WYKŁAD VI

Pedagogika humanistyczna jako propozycja irracjonalnego odnoszenia się do psychologii humanistycznej

Pedagogika humanistyczna- USA, (1958-1961), A. Maslow, opozycja wobec: psychologii, behawioryzmu i pozytywizmu.

Propozycje aksjologiczne psychologii humanistycznej:

• Biologiczne ujęcie tzw. meta potrzeb, obejmujących między innymi: autentyczność, spontaniczność, wolność, wybór, twórczość oraz miłość, bezpieczeństwo, przynależność, akceptacja, samorealizacja(tzw. piramida potrzeb A. Maslowa)- WARTOŚCI

• Założenia psychologów humanistycznych (5) (C. Rogers)

1. Człowiek jest unikatową całością (osoba składa się z dwóch podsystemów, czyli „ja” (self) i z „organizmu” (organism), które stanowią jedność

2. Podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój

3. Główną tendencją, która decyduje o działaniu człowieka jest dążenie do samorealizacji

4. Człowiek z natury jest dobry

5. Zachowanie uwarunkowane jest przez teraźniejszość, przez aktualne przeżycia i doświadczenia, przez to, co się dzieje „tu i teraz”

• Założenia psychologów humanistycznych(5) (J. Bugental)

• Człowiek jako taki stanowi sumy elementów składowych

• Istot człowieka jest jego ludzki kontekst

• Człowiek jest samoświadomy

• Człowiek ma możliwość wyboru(w doświadczeniu)

• Człowiek jest bytem intencjonalnym. Posiada cele, wartościuje, tworzy i odbiera znaczenia.

• Założenia wychowania humanistycznego(też:5) (D.H. Hath)

• Dążenie do integracji osobowości; wychowanie ludzi, których myśli i działania byłby zgodne

• Rozwój autonomii jednostki; uniezależnienie jej od przypadkowych bodźców i nacisków zewnętrznych, a także od przeszłości

• kształtowanie postaw allocentrycznych; koncentrowanie uwagi na innych, a nie na samym sobie,

• rozszerzanie tożsamości , która pozwala odpowiedzieć na pytanie ”kim jestem”?

• typ filozofii, do jakiej nawiązuje psychologia humanistyczna, to filozofia podmiotu- fenomenologia, egzystencjalizm i personalizm

Cechy psychologii humanistycznej- aspekt dyrektywa lny (metoda)

1. jest zainteresowana człowiekiem

2. Odrzuca obiektywność naukową,

3. Wyżej ceni to co ma znaczenie dla człowieka niż metody badania,

4. Zakłada relatywizm poznawczy

5. Uzupełniania inne koncepcje psychologiczne.

Praktyka: grupy spotkaniowe : ja-ty; ja- drugi;

terapia indywidualna : potrzeby;

terapia grupowa: (np. asertywność, wrażliwość, podejmowanie decyzji, porozumiewanie, relaksacja, szkolenie grupy, organizacji [marketing], drama.)

metoda: psychoterapia i jej fazy - jej cele

1. Usunięcie objawów chorobowych- przywrócenie zdolności do pracy, radości życia, nawiązywania kontaktów z ludźmi,

2. Reedukacja, resocjalizacja, reorganizacja, restrukturyzacja, integracja osobowości - przystosowanie się, osiągnięcie dojrzałości, realizacja celów życiowych.

Komunikowanie norm- wartości jako tzw. dialog edukacyjny

• Dialog- komunikacja jako podstawa metod badawczych, jak i założeń dotyczących przedmiotu badań, tj. człowieka

• Podstawowa technika komunikacyjna- „wczuwanie się” w osobę badaną, czyli empatia

• Uczenie się dialogu - to metoda dochodzenia do celu (wartości)- samorealizacja jednostki. Podstawa- pewien wybór dotyczący przyjęcia a priori określonej koncepcji człowieka,

• wychowawca- psychoterapeuta przystępują do dialogu z gotową już wizją tego, jakim człowiekiem jest „naprawdę”

• ten swoisty „dialog z arbitrem” to odrzucenie społecznych norm i wzorów ocenianych jako negatywne ze względu na ich funkcje uprzedmiotowiającą „autonomiczną” jednostkę- wypaczającą domniemaną „naturę” człowieka. To odrzucenie bycia człowieka w kulturze , w historii,

• wersja „dialogu z arbitrem” to w praktyce często gra, chwyt pedagogiczny- jest jednocześnie pytaniem o sposób uczenia się uprawniania edukacyjnego procesualnego „dialogu bez arbitra”.

Uwagi końcowe:

1. Diltheyowski postulat „rozumienia” przedstawicieli antynaturalizmu intuicjonistycznego zyskuje w propozycjach reprezentatywnych twórców psychologii humanistycznej A.H. Maslowa i C. Rogersa specyficzne znaczenie.

2. Termin „rozumienie” zostaje zastapiony takimi terminami jak „poznanie” (Maslow) i „empatia”(Rogers).

3. Humanistyka stanowi w przypadku obu twórców”naukowe” uzasadnienie wartości uznawanych powszechnie za humanistyczne(nadrzędną wartość stanowi tutaj jednostka ludzka).

4. Obie teorie funkcjonują bardziej w sposób światopoglądowo-waloryzujący niż praktyczno-poznawczy.

5. Wartość poznawczą przypisuje się tu raczej „wskazówkom” jak należy żyć, jakimi wartościami się kierować, jakim należy być człowiekiem i co robić, żeby stać się taką właśnie osobą itd., może ustaleniom praktyczno-poznawczym.

6. Wartościowanie natomiast dotyczy przede wszystkim procesu rozwoju, który według obu autorów zmierza w kierunku najbardziej korzystnym (oczywiście, jeżeli nie zostanie w żaden sposób zaburzony przez czynniki zewnętrzne).

