniu i pisaniu.

5.PROPOZYCJE ROZWIĄZANIA

Według zaleceń psychologa należy systematycznie utrwalać z dzieckiem materiał szkolny. Należy stopniowo uaktywniać chłopca do wysiłku umysłowego, zachęcać go do wypowiedzi. Z badania pedagogicznego natomiast wysuwają się zalecenia, aby prowadzić intensywne ćwiczenia rozwijające słuch fonematyczny.
Wskazania do pracy z dzieckiem sformułowane przez poradnię są następujące:
•Różnicowanie głosek w nagłosie, śródgłosie i w wygłosie (akcentowanie, wybrzmiewanie słowa tak, by usłyszał szukaną głoskę)
•Ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej (wyodrębnianie wyrazów w zdaniu, podział wyrazów na sylaby, liczenie sylab w wyrazach),
•Ćwiczenia wrażliwości słuchowej (rozpoznawania dźwięków głosów przyrody),
•Ćwiczenia rytmiczne (odtwarzanie struktur rytmicznych),
•Dobieranie par jednakowych obrazków, figur, liter,
•Kojarzenie litery z obrazkiem, przedmiotem, z nazwą lub inną metodą skojarzeń,
•Ćwiczenia w głoskowaniu,
•Kojarzenie symbolu litery z przedmiotem na zasadzie podobieństwa (np. rysunek grzyba z literą „g” albo rysunek łódki, która jest podobna do litery „ł” ).
Wskazówki do pracy dla matki:
1.wykorzystać zabawy, gry oraz ćwiczenia z książki M. Dmochowskiej
„Zanim dziecko zacznie pisać”
2.utrzymywać ścisły kontakt ze szkołą
3.dziecko usamodzielniać w czynnościach codziennych.
4.spokojnie zachęcać dziecko do wyszukiwania w gazetach określonych liter i układać z nimi wyrazy
5.wykorzystywać codzienne sytuacje do tworzenia opowiadań

6. WDRAŻANIE ODDZIAŁYWAŃ - ramowy indywidualny program terapii

Pracując z Dominikiem w klasie pierwszej stosowałam indywidualne metody, które dostosowałam do możliwości rozwojowych, tzn. starałam się nie przekraczać aktualnych umiejętności aby nie zniechęcić chłopca. Oddziaływałam wszechstronnie na osobowość społeczną dziecka. Stymulowałam funkcje prawidłowo rozwinięte, a korektę zaburzonych. Aby chłopca zaciekawić stosowałam różnorodne metody, również w formie zabawowej.
Wnikliwie przestudiowałam opinię i zalecenia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, bo stanowią one plan pracy terapeutycznej z dzieckiem i podstawę dalszej diagnozy dziecka. Powtórzyłam badania we wrześniu 2003 roku. Rozpoczęłam diagnozę trudności w pisaniu i czytaniu u Dominika od badania słuchu fonematycznego według I. Styczek. Przeprowadziłam z Dominikiem test znajomości liter, test do badania techniki czytania głośnego, test do badania cichego czytania, oraz badanie umiejętności pisania.
•Test znajomości liter
Na początku przeprowadziłam test znajomości liter (próba literowa ), która polega na pokazywaniu przez dziecko na tablicy liter, których nazwy wymienia badający. Sprawdzając znajomość liter drukowanych okazało się, że Dominik nie zna dwuznaków, miał trudności z przeczytaniem litery „ą” i „ę”. Sprawdzając znajomość liter pisanych Dominik również nie przeczytał dwuznaków. Myli wielką literę F z Ł i z T. Nie przeczytał również wskazanej litery „H” mówiąc, że jej tu nie ma.
•Test do badania techniki czytania głośnego ( Test Konopnickiego)
Dominik w ciągu jednej minuty przeczytał 19 wyrazów w tym poprawnych było 9. dziecko w klasie pierwszej powinno przeczytać 22 wyrazy. Dominik popełnił następujące błędy: zamiast go przeczytał ko, nie przeczytał wyrazów nasz, łaps,
dziś, pięć, zuch, jeść, świat, bądź. Pozostałe wyrazy literował. Dominik jest w fazie alfabetycznej.


•Test do badania cichego czytania
Pierwsze trzy polecenia Dominik wykonał prawidłowo. Poprawnie wykonał także polecenie 2, 3, 4, 5, 9, 11. Pozostałe polecenia wykonał błędnie, nie zrobił polecenia 17, 18, 19, 20.
Test ten wykazał iż Dominik ma problemy ze zrozumieniem tekstu czytanego po cichu.
•Badanie umiejętności pisania
Dominik w przepisywaniu popełnił wiele błędów: nie wpisał wyrazu dużo, w wyrazie kwiatów zmienił końcówkę. W wyrazie bławatki zamienił a na o. W pisaniu z pamięci w wyrazie Adaś zmienił ostatnią literę, wyraz chodzić zamienił na „chocicz”, w wyrazie „kolegów, którymi, lub” popełnił błędy ortograficzne. W pisaniu ze słuchu również są błędy ortograficzne.
Aby móc pomóc Dominikowi stworzyłam dla niego ramowy indywidualny program terapii, który opracowałam biorąc pod uwagę wyniki badania psychologiczno-pedagogicznego, wywiad z matką, analizę dokumentów oraz obserwację ucznia.
Aby postępowanie korekcyjno -kompensacyjne było skuteczne, należy dziecko oraz jego potrzeby zrozumieć, zaakceptować i ukształtować pożądane postawy wobec niego. Należy utrzymywać aktywny udział wszystkich członków rodziny przy spełnianiu obowiązków. Zajęcia terapeutyczne należy jak najwcześniej rozpocząć, by nie dopuścić do wtórnych zaburzeń wynikających z zaniedbania wychowawczego. Praca z Dominikiem, by uniknąć znużenia i zniechęcenia, musi być bogata w różnorodne metody, stosowane głównie w formie zabawowej. Praca ta wymaga w mniejszym stopniu specjalnych technik, ale raczej nieograniczonej cierpliwości i dobrej woli.

RAMOWY INDYWIDUALNY PROGRAM TERAPII

A: Ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik
1.Uściślanie rozumienia znaczenia pojedynczych wyrazów określających nazwy: zwierząt, roślin, przedmiotów, części ciała, stosunków przestrzennych, liczb. Np. kot, pies, kwiatek, nos, oko itp.
2.Uściślanie rozumienia zdań, w tym określeń czynności zachodzących związków logicznych. Np. Mama szyje. Ala odrabia lekcje.
3.Słuchanie treści opowiadań podawanych ustnie lub w połączeniu z materiałem
konkretnym. Dziecko wykonuje polecenia zawarte w tych wypowiedziach.
4.Opowiadanie treści obrazków, historyjek obrazkowych.

B:Kształcenie wrażliwości słuchowej. Różnicowanie dźwięków nie wchodzących w skład mowy ludzkiej.
1.Odtwarzanie struktur dźwiękowych według wzorów,
a)ćwiczący rozkłada klocki w dowolnym układzie a dziecko stuka rytm
np. **, * **, ** *, itp.
b)stukanie różnych struktur przez dziecko, dla którego wzorem są stukania terapeuty,
c)terapeuta stuka układ a dziecko układa klocki,
d)dziecko patrzy na układy z klocków i słuchając uderzeń stara się skojarzyć układ klocków z odpowiadającym rytmem,
2.Słuchanie rymowanek
Dziecko słuch i próbuje dopowiedzieć rymujący się wyraz, np. złoto-błoto,
mały-cały itp.
3.Śpiewanie wyrazów
Dziecko wyśpiewuje podane przez terapeutę wyrazy

C. Ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę słuchową
1. Segregowanie obrazków według pierwszej głoski
a) dziecko wyszukuje na polecenie obrazek, zaczynający się głoską „g” a kończący głoską „a”
b) ćwiczący rozkłada zestaw obrazków, około 15 sztuk w tym po 5 obrazków zaczynających na różne głoski np. o , e , i , lub k , t, ch .
Dziecko grupuje je według głoski początkowej, nazywając je.
2. Opowiadanie treści odpowiednio dobranych obrazków z użyciem jak największej ilości słów zaczynających się na określoną głoskę.
3. Segregowanie obrazków , wg
a) podanej słuchowo i za pomocą obrazu graficznego pierwszej głoski,
b) podanej słuchowo głoski ( nie pokazujemy etykiety z literą)
c) pokazanej litery ( pokazując etykietę z literą nie nazywamy jej).
Potrzebny jest zestaw obrazków oraz liter odpowiadających pierwszej literze wyrazu. Obrazki rozkładamy na stole, ćwiczący mówi: „Poszukaj obrazki, których nazwy zaczynają się na „o” i równocześnie pokazuje etykietę ze znakiem graficznym litery „o”.
4.Pojęcie zdania
a)budowa zdania prostego (dwa wyrazy): dziecko wybiera dowolny przedmiot, zabawkę - terapeuta prosi: „powiedz zdanie o tej zabawce”.
Dziecko wybiera obrazek.
b) budowa zdania rozwiniętego: dziecko otrzymuje obrazek z treścią „powiedz zdanie o tej mamusi z obrazka”.
c)budowanie zdań z podanym wyrazem np. mama, pogoda, słońce,deszcz.
d)porównywanie długości zdań - analiza liczby wyrazów w poszczególnych zdaniach np.
Mama pracuje.
Mama poszła do pracy.
Mama nie poszła do pracy, ponieważ jest chora.
5.Pojęcie wyrazu
Różnicowanie słuchowe wyrazów za pomocą, rozsypanki obrazkowej. Pomijanie zdolności różnicowania wyrazów o podobnym brzmieniu, np.bąk-pąk, młot- płot, itp.
Rozwijanie zdolności określania obrazów z przedmiotami o nazwach różniących się jedną, wewnętrzną głoską np.lis-las , dym- dom, półka- piłka,
Rozwijanie zdolności szukania obrazków z przedmiotami o nazwach różniących się końcową głoską lub o różnych przyrostkach np.
koń- kot, paw- pan, koń- kosz, wór- wóz, itp.
6.Wyodrębnianie wyrazu w zdaniu
Np. Powiedz jeden wyraz z tego zdania:
- Kotek siedzi na oknie.
- Mama szyje spódnicę.
7.Wydłużanie wyrazów przez dodanie głoski na końcu wyrazu (y, i) ,
Np. lis - lisy , stół - stoły
8.Liczenie wyrazów w zdaniu
Dziecko słucha uważnie i liczy wyrazy w zdaniu
Np. Ola idzie do sklepu.
9.Porównywanie i wyodrębnianie wyrazów krótkich i długich Np. mama - mamusia , kot - koteczek itp.
10.Kształcenie umiejętności przestrzennego przedstawiania wyrazów w zdaniu
W czasie ćwiczeń pod kierunkiem nauczyciela dziecko wymawia kolejno wyrazy i jednocześnie odcina 4- centymetrowe paski kratkowanego papieru szerokości 2-centymetrów i układa je poziomo od strony lewej do prawej. Za pomocą odcinania zwracamy w sposób praktyczny uwagę na długość wyrazów , np. dom, domek, domeczek,
11.Podział wyrazów na sylaby
a) podawanie liczby sylab w wyrazie (analiza)
b) podawanie sylaby ze względu na jej lokalizację (wyodrębnianie)
c) synteza sylabowa wyraz
12.Tworzenie sylab z określoną samogłoską
a) a - at, ap, as, al.
b) o - po, to, so, lo
13. Podział wyrazów na głoski
14. Zbiegi spółgłosek
a) wysłuchiwanie zbiegu spółgłosek - nazywanie pierwszej i drugiej spółgłoski na podstawie obrazków (krowa, ptak, płot, słoń, trąbka)
b) ćwiczenia w pisaniu, dwóch grup sylab bez zbiegu i ze zbiegiem spółgłosek.
15. Pisanie ze słuchu samogłosek, spółgłosek i sylab.
16. Rozpoznawanie sylab
Dziecko pokazuje na tablicy sylabę odczytywaną przez terapeutę w różnej kolejności: pa, ta, ka, wa, za, ba
17. Różnicowanie sylab podobnych
Terapeuta wypowiada grupę sylab - dziecko podnosi rękę , gdy usłyszy określoną sylabę, np. da - ba, ga, da,pa - ba, pa, da, ta - ta, wa, fa,
18. Różnicowanie głosek opozycyjnych
a) Tomek - domek kosa - koza
b)nauczyciel nazywa poszczególne obrazki z tablicy, a dziecko je pokazuje
półka - bułka
pal - bal
pas - bas
domek -Tomek
19. Dobieranie liter do obrazka , np. kot i gumka (k i g)
20. Układanie wyrazów z ruchomego alfabetu.
21. Pisanie ze słuchu z zastosowaniem analizy głoskowo- literowo- sylabowej.
Ćwiczenia w słuchowej analizie wyrazu.
22. Podział zdania na wyrazy, sylaby i literyDziecko wymawia zdanie, dzieli je i przedstawia graficznie
- zdanie (jedno)
- wyrazy (cztery)
- sylaby ( siedem)
- - - - - - - - - - - - - - - - - litery ( szesnaście)
W następnej fazie prosimy by dziecko wpisało pod kreskami: zdania, wyrazy,
sylaby i litery.

7. PRZEWIDYWANE EFEKTY ODDZIAŁYWAŃ

Praca z Dominikiem będzie skuteczna, gdy włączę do aktywnego udziału wszystkich członków rodziny, którzy oddziaływają na chłopca poprzez naturalne sytuacje życia codziennego. Metody indywidualnego postępowania dostosowałam do możliwości rozwojowych dziecka, jego uzdolnień dobierałam ćwiczenia tak, aby nie przekraczały zanadto aktualnych umiejętności. Wykazywałam zrozumienie i wyrozumiałość do przejawianych trudności co bardzo zbliżyło i otworzyło Dominika w stosunku do mnie. Wszechstronnie starałam się oddziaływać na osobowość społeczną chłopca z obniżoną funkcją słuchową. Wymagało to poznania przeze mnie poziomu poszczególnych funkcji, stymulowania właściwie rozwiniętych a korektę zaburzonych. Praca z Dominikiem była bogata w różnorodne metody, stosowane w formie zabawowej. Udało mi się osiągnąć to, iż Dominik zaczął odnosić pewne sukcesy w czytaniu i pisaniu oraz to, że chłopiec ten z wielką ochotą uczęszczał na zajęcia. Ten spokojny i cichy chłopczyk potrafił się otworzyć i przemóc niechęć do nauki. Mogę zatem stwierdzić iż dziecko z zaburzonym słuchem fonematycznym w toku ćwiczeń terapeutycznych, usprawniających percepcję słuchową, analizę i syntezę poprawi swoje wyniki w czytaniu i pisaniu.

Dzieci leworęczne, aby mogły normalnie funkcjonować w świecie osób praworęcznych potrzebują specjalistycznej pomocy. Jedną z najważniejszych dziedzin w jakiej należałoby udzielić pomocy leworęcznemu dziecku, jest wdrożenie go do techniki pisania odpowiadającej potrzebom osoby leworęcznej.

STUDIUM PRZYPADKU DZIECKA LEWORĘCZNEGO

1. WSTĘP

Niniejszy tekst omawia przypadek 6-letniego Krystiana, chłopca uczęszczającego do oddziału przedszkolnego.

2. OPIS SYTUACJI

Obejmując wychowawstwo w klasie 0 w roku szkolnym 2004/2005 zaobserwowałam, że wśród dzieci 6-letnich, jedno dziecko jest leworęczne. Krystian nie lubił rysować. Sam nie zabierał się do rysowania, zachęcany odmawiał wykonania rysunku .
Ta sytuacja skłoniła mnie do rzetelnego zaznajomienia się z tym zagadnieniem i pogłębienia wiedzy teoretycznej na ten temat. Moje spostrzeżenia zawarłam w niniejszym opracowaniu, jak również przedstawiłam w nim potwierdzone w literaturze przedmiotu wskazówki i informacje dotyczące pracy z dzieckiem leworęcznym. Mam nadzieję, że posłużą one również pomocą tym osobom, które mają kontakt z takimi dziećmi.