Aplikacja w pedagogice polskiej : R. Miller, Socjalizacja. Wychowanie. Psychoterapia, PWN , 1981.

1. Socjalizacja (def.), „wrastanie w kulturę”, wg J. Szczepańskiego: „ ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w zyciu społecznym, czy ja zachowania według przyjetych wzorów, uczy ja rozumienia kultury, czyni ja zdolną do utrzymania i wykonania określonych ról społecznych…”

2. wychowanie (def.)”interwencja w proces socjalizacji a jednocześnie także w proces rozwoju osobowości…”(R. Miller)

3. psychoterapia(def.) „naprawa zaburzeń rozwoju osobowości i grupy …” (S. Kratochvil).

Egzemplofikacje dydaktyczne ujęcia humanistycznego- uczenie się we współpracy(realizacja celów społecznych)

Założenia:

1. Według. J Deweya demokracja na miarę klasy szkolnej

2. Zwalczanie uprzedzeń rasowych,

3. Wpływ grupy na indywidualne osiągniecia,

4. Promowanie współpracy, przyjaźni członków grupy,

5. Zespołowa struktura celu - wspólna praca jest bardziej owocna od struktury rywalizacyjnej,

6. Efektywne procesy komunikowania się, wzajemny wpływ intelektualny,

7. Zachowanie kooperacyjne,

8. Kontakty z uczniami niepełnosprawnymi (12% w każdym roczniku)

9. Korzystny wpływ na naukę treści przedmiotu.

Fazy modelu (syntaksa):

1. Podanie celów i wywołanie nastawienia- omówienie celów,

2. Podanie wiadomości,

3. Zorganizowanie zespołów- wyjaśnienie jak utworzyć zespoły, pomoc w przejściu do pracy grupowej,

4. Pomaganie w pracy grupowej- pomoc w wykonaniu zadania

5. Sprawdzian- nauczyciel sprawdza opanowanie materiału lub grupy przedstawiają rezultat swojej pracy,

6. Uznanie osiągnięć- wybór sposóbu wyrażania uznania dla pracy i osiągnięć indywidualnych i grupowych.

WYKŁAD VII

PEDAGOGIKA HERMENEUTYCZNA-propozycja intencjonalna (?)

Twórcy i przedstawiciele:

H.G. Gadamer, Prawda i metoda,

Habermas, Teoria i praktyka,

M. Hidegger, Bycie i czas(ujęcie fenomenologiczne, tzw. „bycie w świecie” - Desain)

R.Ricoeur, Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie.

Polscy przedstawiciele: J. Rutkowiak, T. Szkudlarek, R. Kwaśnica, Z. Melosik, M. Reut, A. Folkierska,

Różne ujęcie hermeneutyki:

• Definicja słownikowa, jako tzw. teoria interpretacji, w ujęciu filozoficznym, (NIE)

• PRZEZ ŚWIATOPOGLĄDOWY NAZYWAMY ONTOLOGIĄ ROZUMIENIA. Człowiek we wszystkim, co czyni, skazany jest na sens.

Rozumienie, bowiem to ontyczna cecha jednostki przedrefleksyjnie związanej z byciem.

Różne ujęcie hermeneutyki (Cd):

• Podstawę hermeneutyki stanowi tzw. koło hermeneutyczne, polegające na tym, ze punkt wyjścia refleksji jest jednocześnie jej punktem dojscia.

Istnienie owego koła przyjęte jest w krytyce hermeneutycznej z całą świadomością tego, iż nie istnieje żadna myśl, która byłaby bezzałożeniową, myślą „czystą”: „rozumiemy tylko to, co już wiemy „ -Gadamer

Rys. Koło hermeneutyczne

R- rozumienie

T - tekst (teoria)

• Przedmiot hermeneutyki można zredukować do :rzeczywistości językowej”. Wszystko, co da się zrozumieć- jest językiem

• Wg. Diltheya- rozumienie- jako metoda badania (rozumienie wyższe, niższe),

• Rozumienie ni jako tzw. „wczuwanie się”- poza psychologią, jako tzw. sposób bycia

• Wg. M. Heideggera+ rozumienie nie w ujęciu epistomologicznym ale ontycznym jako pytanie o sens bycia-poprzez dialog,

Zgodnie z tezami:

M. Bachtina, ….”Życie jest dialogowe z natury. Żyć, znaczy uczestniczyć w dialogu, pytać, słuchać, odpowiadać, zgadzać się…”

W. Bibler- …”spór z samym soba -„Ja” i inne „Ja”, jako przejście do tzw. dialogi ki, z której wynika tzw. zasada polifoniczności,

• Różne, w różny sposób uprawomocnione DYSKURSY,

• W ramach DAILOGU, w którym znaczenia nabiera : pytanie, słuchanie, wątpliwości, tolerancja i przedrozumienie- jako kategorie pedagogiczne.

Stąd pytanie o przedrozumienie?- czym jest?

• Aprioryczne kategorie umysłu

• Czystą świadomością,

• Podświadomością

• Językiem, który narzuca konceptualizację świata,

• Racjonalnością

Przedrozumienie to także inaczej:wiedza”uprzednia, milcząca, cicha, pierwotna, implicytna, głęboka, ukryta, aprioryczna, przedwiedza, przesądy, presumpcje, warunki możliwości wiedzy, pojecie ramy wiedzy, ukryty język wiedzy, struktury sensotwórcze, idee regulatywne doświadczenia”, itp.

To utajone przesłanki naszego myślenia, tego „czegoś”, co nasz skrycie określa, co wyznacza horyzonty, w którym byt się ukazuje.