3.Analiza problemu

Informacje o dziecku uzyskałam:
z rozmów z rodzicami•
z rozmów z samym dzieckiem•
• z obserwacji dziecka podczas codziennego pobytu w oddziale przedszkolnym ( podczas dowolnej zabawy, zając zorganizowanych w sali i na podwórku
z analizy wytworów•

3.1. Sytuacja przedszkolna chłopca

Krystian ma trudności w funkcjonowaniu w grupie, dotyczy to nawiązywania kontaktów z rówieśnikami,•
nie wykazuje zainteresowania zabawą z dziećmi, często z boku bacznie obserwuje ich zabawy,•
jest dzieckiem spokojnym, nieśmiałym,•
ma problemy z wymową i jest leworęczny,•
niechętnie podejmuje czynności związane z rysowaniem, pisaniem,•
często tej sytuacji towarzyszy lęk, niepokój , brak wiary we własne siły i możliwości,•
trudność sprawiają mu czynności związane z samoobsługą.•



3.2. Sytuacja rodzinna chłopca

• Krystian wychowuje się w pełnej rodzinie. Jest najstarszym dzieckiem- ma młodszą siostrę. Oboje rodzice pracują. Matka ma stałą pracę , ojciec prowadzi działalność gospodarczą . Krystianem oprócz rodziców opiekują się dziadkowie. Udział ojca w wychowaniu syna jest duży. Przywozi i odbiera syna z oddziału przedszkolnego. Interesuje się losem dziecka. Chłopiec ma problemy związane z samoobsługą .W opinii ojca rodzice nie potrafią go tego nauczyć. Jest dzieckiem nieśmiałym i zamkniętym w sobie.
Rodzice widzą , że dziecko posługuje się• lewą ręką, m. in podczas jedzenia, mycia zębów, czesania się , trzymania ołówka itp. Rodzice nie starali się przestawiać dziecko, pozostawili wybór ręki jemu samemu.
Rodzice dotychczas nie• poszukiwali pomocy dla dziecka, gdyż nie widziały takiej potrzeby. Dopiero teraz widzą, że chłopcu konieczna jest pomoc i tej pomocy oczekują od nauczyciela i poradni psychologiczno -pedagogicznej.
Matka jest otwarta i gotowa do współpracy z wychowawcą•

4. Rozumienie problemu

Najpoważniejszym problemem Krystiana, odczuwalnym dla niego, jak i osób z otoczenia była leworęczność, nieśmiałość i problemy z wymową. Powyższa sytuacja miała niekorzystny wpływ na jego kontakt z rówieśnikami, niechęć do udziału we wszelkich zabawach czy też zajęciach.
Trudności w zakresie opanowania czynności samoobsługowych powodowały nieestetyczny wygląd. Problemy w orientacji lewej i prawej strony własnego ciała i w otoczeniu, niski poziom koordynacji oka i ręki, mało sprawna ruchowo ręka, mogą świadczyć o problemach związanych z leworęcznością.

5. Strategia postępowania.


Podjęto następujące kierunki działań:

Podjęto świadome działanie w rozwiązywaniu problemu dziecka.•
• Dokonano wstępnej obserwacji i przeprowadzono ocenę lateralizacji wg.J. Kramera przez nauczyciela kl.0, co potwierdziło, że jest to dziecko zdecydowanie leworęczne i nie należy podejmować próby przeuczania go, a jedynie wzmocnić rękę lewą.
W celu upewnienia się co do• postawionej diagnozy, na wniosek rodziców dziecko skierowano do poradni celem dokładniejszych badań.
Przeprowadzono rozmowę z rodzicami i• samym dzieckiem w celu pozyskania wielu informacji, które okazały się niezbędne dla diagnozy i postępowania korekcyjno- stymulacyjnego.
Dokonano obserwacji chłopca i analizy wytworów, które dostarczyły danych na temat postaw dziecka wobec własnej leworęczności.•
• Podjęto decyzję, co do dalszego postępowania z dzieckiem ,włączając go na dodatkowe zajęcia w ramach indywidualnych konsultacji z nauczycielem 1 raz w tygodniu po 35 minut.
Określono cel zajęć:•
- usprawnienie motoryki ręki lewej,
- przyswojenie prawidłowych nawyków ruchowych podczas wykonywania czynności graficznych,
- wykształcenie właściwej postawy wobec leworęczności,
- prawidłowe trzymanie ołówka i korygowanie nieprawidłowych nawyków ruchowych,
- wykształcenie orientacji w schemacie własnego ciała i w otoczeniu,
- czuwanie nad atmosferą w zespole wokół leworęcznego dziecka, aby nie czuło się odizolowane i wyobcowane z otoczenia kolegów,
- dostarczanie atrakcyjnych zadań ruchowych i ćwiczeń grafomotorycznych.

• Nawiązano ścisłą współpracę z rodzicami Krystiana, zapoznając z przyjętym kierunkiem działań wychowawcy i udzielono rodzicom wskazówek do pracy z dzieckiem w domu,
Uświadomiono rodziców o roli jaką mają w tym procesie do spełnienia:•
- osobiste zaangażowanie
- codzienne czytanie dziecku książek
- zachęcanie do zabaw rozwijających mowę myślenie, wyobraźnię
- wspólne poznawanie świata na spacerach, w kontakcie z przyrodą
- prowadzenie ćwiczeń manualnych oraz grafomotorycznych przygotowujących do pisania
- wzmocnić w dziecku wiarę w siebie, w swoje możliwości i chęci do pracy
- chwalić za wysiłek i nagradzać odpowiednimi słowami.
• Przekazano rodzicom zestaw ćwiczeń do pracy z dzieckiem w domu , zaproponowano też inne pozycje znajdujące się w książce M. Bogdanowicz,, Leworęczność u dzieci” , ,,Wzory i obrazki” M. Frostig i D. Horne, ,, Ćwiczenia grafomotoryczne” według H. Tymichovej.
• Przyjęto zasadę informowania rodziców o sukcesach dziecka raz w miesiącu i ustalania na bieżąco jednolitych działań w oddziale przedszkolnym i w domu.

6. EFEKTY DZIAŁAŃ

• Krystian bierze udział w zajęciach. Chętniej wykonuje polecenia. Zapytany - wypowiada się pojedynczymi wyrazami. Wykazuje dobre opanowanie treści programowych. W pracy indywidualnej z nauczycielem wykazuje duże zaangażowanie.
Chłopiec jest akceptowany przez grupę. Stopniowo szuka z nimi kontaktu, próbuje się z nimi bawić.•
W stopniu przeciętnym opanował podstawowe elementy samoobsługi.•
Chętniej podejmuje próby związane z rysowaniem i pisaniem oraz wykonywaniem prac plastycznych.•
Dziecko akceptuje swoją leworęczność.•
W znacznym stopniu lewa ręka usprawniła się ruchowo.•
• Utrwaliła się prawidłowa pozycja podczas zajęć graficznych ( rysowania i pisania ), sposób siedzenia, położenia zeszytu, kartki papieru.
Utrwalił się nawyk prawidłowego ułożenia ręki oraz sposób trzymania ołówka.•
• Nie została w pełni wykształcona prawidłowa orientacja lewej i prawej strony ciała, a także nawyki ruchowe związane z pisaniem liter, wyrazów, nawyki związane z rysowaniem , takie jak: kreślenie linii pionowych, poziomych, okręgów.

7. WNIOSKI DO DALSZEJ PRACY Z DZIECKIEM

• Ściśle określone działania rozpoczęte w oddziale przedszkolnym należy kontynuować w szkole, aż do momentu ,gdy dziecko będzie miało usprawnioną lewą rękę i gotowe do samodzielnego podejmowania działań.
Utrwalać nawyki ruchowe związane z pisaniem, rysowaniem. Kontrolować siłę nacisku ręki oraz kierunek pisma.•
W dalszym ciągu usprawniać ruchowo rękę lewą.•
Utrwalać wykształcone naw•yki związane z postawa ciała.
Włączyć wychowanka do udziału w zajęciach korekcyjno -kompensacyjnych.•
Zajęcia prowadzić metodami aktywnymi, stosując różnorodność i atrakcyjność ćwiczeń.•
Motywować dziecko do dalszej pracy, akceptować wszystkie jego poczynania, niepowodzenia obracać w żart.•
Zapewnić właściwą atmosferę podczas ćwiczeń, a w przerwach stosować odprężenie i relaks.•
• Niezbędna jest współpraca szkoły i rodziców( udzielać rodzicom wskazówek jak kontynuować w domu prowadzone przez n. ćwiczenia stymulująco- korekcyjne).
Aby działania przyniosły pożądany efekt,• należy ustalić kierunki pracy obu środowisk, jak również sposób wymiany doświadczeń i spostrzeżeń.

DZIECKO Z RODZINY NIEDOSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE.

I. SYLWETKA DZIECKA

W bieżącym roku szkolnym do oddziału sześciolatków, którego jestem wychowawczynią, trafiła dziewczynka z rodziny niedostosowanej społecznie. Rodzina ta znana mi była wcześniej, gdyż jest to rodzina wielodzietna i kilkoro dzieci z rodzeństwa uczęszczało do naszej szkoły.

O tym, że Sabinka, zachowaniem, rozwojem intelektualnym, a nawet wyglądem odbiega od reszty grupy, mogłam przekonać się już pierwszego dnia pobytu dziecka w oddziale. Już wtedy wiedziałam, iż będzie ona w mojej grupie dzieckiem specjalnej troski. Problem był o tyle skomplikowany, że nie mogłam w ogóle liczyć na współpracę z rodzicami dziecka. Matka Sabinki nie przyszła nawet zapisać dziecka do oddziału przedszkolnego, podała jedynie dowód osobisty przez starsze rodzeństwo.