Definicja…”to uwikłane w to wszystko co przemawia jako przekaz. Jego źródłem jest nasze zadomowienie w tradycji, nasze pierwotne obeznanie ze światem…”

Z tego wynika

• Możliwość rozumienia, okreslenia sensu,

• Możliwość tworzenia pojęć,

• Wzorce i kategorie kultury,

• Sposób widzenia świata

• Tzw. „milcząca wiedza”, jako tzw. niejawna wykłądnia sensu,

• Wiedza „obiektywnie” opisująca świat,

• Tzw. działanie z ukrycia (ex post)- oczywiste i naturalne,

teza:

…o przedrozumieniu zapominamy tak jak o języku, stąd należy ulegając władzy zapomnienia, pamiętać o tym zapomnieniu¸i stawiać pytania drugiego stopnia- KRYTYCZNIE o:

• Przesłanki wiedzy, rozumienie warunkowego charakteru wiedzy,

• Prawdę

• Sens

• Wolność

• Źródła i granice wiedzy

Z edukacyjnego punktu widzenia- uwzględniając różnice w metafizycznym i egzystencjalnym(hermeneutycznym)pytaniu o przedrozumienie- konkluzje przedstawiają się nastepująco:

1. Edukacja jest - jeśli tak można powiedzieć- „pomyśłem”(fenomenem) metafizyczntm. Jest nim w tym sensie, że pytanie pedagogiczne- które jakkolwiek nyśmy je wypowiedzieli, pyta zawsze o samo:jakiego człowieka i jak należy kształtować?

2. Edukacja jest w ogóle możliwa (sensowna) i prawomocna dzięki metafizycznemu (celowościowemu) myśleniu o świecie, innych ludziach oraz o siebie samym.,

3. Teraźniejszość jako czas metafizyki jest czasem sporu i edukację. Ujawnia on, że dzisiaj mamy do czynienie zarówno z kryzysem, jak i renesansem pytania pedagogicznego.

Teraźniejszość jako czasem kryzysu instrumentalnej(przedontologicznej i przedkrytycznej) wersji tego pytania. Ale ów kryzys nie jest przegraną edukacji jako celowościowego myślenia o człowieku,

4. Edukacja pozostaje nadal „wywoływaniem pożądanych zmian w człowieku”, tyle tylko, że inaczej myślimy o tym, na czym ma polegać owo „wywoływanie pożądanych zmian”, i o tym „ ku czemu mają one prowadzić”

5. Współczesny spór o edukację jest więc w istocie sporem tych dwóch metafizycznych (celowościowych) sposobów zapytania o człowieka

Spór ów, jak i sama edukacja pozostaną dla nas, ludzi ukształtowanych przez kulturę Zachodu, czymś koniecznym, oczywistym i sensownym dopóty, dopóki naszą naturą będzie metafizyka.

Kultura, hermeneutyczna” projektowana przez H. Gadamera reguluje, działania komunikacyjne wyposażone jednocześnie w sens światopoglądowy związany z refleksja nad założeniami semantyki tych działań.

Może być odczytana jako postulat wprowadzenia światopoglądu na powrót w obszar codziennej aktywności „życiowej” jednostki w momencie dezintegracji tradycyjnych systemów światopoglądowych i w konsekwencji rozproszenia oraz „uprywatnienia” wartości.

Cechą charakterystyczną powyżej scharakteryzowanej propozycji- która może stanowić aksjologiczne „zaplecze” koncepcji edukacyjnych- jest jej antytechnologiczny charakter. Zarówno hermeneutyka, jak np. egzystencjalizm przeciwstawiają się światopoglądowi konsumpcyjnemu.

Są opozycyjne wobec tzw. cywilizacji scjen tycznej. Przeciwstawiają się lękowi przed istnieniem i ucieczce od cierpienia w bezpośredniość życia codziennego traktowanego jak realność niekwestionowalna i samowystarczalna.

Trwają przy wartościach osobowych akcentując pozorność barier społecznych, uznając za wartość nadrzędną międzyjednostkowe oraz międzygrupowe porozumienie.

Stąd tolerancja i postawa otwarta względem różnym zespołów przekonań światopoglądowych.

Postula żeby „być”, a nie żeby „ mieć”- wyraża ię w indywidualizowaniu własnego życia, ale zarazem w wykraczaniu poza sferę prywatności.

Krytyka:

Wg. J. Kmity, intuicjonizm, irracjonalizm (możliwośc wykorzystania tzw. nawiasu epistemologicznego) i :

• Swoisty sposób rozumienia interpretacji: definicja…”to konieczny warunek „rozumienia”, której to interpretacji hermeneutyka podejmuje się sama, bądź tworzy jej przesłanki i wskazuje na konieczność jej podjęcia każdej jednostce…(…)…

• …”poprzez aktywność interpretacyjną jednostki podejmują- w myśl światopoglądowego przezaku hermeneutyki- wysiłek istnienia, wynikający z pojmowania świadomości indywidualnej jako czegoś, co „zadane”, co należy dopiero poprzez partycypację w kulturze stworzyć, wykształcić, a nie czegoś , co absolutnie i przedkulturowo dane…”

Aplikacje pedagogiczne: Joanna Rutkowiak, Pytanie. Dialog. Wychowanie, PWN, 1992,

• Pytanie, w szerszym sensie, kiedy sygnalizuje ono ustawiczność poznania (tzw. koło hermeneutyczne)…” w pytaniu żyje nasza wiedza…”(…)…” pytanie otwieraz i ogranicza ją zarazem…”

• Dialog (i pytanie) nie jako narzędzie pracy nauczyciela, ale jako…”idee przewodnie przepajające całokształt wychowania, a tym samym wszelkie jednostkowe poczynania wychowawców”…

- ujęcie holistyczne myślenia teoretyczno-praktycznego.

WYKŁAD VIII

Pedagogika behawiorystyczna

Pedagogika K.Konarzewskiego

(ujęcie behawiorystyczne)

Na podstawie wzoru : P = f ( C ; T )

Gdzie: P- projekt

C- cel

T- teoria

Założenia: wychowanie rozumiane jako fakt i zadanie;

Pojęcie zmiany psychicznej

Sposoby oddziaływania (T) :

1. Indywidualne: kara, nagroda, perswazja, modelowanie, metody zadaniowe,

2. Grupowe: odniesienie porównawcze, nacisk grupowy, modyfikacja norm i ról społecznych, modyfikacja kulturowego wzoru życia - psychologia społeczna

Definicja: behawioryzm- określany inaczej mianem „psychologii S-R”, psychologii bodźca i reakcji (B-R), przedmiotem badań tej psychologii jest swoiście rozumienie zachowanie Lidzi i zwierząt. Bodźce i reakcje maja status fizycznych i bezpośrednio dających się obserwować stanów rzeczy.

Za determinanty zachowania uznaje się wyłączenie bodźce fizyczne działające w aktualnej sytuacji oraz te, które działały na dany organizm uprzednio, od momentu rodzenia. Obydwa rodzaje bodźców (aktualne i minione) składają się na tzw. historię warunkowania, tj. uczenia się danego organizmu.

Charakterystyka (ogólna) pojęcia wychowanie-uczenie się rozumianego jako „zachowanie”

1. Zachowanie ludzkie(wychowanie-uczenie się) nie jest współdeterminowane przez jakieś czynniki wewnętrzne, rozumiane filozoficznie lub psychologicznie:

• Jako struktury lub procesy ośrodkowego układu nerwowego, bądź w drugim przypadku:

• Jako świadome lub nieświadome stany lub procesy psychiczne

2. Typowe czynności uczenia się (wychowania) takie jak : czynności językowe, myślenie abstrakcyjne, twórczość, czynności symboliczno-kulturowe (wg J. Kmity) wyznaczone są przez te same prawa typu S-R - prawa bodźca i reakcji.

Podsawy epistemologiczne koncepcji:

1. Fenomenalizm, wyraża się w sprowadzeniu (redukcji) zachowania jednostki do tych tylko jego skąłdników, które są bezpośrednio uchwytne zmysłowo (obserwowanie)

2. Naturalizm przedmiotowy, to stwierdzenie, że prawa typu S-R maja charakter zależności „naturalnych” (przyrodniczych),

3. Psychologizm, wyraża się w potraktowaniu środowiska kulturowego człowieka jako zespołu fizycznych bodźców oraz w sprowadzeniu pewnych form świadomości społecznej takich, jak np. język i sztuka , także do form behawioralnych, jednostkowych,

4. Indywidualizm metodologiczny to takie stanowisko teoriopoznawcze, które głosi, że wszelkie zjawiska społeczne są ostatecznie zdeterminowane przez zjawiska indywidualne, a więc każde z nich można wyjaśnić, powołując się na zjawiska indywidualne,

5. Antyindywidualizm metodologiczny ( stanowisko odmienne) w wersji radykalnej głosi , iż „wszelkie pozabiologiczne zjawiska indywidualne mają swe częściowe przynajmniej determinanty ostateczne w zjawiskach społecznych” (J.Kmita).

• To ostatnie założenie pozwala na rozpoznanie środowiska społeczno-kulturowego człowieka, jako praktyki jednostkowej regulowanej przez ponadjednostkowe kulturowe normy i reguły.

• Przyjęcie tego założenia powoduje, że psychologiczne pojęcie doświadczenia podmiotowego (introspekcyjne, behawioralne czy dowolne inne) nie jest potrzebne.

• W neobehawioryzmie elementem różniącym to ujęcie, od opisanego wyżej , jest tzw. strukturalizm. Wiąże się to z przyjęciem w tej koncepcji tzw. neobehawioralnych praw drugiego rodzaju typu S-O-R, w którym „O” to termin teoretyczny oznaczający tzw. zmienną pośredniczącą.

• W neobehawioryzmie badania koncentrują się na konstrukcji abstrakcyjnych, wyprzedzający praktykę teorii. Teorie te są następnie sprawdzane empirycznie. Pełnia one czysto instrumentalną funkcję.

• Strukturalizm zaprzecza jakoby pewne układy całościowe były jedynie zespołem, czy „sumą” swych części. Twierdzi, że przysługują im takie właściwości ich elementów. To własności globalne danego układu określają własności jego składników, a nie odwrotnie (sytuacja odwrotna to tzw. atomizm)

Podstawy epistemologiczne behawioryzmu i neobehawioryzmu, ujęte tu w formie skróconej, w różny sposób przejawiają w dzisiejszym rozumieniu wychowania( jako struktury globalnej) w pedagogice.

Odchodzi się od „czystego” behawioryzmu na Recz jego współczesnych ujęć neobehawioralnych.

Przykładem tego stanowiska wydaje się być propozycja K. Konarzewskiego, oposując pedagogike w kategoriach tzw. projektu działalności wychowawczej

Autor wyróżnia dwa poziomy (dopełniające się) struktur regulacyjnych u człowieka:

1. Poziom regulacji reaktywnej,

2. Poziom regulacji celowej

Ad I. Regulator reaktywny to …” wrodzona lub nabyta w drodze kojarzenia przez styczność koordynacja sensoryczno-motoryczna( także: sensoryczno-werbalna), czyli związek S-R, nazywamy nawykiem,

• Ta deklaracja jednoznacznie sytuuje ów poziom regulacji w zakresie założeń tzw. „czystego” behawioryzmu.

Ad II. W regulacji celowej autor wyróżnia także dwa poziomy.