II. SYTUACJA DZIECKA W PRZEDSZKOLU

Dziewczynka po ukończeniu sześciu lat rozpoczęła edukację w klasie zerowej. Przez pierwsze dni panicznie się bała zostać bez siostry lub brata, kiedy wychodzili, popadała w histerię. Przez dwa tygodnie nie usłyszałam od niej ani słowa. Na pytania odpowiadała ruchami głowy potwierdzającymi lub zaprzeczającymi.

W stosunku do dzieci zdawała się być bardziej otwarta, jednak przeważnie trzymała się na uboczu. Należy dodać, że dzieci w grupie odnosiły się do niej pozytywnie, zachęcały ją do wspólnej zabawy, choć czasem przebywanie w jej towarzystwie było uciążliwe. Te pozytywne zachowania dzieci , były efektem moich starań, by nie wystąpiło zjawisko odrzucenia dziewczynki przez grupę, a były ku temu przesłanki.

Dziewczynka wychowuje się w pełnej rodzinie o bardzo trudnych warunkach bytowo-socjalnych. Sytuacja ta wynika w dużej mierze z niezaradności życiowej rodziców, szczególnie matki, u której stwierdzono lekki niedorozwój umysłowy.

To było przyczyną tego, że dziewczynka przychodziła do szkoły brudna, w zaniedbanej odzieży, nieuczesana. Często bywało, że przychodziła zbyt lekko ubrana, na przykład późną jesienią w sandałkach, zimą natomiast, w butach sportowych bez skarpet i bez czapki.

Przez kolejne tygodnie kontakt z dziewczynką był nadal utrudniony. Zaczęła się wprawdzie odzywać, ale odpowiadała głównie na pytania jednym słowem. Sprawiała wrażenie dziecka apatycznego, obojętnego i oderwanego od rzeczywistości.

Na początku roku dziewczynka była wyposażona w podstawowe przybory szkolne i książki. Jednak z tygodnia na tydzień wszystkiego ubywało.

Dziecko uczęszczało do szkoły regularnie, jednakże było widać duże braki w nabywaniu umiejętności i wiadomości.

Po około trzech miesiącach mogłam stwierdzić, że sprawność umysłowa dziewczynki utrzymuje się w granicach normy, a główną przyczyną jej problemów jest środowisko, w którym się wychowuje.

Była dzieckiem cichym, nieśmiałym, początkowo zalęknionym. Sama nigdy nie zgłaszała się do odpowiedzi ani do zabawy. Ma wadę wymowy - sepleni. Bardzo się cieszy obiadami w stołówce szkolnej, które ma finansowane przez opiekę społeczną.

Początkowo, bardzo rzadko rozmawiała z nauczycielką i z kolegami. Sytuacja poprawiła się w stopniu znacznym w drugim półroczu.

III. SYTUACJA DZIECKA W DOMU RODZINNYM

Na podstawie wywiadu i rysunków dziecka, widoczna jest więź emocjonalna dziewczynki z rodziną.

Rodzina dziewczynki żyje w bardzo trudnych warunkach. Czternaście osób mieszka w dwóch pokojach z kuchnią, bez łazienki, z ubikacją na zewnątrz. Sabina jest dziewiątym z dwunastu dzieci w rodzinie. Rodzice nie pracują, utrzymują się z zasiłku rodzinnego i zapomogi przyznanej przez Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej. Dzieci uczęszczające do szkoły korzystają nieodpłatnie z obiadów w stołówce szkolnej.

Z rysunku rodziny wynika, że dziewczynka nie widzi się w swojej rodzinie, rysuje rodzeństwo, ale tylko niektóre osoby, oraz rodziców.

Na polecenie: „ narysuj zaczarowaną rodzinę zawsze szczęśliwą”, narysowała siostrę, brata, mamę i tata. Na pytanie: „dlaczego oni są zawsze szczęśliwi?”, odpowiedziała: „ bo śmieją się do siebie..., bo się uśmiechają”.

IV. DIAGNOZA PEDAGOGICZNA

W trakcie pobytu dziecka w oddziale przedszkolnym, prowadziłam obserwacje, która stała się podstawą do opracowania diagnozy. Ponadto wykorzystałam analizę prac dziecka oraz Skalę Ryzyka Dysleksji (M. Bogdanowicz).

1. Zaburzenia koncentracji uwagi.

Sabina nie umie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć, nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty z dokończeniem zadań. Zwykle ma trudności z zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć, często gubi rzeczy niezbędne do pracy, np. ołówek, kredki, itp. Utrzymuje na swojej półce nieporządek.

2. Orientacja w schemacie ciała i stosunkach przestrzennych.

Dziewczynka nie potrafi dokładnie nazwać części ciała, odzwierciedla się to w rysunku postaci ludzkiej.

Rozumie pojęcia: góra - dół, przód - tył, bliżej - dalej, wyżej - niżej (z problemami). Nie rozróżnia strony prawej i lewej.

3. Motoryka duża i mała.

Dziecko lubi wszystkie zabawy ruchowe, chociaż z niektórymi ćwiczeniami ma problemy, np. ćwiczeniami równoważnymi. Potrafi rzucać do celu, chwytać piłkę oburącz, potrafi wykonywać czynności wymagające współpracy oka i ręki. Ma kłopoty w posługiwaniu się nożyczkami, wymaga pomocy przy wycinaniu, lepieniu z plasteliny, potrafi wykonać wydzierankę. Prawidłowo trzyma ołówek i kredki, ale sprawność grafomotoryczna jest na niskim poziomie. Rysunki są niestaranne i schematyczne, ubogie w szczegóły. Widoczne są duże trudności w odtwarzaniu elementów i wzorków litero podobnych.

4. Percepcja wzrokowa.

Dziewczynka chętnie bawi się klockami, na początku roku szkolnego w ogóle nie potrafiła układać puzzli, obecnie układa bardzo proste o dużych kawałkach, często z pomocą. Ma problemy z zapamiętywaniem liter, pisze po śladzie i odwzorowuje bardzo niestarannie. Mimo że lateralizacja jest prawostronna, bywa że zaczyna liczyć od końca.

5. Rozwój intelektualny.

Nie potrafi ujmować zależności przyczynowo - skutkowych. Opowiada ilustracje z pomocą nauczyciela, tzn. pojedynczymi wyrazami lub kończy zdanie. Potrafi liczyć na konkretach, w pamięci - w zakresie 5. Ma mało wiadomości o otaczającym świecie. Zasób słownictwa jest poniżej poziomu wieku, komunikacja językowa - bardzo słaba.

Sabinka zna schemat ludzkiego ciała, orientuje się w stosunkach przestrzennych. Nie zna pór roku i nazw miesięcy, zna nazwy dni tygodnia, ale myli kolejność. Teksty czytane przez nauczycielkę rozumie w stopniu średnim.

6. Rozwój umiejętności szkolnych.

Dziecko ma kłopoty z analizą i syntezą słuchowo - wzrokową wyrazów. Nie pamięta wszystkich liter drukowanych. Potrafi odczytać proste wyrazy 3- i 4- literowe z pomocą nauczycielki. Wyrazy te czyta głoskując. Wzory litero podobne i litery pisze z trudnością, przy czym są bardzo zniekształcone i niestaranne. Klasyfikuje przedmioty według cech jakościowych i ilościowych z pomocą nauczyciela. Figury geometryczne zna i rozróżnia, ale czasami myli nazwy. Potrafi określić liczebność zbioru i przyporządkowuje mu odpowiednią cyfrę. Zna cyfry od 1 do 9. Dodaje na konkretach.

7. Rozwój emocjonalno - społeczny.

Sabinka jest dzieckiem cichym, spokojnym, w ogóle nie wykazuje inicjatywy w zabawie, podporządkowuje się innym. Chętnie bierze udział we wszystkich zabawach i grach, nie wchodzi w konflikty z rówieśnikami. Okazuje zadowolenie, często się uśmiecha. Mimo, że ma problemy z zapamiętywaniem wierszyków, bierze udział w występach grając role - epizody lub mówiąc przy pomocy nauczyciela jedną zwrotkę wierszyka. Od chwili kiedy zaadoptowała się w oddziale przedszkolnym, uczęszcza bardzo chętnie do szkoły i ma wiele radości w sobie.

V. PROGNOZA

Opisana tu dziewczynka, przeciętnie rokuje na przyszłość. Nie ma defektów fizycznych, nie jest upośledzona umysłowo, a jej postępy w nauce świadczą, że bez większych przeszkód może ukończyć szkołę podstawową. Warunkiem jest zapewnienie jej godnych warunków bytowych oraz wszelkiej koniecznej pomocy ze strony środowiska, także szkolnego. Nie udzielenie pomocy pedagogicznej spowoduje, że dziewczynka będzie miała narastające braki w zdobywaniu wiedzy i nie osiągnie wymaganego minimum programowego. Jej funkcjonowanie w szkole pod względem społecznym i emocjonalnym będzie zaburzone.