1. Regulator pierwszego poziomu jest …” pewnym z a ł o ż e n i e m regulatora reaktywnego i mechanizmu antycypacji”, który to mechanizm wyjaśnia… „za pomocą procesu warunkowania klasycznego (1), a genezę całego regulatora za pomocą warunkowania instrumentalnego (2)

1.warunkowanie klasyczne (Pawłow) - reakcja behawiorystyczna

2. warunkowanie instrumentalne (+”dzwonek)- reakcja instrumentalna

• Interesujące z poznawczego punktu widzenia jest, przyjęte przez autora, owe „założenie” regulatora reaktywnego i mechanizmu antycypacji. Owe „założenie” to przyjęcie pewnej zasady heurystycznej okres lanej mianem antyparalelizmu psychofizycznego.

• Jest to stanowisko, które zakłada swoiście pojętą identyczność stanów rzeczy z dzieiny świadomości indywidualnej z fizycznymi stanami rzeczy( bodźce, reakcje, procesy mózgowe, procesy neurofizjologiczne).

Stanowisko odmienne to paralelizm. Żadne dane empiryczne, którymi dysponuje współczesna psychologia i fizjologia nie mogą potwierdzić ani obalić tezy paralelizmu psychofizycznego. Wynika to z faktu, że zarówno paralelizm i antyparalelizm to nie dwie konkurencyjne hipotezy, lecz dwa różne współczynniki metodologiczno-teoretyczne:

• Pierwszy z nich obsługuje praktykę badawczą introspekcjonizmu oraz m.in. psychologię Piagetowską, (paralelizm),

• Drugi natomiast- praktykę badawczą behawioryzmu i psychoneurofizjologii aantyparalelizm).

2. Drugi poziom r e g u l a c j i celowej opiera się na …” wiedzy jednostki zorganizowanej we względnie spójną całość niezależną od szczególnych wymogów regulacyjnych i przeto mogacą w sposób c i ą g ł y kierować zachowaniem jednostki”

1. Charakteryzując pełniej ten poziom, autor pisze o „mini modelu-planie”, ”programie czynności”.

Strukturą globalną wydaje się być tutaj pojęcie ”wiedza”. Pojęcie to definiowane jest precyzyjniej wtedy , gdy pisze autor o możliwościach zmiany tejże wiedzy. Zmiana ta, to według autora „sytuacja” , w której elementy tejże wykazują nieoczekiwane „właściwości”. Właściwości te objawiają się jednostce na trzy sposoby:

1. Obserwowane zachowanie,

2. Komunikaty językowe,

3. Zadanie.

1. Powyższe sposoby, wcześniejsze tzw. warunkowanie, pozwalają autorowi na określanie mechanizmów zmiany psychicznej oraz adekwatnych do nich metod wychowania i środków wychowawczych

Egzempilifikacje dydaktyczne ujęcia behawiorystycznego to tzw. model nauczania bezpośredniego, zaprojektowany z Myśla o uczeniu się wiedzy proceduralnej koniecznej do opanowania prostych i złożonych umiejętności oraz o uczeniu się silnie ustryktyryzowanej wiedzy deklaratywnej, której nauczać można „krok po kroku”

Model ten można opisać, charakteryzując bieg lekcji, czyli tzw. syntaksę modelu. Składa się ona z pięciu głównych faz:

1. Podanie celów i wywołanie nastawienia,

2. Pokazanie wiedzy lub umiejętności,

3. Ćwiczenie pod kierunkiem

4. Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości; sprzeżenie zwrotne,

5. Rozbudowanie ćwiczenia; transfer

WYKŁAD IX

Pedagogika behawiorystyczna (ukryta) H. Muszyńskiego

H. Muszyński, ur. 6.06. 1931 w Rogowie, pow. Żnin, pedagog, psycholog społeczny, prof. UAM w Poznaniu, od 1974 redaktor „Życia Szkoły”

Ważniejsze prace:

1. Wychowanie moralne w zespole - 1964,

2. Teoretyczne problemy wychowania moralnego- 1965

3. Podstawy wychowania społeczno-moralnego - 1967 (rozdzielenie nauczania od wychowania)

4. Wstęp do metodologii pedagogiki- 1971

5. Ideał i cele wychowania-1972

System wychowawczy H. Muszyńskiego wprowadzano w latach 1972-74 do szkół.

Podstawy rekonstrukcji : teoria kultury : „obraz” koncepcji i „metoda”

Definicja pedagogiki- „nauka badająca, w jaki sposób realizować określone, z góry założone i pożądane stany rzeczy”, stąd konieczność wg H. Muszyńskiego tzw. teleologii wychowania, czyli „wyodrębniony dział refleksji dotyczącej wyprowadzania, uzasadniania oraz określania celów wychowania”- wchodzi w skład filozofii wychowania.

Dwie drogi stanowienia celów wychowania:

Logiczno-językowa, przez wyodrębnione rodzaje sądów;

1. Sądy orzekające, mówią o tym co jest i jaki to coś jest pod względem własności naszych zmysłów, np. ta ksiązka jest koloru czarnego.

2. Sądy wartościujące, wyrażają nasz określony stosunek do tego co jest lub może być, np. bardzo dobra ksiazka - tzw. wartościowanie

3. Sady prognostyczne, odnoszące się do przyszłości- zbudowane na sądach orzekających (przykład : dzien-noc), mające charakter sądów probabilistycznych.

4. Sądy postulatywne, jako odmiana sądów wartościujących, tzw. „odnoszenie do tego, czego jeszcze nie ma, a co być powinno ze względu na nasze oceny”- cel wychowania

1. Droga aksjologiczna - aksjologia filozofii marksistowskiej (?)

1. Najwyższą wartością jest człowiek

2. Jedynym światem człowieka jest materialny, historycznie ukształtowany świat ludzi,

3. Najwyższym dobrem w ziemskiej egzystencji człowieka jest jego szczęście i rozwój,

4. Liczy się dobro każdego człowiek, a więc powszechne szczęście rozwoju ludzi,

5. Szczęście i rozwój ludzi zależą przede wszystkim od całości warunków życia społecznego,

6. Warunki społeczne umożliwiające osiągniecie tych wartości zapewnia ustrój socjalistyczny

Wg. H. Muszyńskiego- cel wychowania to synteza prognoz(społ. Socjalistyczne) i postulatów (człowiek wartość najwyższa fil. W marksistowskiej)- ???- ujęcie podmiotowe, psychologizm.