Natomiast prowadzenie skutecznej terapii spowoduje, że dziecko będzie uzupełniało i utrwalało zdobywaną wiedzę oraz wyrówna niedobory rozwojowe natury społecznej i emocjonalnej.

VI. PROJEKT POSTĘPOWANIA.

1. Przekonanie rodziców do wizyty w Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej w celu postawienia diagnozy i wskazania zaleceń do pracy z dzieckiem.

2. Wdrożenie oddziaływań mających na celu:

• wzrost samooceny dziecka;

• zwiększenie poczucia własnej wartości;

• osiągnięcie dobrych wyników w nauce, na miarę swoich możliwości;

• wyrobienie właściwego systemu wartości;

• poznanie swoich mocnych stron.

• Ułożenie indywidualnego planu nauczania dla dziewczynki.

• Konsultacja z nauczycielem kształcenia zintegrowanego.

Studium indywidualnego przypadku podjętego przeze mnie jest chłopiec w wieku 9 lat mieszkający w sąsiedztwie, ze względu na rozpoznany przeze mnie problem nadpobudliwości i agresji dziecka przeniesionego ze starej szkoły do nowej.

Paweł pochodzi z rodziny wielodzietnej. Ma 2 starsze siostry :Dorota 18 lat, Jola 10 lat, oraz młodszego brata Jakuba, który ma 1,5 roku. Paweł nie ma raczej pozytywnych kontaktów ze swoim rodzeństwem. Jedyną osobą, z którą nawiązuje pozytywny kontakt jest 18 letnia Dorota, która jako jedyna opiekuje się młodszym bratem. Rodzina Pawła nie należy do tzw. „dobrych rodzin”. Matka nie ma żadnych nałogów. Ojciec chłopca jest nałogowym alkoholikiem zostawił rodzinę kiedy urodził się Kuba. Matka żyje obecnie w konkubinacie. Jest osobą bezrobotną nie posiadającą prawa do zasiłku. Nigdy nie pracowała. Ma wykształcenie zawodowe w zawodzie krawcowej. Ojciec również nie pracuje, nie łoży pieniędzy na dzieci. Żyje z tego co uzbiera (zbiera złom). Konkubin matki pracuje w fabryce mebli tapicerowanych. Nie daje żadnych pieniędzy na utrzymanie swojej „tymczasowej” rodziny. Sytuacja materialna rodziny jest bardzo trudna. Wyłącznym dochodem rodziny jest to co otrzymają z Miejskiego ośrodka Pomocy Społecznej(dopłata do mieszkania, zasiłek rodzinny na 1,5 roczne dziecko).
W środowisku lokalnym rodzina cieszy się pozytywną opinią. Dzieci są zawsze czysto ubrane, nie odróżniają się wyglądem od innych swoich rówieśników, jedyną osobą w tej rodzinie, która „wykracza” poza dobry wizerunek rodziny jest właśnie Paweł. Jako sąsiadka chłopca mogłam bliżej przyjrzeć się jego środowisku. Chłopiec na pobliskim podwórku jest postrzegany jako „bijatyka”. Sama nie raz widziałam sytuację, w której dziecko uderzało innego chłopca bez powodu w twarz, kopało, pluło na niego. Na swoim podwórku nie ma żadnych przyjaciół, spotyka się raczej ze starszymi od siebie chłopcami z pobliskiego osiedla. Z wywiadu przeprowadzonego z sąsiadami wynika, że chłopiec przejawia bardzo dużą agresję wobec innych dzieci, niechętnie się z nimi bawi, nie ma żadnych nowych przyjaciół. Dla sąsiadów zwracających mu uwagę, np. żeby podniósł papier, który rzucił odpowiada wulgaryzmami, rzuca kamieniami w ich okna.
Chłopiec nie ma żadnych zainteresowań, czasami jeździ na rowerze, większość czasu spędza na podwórku szukając przyczyny do sprowokowania bójki, lub zrobienia czegoś złego. Problem ten wynika moim zdaniem z trudności porozumiewania się z innymi osobami. Nie umie zjednywać sobie dzieci. W szkole z której go przeniesiono miał tylko jednego kolegę.

Chłopiec, którym się zajęłam to Paweł C. Ma 9 lat. Jest uczniem szkoły podstawowej. Jest osobą zdrową, rzadko chorującą. Rozwija się w sposób prawidłowy. Przejawia się jednak nadpobudliwością ruchową, nie umie usiedzieć spokojnie przez dłuższą chwilę w jednym miejscu. Chłopiec w tym roku szkolnym został przeniesiony ze starej szkoły do nowej, ponieważ wraz z całą rodziną zmienił miejsce zamieszkania. Chłopiec zaczyna mieć problemy w nauce. Jest osobą bardzo odważną, ale małomówną. Usilnie stara się skupić wyłącznie na sobie uwagę innych osób, uderzając w stół pięścią, czy kopiąc siostrę.
Na podstawie swoich własnych obserwacji, wywiadów z rodziną, wychowawcą klasy, sąsiadami wywnioskowałam, że głównym problemem dziecka jest agresywne zachowanie oraz nadpobudliwość ruchowa. Sytuacja ta spowodowana jest brakiem zainteresowania matki wobec Pawła. Matka jak wspomniałam większość czasu poświęca najmłodszemu dziecku. Drugim powodem jest na pewno zmiana szkoły, utrata znajomych.
Potrzeby Pawła zostały zdiagnozowane i zaobserwowane przede wszystkim przeze mnie oraz wychowawcę klasy. Również matka zaobserwowała, że jej syn zmienił się i że trzeba mu pomóc.
Paweł odczuwa silną potrzebę indywidualności. Zawsze wszystko chce robić sam, mimo, że z wieloma rzeczami po prostu nie umie sobie poradzić ze względu na swój wiek. Obserwując zachowanie chłopca zauważyłam, że jest on osobą bardzo zamkniętą w sobie, małomówną, słowa zastępuje raczej gestami.
Rozmowa z rodzicami, siostrą potwierdziła moje spostrzeżenia, że dziecko zachowuje się agresywnie i nadpobudliwie gdyż próbuje skupić na sobie uwagę szczególnie matki, która w tym czasie zajmuje się najmłodszym dzieckiem. Mimo, że relacje między chłopcem a matką są poprawne, to w większości Pawłem zajmuje się starsza siostra Dorota(18lat). Matka większość czasu poświęca 1,5 rocznemu Kubie.
Jeśli chodzi o opiekuna, to wychowawca klasy, do której uczęszczał Paweł często z nim rozmawiał na różne tematy, starał się zachęcić chłopca do współpracy z innymi kolegami, chciał aby Paweł miał jakieś zainteresowania. Celem tego miało być znalezienie przez Pawła przyjaciół, chłopiec w tedy nie byłby między innymi samotny i może jego zachowanie również by się zmieniło.
Rodzice z kolei tak jak wspomniałam wyżej ojciec biologiczny nie interesuje się dziećmi, natomiast relacje chłopca z matką są poprawne, jednak najczęściej zajmuje się nim starsza siostra Dorota. Wydaje się mi, że Paweł potrzebuje częstszego kontaktu z matką, która większość czasu poświęca 1,5 rocznemu Kubie. Wnioskuje to z rozmowy z rodzicami, oraz ze starszą siostrą chłopca którzy potwierdzają moje spostrzeżenie, że dziecko zachowuje się agresywnie i nadpobudliwie gdyż próbuje skupić na sobie uwagę szczególnie matki.
Dlatego też nawiązałam kontakt z matką, celem uświadomienia jej braku zainteresowania Pawłem oraz innymi dziećmi, doprowadzenie poprzez podjęcie rozmowy matka-syn do polepszenia ich stosunków. W szkole natomiast chłopiec ma zapewnione wsparcie psychologiczne poprzez codzienne rozmowy ze szkolnym psychologiem.

DIAGNOZA IDENTYFIKACYJNA

Łukasz B. uczeń pierwszej klasy gimnazjum w Krakowie, 15 lat. Zmienił gimnazjum, ponieważ nie otrzymał promocji do klasy drugiej. Powodem braku zaliczenia trzech przedmiotów było nieklasyfikowanie z powodu nieobecności na lekcjach. Jest inteligentny, interesuje się sztuką, potrafi operować nazwiskami poetów, ma swoich ulubionych plakacistów, rzeźbiarzy, lubi teatr i tzw. „trudne filmy”. Pisze wiersze, trochę rysuje, chce studiować historię sztuki lub uczyć się fotografii.
W nowej szkole uczeń osiąga bardzo dobre i dobre wyniki, jednak ponownie pojawiają się problemy z obecnością na zajęciach. Trudności sprawiają mu zajęcia z wychowania fizycznego.
Łukasz po pierwszym semestrze nauki w nowej klasie zna pełne imiona i nazwiska 5 osób, 12 osób rozpoznaje. Z pozostałymi osobami nie utrzymuje żadnego kontaktu, nie ma problemu z zapamiętaniem nazwisk i twarzy nauczycieli.
Po przeprowadzonych badaniach przez pedagoga szkolnego, stwierdzono, ze Łukasz jest nieprzystosowany do życia w grupie rówieśniczej; próba kontaktów wiąże się z niechęcią, niejednokrotnie z agresją lub wycofaniem. Występują również problemy somatyczne, m.in. bóle jamy brzusznej oraz bóle migrenowe głowy.