Poprzez krytykę koncepcji:

1. Naturalistycznej, J.J. Rousseau,

2. Socjalistyczne, E. Durheima,

3. Kulturalistycznej ,

4. Instrumentalistyczneh, J. Deweya,

5. Futurologicznej.

Analiza ideału wychowania(naczelnego celu wychowania)

(jako tzw. przejście od „ideału” co celu operacyjnego - taksonomia celów)

Naczelne cele wychowania- analiza merytoryczna,

Cele kierunkowe - analiza psychologiczna

Cele etapowe - analiza rozwojowa,

Cele operacyjne - analiza praktyczni-wychowawcza

Treści wychowania socjalistycznego jako role społeczne

1. Społeczna rola obywatela,

2. Społeczna rola człowieka pracy,

3. Rola racjonalnego konsumenta,

4. Rola czynnego uczestnika życia ideowo-politycznego,

5. Rola współtwórcy kultury

6. Rola członka rodziny.

Główne systemy postaw w ramach ról społecznych

1. Stosunek do świata wartości

2. Stosunek do społeczeństwa

3. Stosunek do drugiego człowieka

4. Stosunek do samego siebie

5. Stosunek do świata kultury

6. Stosunek do świata przyrody , stąd rejestr postaw w ramach systemów postaw np.

Ad 1. Postawa demokratyzmu, ale i internacjonalizmu

Ad 2. Postawa patriotyzmu, ale i kolektywizmu, - przy wyodrębnieniu trzech aspektów(komponentów) postaw:

• Aspekt poznawczy(wiedza)

• Aspekt emocjonalno -uczuciowy,

• Aspekt behawioralny- działaniowy. (b. ważny dla H. Muszyńskiego )

Sposób oddziaływania- metoda

1. Proces wychowania,

2. Formy wychowania,

3. Metoda wychowania:

Ad a) proces wychowania, def. „ ciąg działań wychowawczych podejmowanych indywidualnie lub zbiorowo w celu stopniowego wywołania określonej przemiany w osobowości wychowanka, przy czym kolejność tych działań jest odpowiednio dostosowana do przebiegu wywołanej prze nie przemiany”.

Ad b) formy wychowania, sposób realizacji procesu wychowania, podział:

1. Przedmiotowe, przez działalność: poznawczą, wytwórczą, gospodarczą, twórczą, recepcyjną, usługową, zabawową, sportową, techniczną (dziedziny wychowania)

2. Organizacyjne, indywidualne, zespołowe, zbiorowe, a w niej:

Samorządowe, spółdzielcze, współzawodnictwo...

Ad c) formy wychowania, „stymulowanie wychowanka w poszczególnych sytuacjach do wyboru tych zachowań…(…)... przez operowanie systemem kar i nagród” …(…)… przez:

• Wytrącenie wychowanka ze swoistej równowagi psychicznej,

• Wywołanie u wychowanka stanu napięcia lub zagrożenia, inaczej stresu psychologicznego,

• Manipulację zewnętrzną wymaganiami, przeszkodami- bodźcami,

• inne metody: wpływu osobistego, wpływu sytuacyjnego, wpływu społecznego, kierowanie samowychowaniem.

WYKŁAD X

Pedagogika - ujęcie strukturalistyczne

Definicja: wychowanie rozumiane jako element struktury (ujęcie strukturalistyczne)- pedagogika strukturalistyczna-(typ 2)

• to zbiór różnych koncepcji funkcjonalnych opozycyjnych względem behawioryzmu

• wychowanie jest tutaj składnikiem pewnej przedmiotowej struktury funkcjonalnej (niezależnej od czyjejkolwiek świadomości)

• powyższe ujęcie stanowi powtórzenie założeń swoistego strukturalizmu w koncepcjach neobehawioralnych

• pojęcie „wychowania” jest z metodologicznego punktu widzenia pojęciem teoretycznym (abstrakcyjnym), a nie obserwacyjnym

• poszukiwania nawiązują do różnorodnych koncepcji strukturalnych: strukturalizmu genetycznego J. Piageta, strukturalnej lingwistyki np. N. Chomsky'go , do ujęcia socjologicznych T. Parsonsa, R.K. Mertona, do antropologii strukturalnej C. Levi- Straussa

• badacze (pedagodzy) korzystają także z propozycji holistycznych tzw. teorii systemów, odwołując się do twórczości filozofa L. Von Bertalanffy'go i późniejszych przedstawicieli tego nurty, np. M. Bungego, E. Laszlo

• w koncepcjach tych przejawia się literalne używanie takich określeń jak: system wychowania, szkoła jako system, system nauczania, system metod, system pojeć pedagogicznych

• deklaracje systemowe badaczy, bardzo często dotyczą tylko potocznego rozumienia pojęcia „system”, opisywanego jako: zestawienie, całościowy i uporządkowany układ, zbiór połączonych elementów

• stąd też badania dotyczą tylko „wewnętrznego” uporządkowania tych elementów

• brak jest tutaj wyjaśnienie funkcjonalnego

• przeważa wyjaśnienie przyczynowo-skutkowe, typowe dla pozytywistycznego modelu nauki

• Przedstawione założenia epistomologii hipotetystycznej ujęte holistycznie i rzeczony strukturalizm, stanowią przede wszystkim deklaracje badawcze

W pewien sposób można zobaczyć to ujęcie w sposobie ujęcia pojęcia „wiedza”

Wiedzę- w najogólniejszym zarysie- można zdefiniować pragmatycznie- strukturalistycznie, sposób wąski i przedontologiczny, bądź też szeroko- ontologicznie