DIAGNOZA GENETYCZNA

Łukasz pochodzi z rodziny wielodzietnej, ma pięcioro rodzeństwa. Obydwoje rodzice posiadają wykształcenie zawodowe, pracują. Najstarszy brat, żonaty, nie mieszka już we wspólnym gospodarstwie. Najmłodsza siostra Łukasz ma 5 lat, a jeden z młodszych braci cierpi na mózgowe porażenie dziecięce (chodzi do ośrodka, w którym pracuje matka dzieci). Dzieci nie mają kontaktu emocjonalnego z ojcem, nie rozmawiają z nim. W domu często wybuchają różnego rodzaju kłótnie, ale wszyscy domownicy zgodnie twierdzą, że w razie jakiegoś zagrożenia z zewnątrz potrafią stworzyć zwartą grupę.
Trudno określić atmosferę w domu, każdy ma swoje własne zajęcia, własne, odległe od innych członków rodziny zainteresowania. Nikt nikomu nie narzuca swojego zdania ( np. matka jest praktykującą katoliczką ale nie namawia dzieci do chodzenia do kościoła) Matka mimo pracy zawodowej, opieki nad niepełnosprawnym synem i zajmowania się domem nie odmawia pomocy i rozmowy pozostałym dzieciom. Ojciec rzadko pomaga w obowiązkach domowych, po przyjściu z pracy zasiada z piwem przed telewizorem.
Mieszkanie jest 3-pokojowe, jednak Łukasz posiada swój samodzielny „pokój” wydzielony szafą z pokoju rodziców, bez dostępu do okna. Ma trójkę młodszego rodzeństwa, jest przyzwyczajony do pomocy w domu, często gotuje obiady, lubi robić pranie, okurzać. (twierdzi, że wcale nie pomaga, tylko robi to co mu sprawia przyjemność) Nie znosi bałaganu oraz jak ktoś przestawia jego rzeczy. W ogóle nie toleruje obecności niezaproszonych osób w swoim pokoju.
W szkole podstawowej chłopiec miał jednego kolegę, z resztą klasy utrzymywał minimalne kontakty lub żadnych. W badaniu socjometrycznym klasy gimnazjum po pierwszym semestrze (32 osoby) pytanie dotyczące wspólnego rozwiązywania zadania podczas lekcji otrzymał 11 wyborów pozytywnych, 14 negatywnych; a na pytanie dotyczące wspólnych rozrywek po za szkołą 3 pozytywne, 22 negatywne.


DIAGNOZA ZNACZENIA

Łukasz odczuwa silną potrzebę indywidualności, nie znosi być do kogoś porównywany, nie lubi być częścią grupy. Wykazuje dużą wrażliwość, łatwo można go zranić, jego zachowanie odbiega w znacznym stopniu od zachowania rówieśników. Jest drobnej budowy, najniższy w klasie. Nie lubi sportu, jego koledzy w czasie przerw często grają w piłkę. W obecnym gimnazjum taką wspólną „rozrywką” stało się palenie na przerwach, jednak Łukasz po miesiącu stara się wychodzić tylko z jednym kolegą.
Uważa, że nie potrzebuje mieć kontaktu z ojcem, ważne jest tylko, że pracuje. Nie chce mieć żadnych wspólnych cech z nim, (chociaż przyznaje się do palenia papierosów, co w jego rodzinie robi tylko ojciec.) Jeżeli potrzebuje, może porozmawiać z mamą lub ze starszym bratem. Stara się jednak nie wplątywać ich we własne kłopoty za wszelką cenę. Nie wiele opowiada o sobie w domu, matka o problemach w pierwszym gimnazjum syna dowiedziała się w czerwcu, kiedy był potrzebny jej podpis podczas zmiany szkoły ( na wywiadówkach wychowawca podawał kartki z ocenami i frekwencją, a Łukasz potrafił wytłumaczyć matce, że poradzi sobie z nieobecnościami, że jest dużo czasu)
Z pewnością na poczucie osamotnienia chłopca wpłynął fakt posiadania , młodszego rodzeństwa. ( brat młodszy 3 lata, 5 lat brat z porażeniem, 10 lat - siostra) i spadek zainteresowania nim rodziny.


DIAGNOZA FAZY

Fazę niedostosowania Łukasza do życia w grupie rówieśniczej można określić jako zaawansowaną. Już jako pięciolatek nie ma zdjęć z rodziną, ewentualnie stoi daleko z boku grupy. Matka chłopca opowiada, że Łukasz chciał mieć zdjęcie sam albo wcale.
Łukasz jest przekonany, że nie odczuwa najmniejszej potrzeby towarzystwa ludzi. Ma co prawda kilka koleżanek, jednak są one 3-5 lat starsze od niego. Osoby w swoim wieku uważa za nudne, nieciekawe, grubiańskie. Często przeżywa stany depresyjne.


DIAGNOZA PROGNOSTYCZNA

Łukasz kategorycznie odmawia wszelkiej formy socjoterapii, wszystkiego co wiązałoby się z uczestnictwem w grupie.
Uważam, że aby temu zjawisku zapobiec należy zastosować pewne metody, które mogłyby pomóc chłopcu i jego rodzinie.
Dla rodziców:
• Terapia rodzinna w Centrum Pomocy Rodzinie, ze szczególnym zwróceniem uwagi na ojca chłopca
• Rozmowy pedagoga szkolnego bądź to wychowawcy z rodzicami - uświadamianie popełnianych przez nich błędów wychowawczych - pedagogizacja rodziców,
Dla Łukasza :
• Zachęcenie go do wzięcia udziału w zajęciach dodatkowych, np. teatralnych, poetyckich.
• Uczestnictwo w akcjach charytatywnych, np. pomoc schroniskom dla zwierząt, pomoc w zbiórce zabawek dla Domów Dziecka itp.
• Zachęcenie do pomocy koleżeńskiej (indywidualnej) w lekcjach, z którymi nie ma kłopotu.
• Bardzo dobrym wyjściem byłoby przeniesienie Łukasza do małej szkoły, jest to jednak niemożliwe ze względu na stan materialny rodziny.

Dysleksja Rozwojowa

Dysleksja - problemy, porady, linki, informacje

• Blog

• O stronie

• Dysleksja

• Mapa serwisu

• Poradnie







« “Czy potrzebne jest indywidualne podejście do każdego dziecka w procesie kształcenia?”

Ćwiczenia dla dzieci z dysleksją. Pisownia “ż” oraz “rz” »




Opis i analiza przypadku dziecka z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu Aleksandry Piątek

Opublikowany październik 30, 2007 Studia przypadku


Opis i analiza przypadku Oli - uczennicy gimnazjum, która ma problemy dysortograficzne oraz dyslektyczne.

Case study przesłane przez Aleksandrę Piątek.

Podyplomowe Centrum Kształcenia Ustawicznego
“Andragog”
Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego w Warszawie

OPIS I ANALIZA PRZYPADKU DZIECKA Z ZABURZENIAMI W CZYTANIU I PISANIU

Aleksandra Piątek
III semestr Logopedii szkolnej
Opole 2007

1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU

Ola jest uczennicą gimnazjum, ma problemy dysortograficzne oraz dyslektyczne. Rodzice dziecka w pełni zgadzają się na przeprowadzenie badań w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Oceny Oli są bardzo dobre, jest zdolną i pilną uczennicą, mimo to przejawia szereg trudności w czytaniu i pisaniu. Czyta słabo, wolniej od pozostałych dzieci, przekręca wyrazy, gdyż część wyrazu odczytuje, a resztę odgaduje. Nie przywiązuje uwagi do znaków przestankowych. Ola cały wysiłek skupiała na technicznej stronie czytania, co powoduje problemy ze zrozumieniem i zapamiętaniem tekstu oraz ogólną niechęć do czytania. Jeszcze większe problemy dziewczynka na w pisaniu - problemem są liczne błędy ortograficzne pojawiające się pomimo znajomości reguł ortograficznych, odręczne pismo dziewczynki jest trudne do odczytania.