• (ujmując wiedzę szeroko, zakładamy, że nasze rozumienie świata i siebie samych zawiera się nie tylko w „pojawieniu czegoś”, w pojęciowej „wiedzy o czymś”, lecz że mieści się ono we wszelkiej naszej aktywności. Każde zachowanie udostępnia jakoś- czyni obecnie i jakoś zrozumiałe- to , co napotkamy. Wiedza w szerokim ujęciu nie jest po prostu efektem celowego poznania)

• (wszelka zrozumiałość świata, dokonuje się nair tylko w poznaniu, lecz w każdym naszym zachowaniu)

• (zdajemy sobie sprawę, że świat obiektywny, świat, w którym żyjemy, nie tyle „jest” w znaczeniu: prezentuje się jako byt wyposażony w gotowy i niezmienny sens- co raczej „jest” w znaczeniu: staje się, ustanawia, trwa, przemija i wyłania się wciąż na nowo w granicach naszego rozumienia, w ramach naszej szeroko pojętej wiedzy)

Wiedzę pojmowaną pragmatycznie- przedontologicznie (strukturalistycznie) rozumiemy wąsko, tzn. utożsamiamy ja z pojęciową wiedzą „o czymś”.

• Wiedzą w tym porządku doświadczenia sprowadza się do poglądów, których jesteśmy świadkami i które jesteśmy w stanie wypowiedzieć w postaci sądów opisujących, wyjaśniających czy wartościujących.

• Rozumiemy ją przedontologicznie, tzn. zgodnie z nastawieniem, które E. Husserl nazwał naturalnym

• Z tym rozumieniem wiedzy wiąże się tzw. „porządek czynu”

• Wiedzę tutaj rozumiemy jako pojęciowe przedstawienie ( odzwierciedlenie) obiektywnie istniejącej rzeczywistości

• Zajmujemy się wiedzą po to, by ja zmienić, by ja ulepszać, czyniąc ją bardziej prawdziwą

• Prawdziwość wiedzy utożsamiana jest tu z pewnością przedstawienia, a za miarę owej pewności uznaje się skuteczność działania odwołującego się do tej wiedzy.

Wiedza w prezentowanym tu ujęciu strukturalistycznym, charakteryzowana jest ze względu na jej strukturę i zasady funkcjonowania, w dwóch aspektach :

Aspekt perwszy (A) dotyczy dotyczy podziału wiedzy na :

A.1. wiedzę reproduktywną

A.2. wiedzę produktywną

Aspekt drugi (B) dotyczy podziały na:

B.1. wiedze naukową

B.2. wiedzę potoczną, zwaną też zdroworozsądkową oraz:

B.3. wiedzę artystyczno-literacką,

B.4. wiedzę spekulatywną i

B.5. wiedzę irracjonalną

Aspekt pierwszy (A) to rozróżnienie dwóch rodzajów wiedzy, jaką człowiek może posiadać.

1.Pierwsza z nich to wiedza reproduktywna, która może być reprodukowana pod wpływem odpowiednich haseł wywoławczych, np. pytań, wiedza ta jest słabo lub źle zorganizowana; to bezpośredni wynik uczenia się; coś nakład Asię z zewnątrz na umysł ludzki

2.Drugim rodzajem jest wiedza produktywna, która stanowi podstawę myślenia samodzielnego i twórczego. Wiedza ta jest dobrze zorganizowana. Jest traktowana jako wynik działania czynników działających spontanicznie (rozróżnienie to występuje najostrzej w przeciwstawieniu czynników wrodzonych i nabytych. (N. Chomsky))

Drugi aspekt (B) obejmuje między innymi:

B.1. Wiedze naukową *genetycznie wywodzi się z wiedzy potocznej)

• Ustalając kryteria wiedzy naukowej, ma się na uwadze przede wszystkim to, co różni ją od wiedzy potocznej.

• Od najważniejszych wyróżników (kryteriów) wiedzy naukowej zalicza się nastepujące:

B.1.1. Wysoki stopnień usystematyzowania logicznego,

• Uporządkowanie twierdzeń za pomocą relacji wynikania.

• Budowany system dedukcyjny stanowi klasę twierdzeń, które wynikają logicznie z pewnego podzbioru twierdzeń zwanych aksjomatami ( postulatami, zasadami itp.).

B.1.2. Wysoki stopień informacyjnej zawartości : logicznej i empirycznej

• Twierdzenia naukowe SA tak sformułowane, by dostarczyły jak najwięcej informacji o przedmiocie którego dotyczą.

• Zawartość logiczna („treść”) twierdzenia jest wyznaczona przez ilośc konsekwencji logicznych, które z niego wynikają

• Zawartość empiryczna daje się Mierzyc przez ilość konsekwencji o charakterze doświadczalnym( tzn. konsekwencji dotyczących stanów rzeczy dających się bezpośrednio obserwować)

B.1.3. Wysoki stopień intersubiektywności wiedzy

• Zrozumiała dla każdego , odpowiednio przygotowanego (np. wykształconego) człowieka

• Podlega publikacji kontroli

B.1.4. Wysoki stopień samokrytycyzmu i samokontroli.

• Samokrytyczny stosunek do swych osiągnięć.

B.1.5. Wysoki stopień uteoretycznienia

• Najważniejszy wyróżnik wiedzy naukowej,

• Dotyczy głębszych charakterystyk i poziomów rzeczywistości, sięgających istoty rzeczy.

• Stosując metody modelowania, abstrakcji i idealizacji, pomija w zjawiskach aspekty drugorzędne, uboczne i przypadkowe, by docierać do wewnętrznych mechanizmów i prawidłowości, ukrytych przez naszymi zmysłami.