Zjawisko to zainteresowało mnie, gdyż Ola czynnie uczestniczy na lekcjach, chętnie zgłasza się do odpowiedzi ustnych, przejawia sporą wiedzę ma dobrą pamięć i bardzo dobre oceny, na tle których niepokojące są negatywne stopnie z dyktand, wypracowań i innych prac z tekstem. Biorąc pod uwagę duże zaangażowanie, wkładany wysiłek i solidność, jest to problem, który nie powinien jej dotyczyć.

2. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA

Ola ma problemy z czytaniem zwłaszcza na głos - unika tego, boi się, a gdy jest zmuszona do głośnego czytania przy innych dzieciach towarzyszy temu ogromne napięcie emocjonalne. Przekręca wyrazy, opuszcza wyrazy w tekście, gubi ich końcówki. Ma problemy z właściwą intonacją i uwzględnianiem znaków przestankowych. Czyta wolno, odgaduje części wyrazów na podstawie kontekstu zdania lub czytając początek i koniec wyrazu tym samym często powoduje zmianę ich sensu i czasem śmiech pozostałych dzieci, co wywołuje u dziewczynki zawstydzenie, skrępowanie i coraz większą niechęć do czytania, często w takich sytuacjach zatrzymuje się przy trudniejszych wyrazach, składając po cichu litery, dopiero wtedy wypowiada na głos wyraz, towarzyszy temu ogromne napięcie emocjonalne.

Jeszcze gorzej wygląda pisownia dziewczynki. Pomijając estetyczną stronę pisma, Ola popełnia liczne błędy. Pisze niestarannie, nie zachowuje właściwego kształtu liter. Opuszcza litery, myli litery o podobnych kształtach, na przykład: ę-ą, d-p, n-u. Błędy ortograficzne są bardzo liczne pomimo doskonałej znajomości reguł ortograficznych.

Ola jest zdolną, pilną, ambitną i sumienną uczennicą, zawsze przygotowaną do lekcji, co ma odbicie w jej dobrych ocenach, dlatego też nie sposób było nie zauważyć jedynek z dyktand i obniżonych ocen z prac pisemnych ze względu na błędy ortograficzne. Niepokojący jest coraz większy lęk dziewczynki przed pracą z tekstem i coraz większa niechęć do czytania i pisania. Wzrastający stres z tym związany powoduje pogłębianie problemów i uogólniającą się niechęć do szkoły, a zwłaszcza j. polskiego.

Dziewczynka przyszła do gimnazjum ze zdecydowanie niższą oceną z j. polskiego w porównaniu z innymi przedmiotami. Jej problemy nie ulęgają poprawie, lecz wzrasta niechęć do pisania i czytania, dziewczynka coraz mniej pracuje nad problemami zniechęcona niepowodzeniami. Takiemu rozwojowi sytuacji sprzyjał brak właściwych reakcji nauczycieli w szkole podstawowej. Dziewczynka powinna już dawno przejść badania w poradni psychologiczno-pedagogicznej i poddać się odpowiednim oddziaływaniom naprawczym i profilaktycznym.

3. ZNACZENIE PROBLEMU

Pozostawienie problemu bez reakcji może doprowadzić do dalszego popadania dziewczynki w zniechęcenie. Dysleksji często, bowiem towarzyszą zaburzenia emocjonalne, które u Oli są coraz bardziej widoczne i są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych.

Najpoważniejsze konsekwencje tych niepowodzeń to neurotyczny rozwój osobowości lub wystąpienie zaburzeń motywacji - zniechęcenia do nauki i pracy nad sobą.

Istnieje również możliwość wystąpienia nerwicy szkolnej świadczą o tym występujące w podstawówce stany niemal histeryczne Oli przed wyjściem do szkoły oraz powtarzające się do dziś bóle brzucha dziewczynki przed dyktandami i innymi sytuacjami stresowymi. Grozi to poważnymi problemami natury psychologicznej, ma zdecydowanie negatywny wpływ na rozwój osobowości, samooceny i poczucia własnej wartości dziewczynki.

3. PROGNOZA

Negatywna

W przypadku zaniechania oddziaływań:

• uczennica nie poprawi techniki czytania, co wiązać się będzie z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, utrzymanie bardzo dobrych ocen będzie Olę kosztowało coraz więcej wysiłku, a w pewnym momencie może stać się niemożliwe,

• pogłębiać się będą problemy związane z ortografią, co przyniesie dalsze niepowodzenia z języka polskiego,

• trudności dezorganizować będą naukę ucznia i wpływać negatywnie na jego osiągnięcia szkolne,

• obniżenie samooceny lub samoocenę chwiejną zależną od odnoszonych sukcesów,

• obniżenie poczucia własnej wartości,

• pogłębiać się będą problemy emocjonalne,

• niechęć Oli do czytania i pisania przeobrazi się w niechęć do j. polskiego, a następnie do całej szkoły,

• odizolowanie się Oli od reszty dzieci.

Pozytywna

Podjęte działania mają doprowadzić do:

• usprawnienia rozwoju funkcji dysfunkcyjnych,

• wyrównywania braków umiejętnościach Oli,

• eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.

5. PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ

• poznać dokładnie sytuację Oli nawiązać z nią bliższy kontakt,

• współpracować z rodzicami i ustalić formy pomocy Oli, udzielić wskazówek, jak pomóc dziecku z dysfunkcjami, udzielić informacji na temat placówek, gdzie można uzyskać fachową pomoc,

• uświadomić uczennicy i rodzicom konsekwencje wynikające z niepodjęcia przez Olę ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych,

• za zgodą rodziców skierować dziewczynkę na badania diagnostyczne do poradni psychologiczno-pedagogicznej,

• zachęcić ucznia do wzięcia udziału w zajęciach terapeutyczno-edukacyjnych,

• nawiązać współpracę z pedagogiem szkolnym oraz wychowawcą do których Ola mogłaby się zwrócić w razie trudności,

• przeprowadzić wywiad z nauczycielami, uczulić ich na problemy Oli, zaplanować formy współpracy, obserwację uczennicy, indywidualną pomoc w nauce,

• dostosować wymagania stawiane w szkole do możliwości uczennicy:

• obniżenie względem dziecka części wymagań,

• zastosowanie innych kryteriów oceniania,

• zróżnicowanie tempa pracy.

Obecnie dziewczynka oczekuje na badania w poradni, została nawiązana współpraca z rodzicami Oli, prowadzone są rozmowy na temat problemów dziewczynki z pedagogiem oraz nauczycielami.

Studium przypadku

Opis i analiza przypadku  edukacyjnego

1 IDENTYFIKACJA PROBLEMU

 Marta R. jest dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze względu na stan zdrowia. Rozwój umysłowy dziewczynki mieści się w granicach normy poniżej przeciętnej. Z tego też względu mogła realizować program szkoły masowej.

Głównym problemem są deficyty rozwojowe dziecka w postaci obniżonych funkcji percepcyjno-motorycznych, opóźnienie sfery

emocjonalno-motywacyjnej, tendencje do stosowania dystansu,    cechy obniżonego krytycyzmu.

 Przyczynę trudności dziewczynki w opanowaniu wiadomości i umiejętności z zakresu kl.,,0” należy doszukiwać się w stanie jej zdrowia i specyficznej postaci zaburzeń wywołanych ADHD.   

W kl.1 dziewczynka nie mogła sprostać stawianym jej wymaganiom edukacyjnym.

Dlatego, też postanowiłam pomóc dziecku, które przejawiało trudności zarówno dydaktyczne jak i wychowawcze.

Matka dziewczynki włączyła się do współpracy w realizowaniu podjętych działań wobec dziecka na terenie klasy i szkoły.

2 GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA

Marta R. rozpoczęła naukę w klasie pierwszej. Ze względu na zalecenia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej mogła uczęszczać do klasy integracyjnej i realizować program szkoły masowej.

Od pierwszych dni pobytu w klasie dziewczynka sprawiała ogromne problemy. Rozmawiała głośno w czasie zajęć, chodziła po sali, często nie nawiązywała kontaktu z nauczycielem, nie potrafiła skupić się

i skoncentrować nad zadaniem. Nie potrafiła przygotować miejsca pracy, na ławce ciągle miała bałagan. Często unikała zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego. Nie osiągała wyników edukacyjnych na poziomie swoich możliwości intelektualnych. Bardzo trudno zapamiętywała wiadomości z zajęć.   Z tego też względu nie mogła realizować tych samych treści co klasa.

Nie mogła zapamiętać kształtu liter i cyfr. Pisząc nie mieściła się w liniaturze. Czytanie i liczenie sprawiały jej ogromną trudność.

Należało jak najszybciej zmienić tę sytuację i nastawienie dziecka do obowiązku szkolnego, gdyż coraz częściej Marta nie chciała przychodzić do szkoły.

W tym celu przeprowadziłam z matką dziewczynki wywiad środowiskowy. Zgromadziłam dokumenty dotyczące rozwoju dziewczynki, co pozwoliło poznać przyczyny tych trudności u dziecka.

Z rozmowy z matką wywnioskowałam, że bardzo chce pomóc dziecku i szuka w szkole pomocy. W tym celu ustaliłam z matką dziewczynki zasady postępowania z dzieckiem nadpobudliwym oraz zasady dalszej pracy w domu. Należało wobec Marty stosować takie same oddziaływania w domu jak i w szkole.

Kończąc klasę pierwszą Marta nie opanowała umiejętności i wiado- mości przewidzianych programem nauczania.

 

3 ZNACZENIE PROBLEMU

Z uwagi na to, że problem dotyczył dziecka mającego realizować program szkoły masowej, a zachowanie i postępy odbiegały od normy nie można było pozostawić problemu bez szukania konkretnych rozwiązań.

Szkoła masowa nie radzi sobie z dziećmi takimi jak Marta. W przeładowanych klasach nauczyciel nie ma czasu, by podejść do każdego ucznia indywidualnie. Tymczasem dziecko z ADHD powinno przebywać z rówieśnikami. Dlatego też najlepszym rozwiązaniem jest uczęszczanie dziecka do klasy integracyjnej. Takie dziecko to ciężka próba dla rodziców, jak i nauczycieli szkoły masowej.

Skrót ADHD pochodzi od angielskiej nazwy Attention Deficit Hyperactivity Disorder, co oznacza ,,zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi”.

Schorzenie spowodowane jest nietypowym działaniem niektórych struktur mózgu, związanych z odmienną wrażliwością na neuroprzekaźniki czyli substancje, za pomocą których porozumiewają się komórki nerwowe. Dzieci z tym zespołem z reguły nie osiągają w szkole wyników na poziomie swoich możliwości intelektualnych, mają kłopoty w relacjach z rówieśnikami, sprawiają różne trudności wychowawcze. Należy pamiętać, że wina leży nie w wychowaniu dziecka przez rodziców, ale w biochemii.

Ponad dwie trzecie dzieci właściwie prowadzonych wyrasta z ADHD już w okresie dojrzewania.

4 PROGNOZA

   Prognoza negatywna - w przypadku niewłaściwego prowadzenia dziecka, należy obawiać się:

-nasilenia reakcji negatywnych wywołanych brakiem zrozumienia specyficznych zachowań,

-narastających trudności w opanowaniu treści programowych przewidzianych na dany etap kształcenia,

-odrzucenia przez grupę rówieśniczą,

-naśladowania zachowań niepożądanych,

-odrzucenia przez rodziców, którzy nie potrafią poradzić sobie z problemem dziecka.

Prognoza pozytywna - w przypadku wdrożenia oddziaływań na dziecko, należy oczekiwać:

-nawiązania kontaktu emocjonalnego, opartego na pełnej akceptacji, zrozumieniu i życzliwości,

-ograniczenia zachowań niewłaściwych,

-wykonywania poleceń w czasie zajęć,

-pobudzenia motywacji do nauki,

-mobilizacji do zajęć wymagających wysiłku umysłowego,

-opanowania podstawowych umiejętności i wiadomości na pierwszym etapie nauczania,

-pozytywnych relacji z rówieśnikami.

5 PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ

Głównym celem, jaki postawiłam w pracy z dzieckiem było doprowadzenie do tego, aby wszystkie czynności zostały wykonane do końca.

Działania podjęte wobec Marty miały doprowadzić do wyrównania braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych tak, aby mogła podjąć naukę w klasie czwartej.

Chcąc osiągnąć te cele postawiłam sobie następujące zadania:

-systematycznie kontrolować postępy w nauce, sprawdzać pracę domową, przygotowanie do zajęć,

-często prosić do odpowiedzi, co zmusi dziecko do koncentracji           i uwagi w czasie zajęć,

-nie stosować ciągłego ganienia dziecka za jego niestaranność             i niedbałość, starać się stworzyć sytuacje, w której można pochwalić dziewczynkę,

-stosować ćwiczenia pozwalające na zaspokojenie potrzeby ruchu dziecka,

-pozytywnie motywować we wszystkich sytuacjach,

-dostosować wymagania do aktualnego rozwoju dziecka,

-stopniowo poszerzać zakres wiadomości i umiejętności dziecka,

-zalecić zapisywanie zeszytów do końca mimo częstych skreśleń, wdrażając w ten sposób dofinalizowanie każdego przedsięwzięcia,

-zastosować takie zadania, które mogą być w krótkim czasie wykonane,

-stosować takie metody pracy, które skupią uwagą dziecka na temacie zajęć,

-skłaniać dziecko do głośnego czytania,

-przeprowadzać ćwiczenia mające na celu zapamiętywanie łatwych            i krótkich tekstów,

-zachęcić do odrabiania zadań domowych ,

-wdrażać dziecko do samokontroli,

-wprowadzić systematyczne ćwiczenia z ortografii oraz ćwiczenia graficzne usprawniające pismo,

-dać możliwość rozwoju wyobraźni dziecka m.in. przez identyfikacje z bohaterami opowiadań,

-prowadzić dziewczynkę w sposób uporządkowany tak, aby dokładnie wiedziała, co po czym następuje,

-wydawać polecenia krótkie i zrozumiałe,

-skierować na zajęcia rewalidacyjne ,

-uściślić współpracę między nauczycielami prowadzącymi dziewczynkę oraz psychologiem i pedagogiem szkolnym, 

-uściślić współpracę z rodzicami w celu jednolitego oddziaływania na dziewczynę.

6 WDRAŻANIE ODDZIAŁYWAŃ

Po wnikliwej analizie materiałów oraz literatury rozpoczęłam intensywną pracę z dziewczynką. Marta pracowała w czasie zajęć indywidualnym tokiem nauczania. Wymagania dostosowane zostały do poziomu rozwoju dziecka. Opracowałam dla Marty karty pracy dostosowane tematycznie do tematu zajęć. Uwzględniłam w nich  możliwości dziecka na danym etapie. W klasie drugiej dziewczynka pracowała na podręcznikach dostosowanych do jej poziomu rozwoju. Uczyła się czytania i pisania liter oraz krótkich tekstów. Z zakresu edukacji matematycznej ćwiczyła dodawanie i odejmowanie w zakresie 100 z pomocą konkretów. Natomiast pozostałe edukacje realizowała już razem z klasą. Od klasy drugiej zaobserwowałam stopniową poprawę w zachowaniu dziewczynki oraz częściowe wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach z poszczególnych obszarów edukacyjnych.

W klasie trzeciej Marta nadal pracowała na kartach pracy i podręcznikach dostosowanych do jej poziomu wiadomości i umiejętności.                           

W wyniku działań naprawczych podjętych przez szkołę dziecko otrzymało szansę rozwoju zgodnie z własnymi możliwościami .

Została również włączona do zajęć socjoterapeutycznych oraz zajęć w zespole wyrównawczym. Efektem podjętych działań wobec dziewczynki jest pozytywne wykonanie testu kompetencji przeprowadzonego w klasie trzeciej.

7 EFEKTY ODDZIAŁYWAŃ

Marta chętniej wykonuje działania wymagające wysiłku intelektualnego. Potrafi zorganizować swoje miejsce pracy. Sama przypomina o zadaniach domowych. Doprowadza do końca swoje działania, chociaż ma jeszcze ogromne trudności z koncentracją uwagi w czasie wykonywania zadań. Nadal nie potrafi utrzymać pisma w liniaturze, ale pisze ze słuchu poznane wyrazy z trudnościami ortograficznym. Czyta ze zrozumieniem dłuższe teksty i samodzielnie odpowiada na pytania. Sprawnie wykonuje obliczenia działań w zakresie 1000 . Doskonale radzi sobie z wyszukiwaniem w tabliczce mnożenia wyników działań. Przełamała opór do głośnego czytania wśród innych uczniów.

Wydaje mi się, że podjęte działania w ciągu trzech lat prac z dziewczynką powoli zaczynają odnosić oczekiwane efekty. Warto podkreślić bardzo duże zaangażowanie rodziców w pracę z dziewczynką.

Zbyt wcześnie na dokonanie oceny, jak Marta poradzi sobie w drugim etapie nauczania, gdyż nie opanowała wszystkich wiadomości i umiejętności. Należy więc kontynuować dalsze oddziaływania terapeutyczne w stosunku do dziecka, stopniowo zwiększając zakres wymagań edukacyjnych z poszczególnych przedmiotów nauczania. 

---