B.1.6. Wysoki stopnień ogólności

• Twierdzenia jednostkowe( oraz szczegółowe, zwane też egzystencjalnymi) jako przesłanki do uogólnień (indukcyjnych i innych), w których wyniku uzyskuje się twierdzenia o dużym szczeblu ogólności, niekiedy twierdzenia uniwersalne,

B.1.7. Wysoki stopień ścisłości (dokładności)

• Nie zadowala się twierdzeniami ogólnikowymi, tzn. dysponującymi wysokim szczeblem ogólności, lecz pozbawionymi ścisłości.

• Matematyka zwiększa stopnień ścisłości twierdzeń

B.1.8. Wysoka moc prognostyczna wiedzy.

B.1.9. Wysoka moc eksplanacyjna wiedzy,

• Nauka pozwala nie tylko opisać zjawiska, czyli odpowiadać na pytanie „jak?” (zjawiska przebiegają).

• Lecz także wyjaśniać zjawiska, czyli odpowiadać na pytanie „ dlaczego?” ( zjawiska przebiegaja tak ,a nie inaczej).

B.1.10. Wysoka moc heurystyczna wiedzy,

• Wiedza naukowa stanowi instrument zdobywania nowej wiedzy.

Wiedza potoczna(B.2)

• Bazuje na zdrowym rozsądku i doświadczeniu codziennym (potocznym) ludzi.

• Wiedza niezwykle rozległa i zarazem niejednorodna

• Ustępuje wiedzy naukowej pod wieloma względami („niski stopień” wyróżników wiedzy naukowej - odwrotność tej wiedzy)

• Twierdzenia potoczne, dlatego , że „trzymają się blisko doświadczenia”, są przeważnie niezawodne w praktycznym działaniu

Wiedza artystyczno- literacka(B.3)

• Wiedza o człowieku, jego złożonej naturze, psychice, o jego zachowaniu i zapatrywaniach na świat i życie, o „obliczu duchowym”.

• Prawdy ogólne o człowieku i świecie prezentowane za pośrednictwem tzw. rzeczywistości przedstawionej

• Charakteryzuje się też na ogół obrazowo-zmysłowym sposobem wyrazu,

• Jest niezastąpionym czynnikiem kulturotwórczym w życiu człowieka, rozwijającym wszystkich warstwy jego osobowości, zwłaszcza jego stronę intelektualna i uczuciową.

Wiedza spekulatywna(B.4)

• Wiedz oderwana od doświadczenia i praktyki życiowej, od nauki.

• Stawia problemy, których takie czy inne rozstrzygnięcie nie ma większego znaczenia dla postępowania człowieka.

• Zwie się je zazwyczaj - nieco pogardliwie- problemami „akademickimi”,” oderwanymi:, „scholastycznymi” czy „spekulatywnymi”(„wyspekulowanymi”)

• Jest wynikiem „czystego myślenia, gdzie liczą się wyniki nie tyle zgodne z „logiką faktów”, ile wyniki odpowiadające naszym pragnieniom, oczekiwaniom i wyobrażeniom, „jak rzeczy powinny się mieć”.

• Spekulatywny na ogół charakter ma wiedza religijna , a dawniej miała także- i ma niejednokrotnie po dzień dzisiejszy- wiedza filozoficzna. Nie są to jednak gatunki wiedzy mające charakter czysto spekulatywny.

Wiedza irracjonalna (B.5)

• Wiedza sprzeczna z zasadami rozumowymi, trudno uchwytna dla rozumu.

• Nie spełnia ona warunku intersybiertywności: nie jest ani intersubiektywnie komunikatywna, ani sprawdzalna

• Przykładem tej wiedzy jest wiedza mistyczna. Mistycy przeważnie głoszą, że wiedza, która uzyskują na drodze „bezpośredniego kontaktu ze światem nadprzyrodzonym”(na drodze mistycznej), nie daje się wyrazić w ludzkim języku

• Nie spełnia kanonów racjonalnego myślenia(prawo logiki).

• Inne źródło wiedzy irracjonalnej - o charakterze filozoficznym- to intuicja(zwana niekiedy (irracjonalną”)

• Nie jest ani intuicją intelektualną, ni intuicja zmysłową, gdyż rozum i zmysły SA wyłączone jako możliwe źródła wiedzy irracjonalnej.

• Intuicja, w rozumienia Bergsona może stanowić samodzielnie źródło wiedzy bezinteresownej, a przy tym może być głębsza od wiedzy rozumowej

• Tutaj także można zaklasyfikować, tzw .wiedzę magiczną, czyli taki rodzaj świadomości, w którym operuje się odmienną- ni z ma to miejsce w przypadku społeczeństw cywilizacji Zachodu- logika myślenia.

• Charakteryzuje się ona jednolitością (synkretyzmem, syntetyzmem), wyodrębniających się dopiero w kulturze nowożytno-europejskiej, sfer kultury.

• Stosuje analogię jako metodę interpretowania i klasyfikowania danych.

• W miejsce Arystotelesowskich praw logiki, zasad inkluzji i ekskluzji, mamy do czynienia z „ logika sentymentu”, gdzie rzeczy czują, myślą…

• Charakterystyczne dla tego sposobu myślenia jest dokonywanie bezustannych transformacji metaforyczno-metonimicznych- przechodzenie do związków przestawiania do związków podobieństwa, od myślenia w kategoriach przyczyny i skutku do myslenia metaforycznego, traktowania znaków jako symboli i na odwrót.

Egzemplifikacje dydaktyczne ujęcie strukturalistycznego w prezentowanej poniżej tzw. syntaksie modelu podającego, czyli w czterech kolejnych fazach biegu lekcji:

1. Przedstawienie celów i wywołanie nastawienia.

2. Przedstawienie czynnika organizującego materiał.

3. Przedstawienie materiału nauczania.

4. Wzbogacenie i intensyfikacja procesu myślenia.

---