Nadzieje i zagrożenia globalizacji

Tadeusz Pilch

Uniwersytet Warszawski

Pojęcie globalizacji zadomowiło się w naszej świadomości jako termin określający procesy gospodarcze. Najbogaciej też jest opisywane, dokumentowane i interpretowane przez eko­nomistów. Trudno wyznaczyć precyzyjne granice czasowe powstania lub kształtowania się zjawisk gospodarczej globalizacji. Pierwotnych postaci globalizacji, jej archetypów wielu badaczy dopatruje się już u Fenicjan, w starożytnym Rzymie, w średniowieczu. Nie ule­ga natomiast wątpliwości, że ład gospodarczy kształtowany po drugiej wojnie światowej nosił znamiona lądu globalnego. Najpierw w skali regionalnej: Europy Zachodniej, części Azji, Ameryki Północnej, a po rozpadzie ideologicznej dychotomii świata w ostatnich dzie­sięcioleciach XX wieku nabrał cech ogólnoświatowych. Na progu XXI wieku rozwinął się w nieograniczony żadnymi limitami geograficznymi lub ideologicznymi system funkcjono­wania gospodarki nazwanej przez badaczy i analityków ekonomią ery globalizacji.

To, co uderza w analizach i interpretacji zjawiska globalizacji gospodarczej, to swego rodzaju nieuchronność, bezalternatywność drogi rozwoju współczesnego świata wyznaczo­nego przez prawidła ekonomii ery globalizacji. Zjawisko to i procesy, jakie mu towarzyszą, jawią się jako dziejowa konieczność. I nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie pewna drob­na z pozoru okoliczność. Oto ogromna część prac ekonomicznych opisujących zjawiska i procesy globalizacji gospodarczej w tytułach posługuje się określeniami wyraźnie pesy­mistycznymi: wyzwania i zagrożenia globalizacji, istota i sprzeczności globalizacji, spory o globalizację, racjonalność i irracjonalność globalizacji... itp.

Zderzenie globalizacji i humanistyki

W humanistycznym dyskursie globalizacja pojawiła się dopiero w drugiej połowie XX wie­ku. Stało się to za sprawą kultury, a ściślej mówiąc środków masowego przekazu. 'Globalna wioska' McLuhana była swoistą cezurą i znakiem firmowym rozpoczęcia ery globalizacji w humanistyce, w sferze aktywności kulturowej człowieka (por. McLuhan, 1975). Stąd krok

już tylko do socjologicznej interpretacji zjawiska oraz edukacyjnych i wychowawczych konsekwencji zaistnienia globalizacji w świadomości człowieka, specyficznych środków przekazu i wyrazu, jakimi posługuje się globalizacja w świecie wartości i treści humani­stycznych.

Ciągle jednak nie mamy świadomości, czy i jak globalizacja zmieni nasz codzienny świat, reguły działania i pracy człowieka, świat przeświadczeń aksjologicznych i celów ży­cia jednostki. Ciągle jeszcze żyjemy sami i wychowujemy swoje młode pokolenie w sys­temie lokalnych wartości; określanych tradycją, obyczajem i wzorami plemienia, narodu, regionalnej kultury. I dopiero kiedy uderzą w nas zdarzenia o randze zbrodni Czerwo­nych Khmerów Pol-Pota, niewytłumaczalne zbrodnie Al-Kaidy, zbrodnie wahabickich fundamentalistów - czujemy bezradność w zrozumieniu motywów, uczuć i celów, które wygenerowała inna kultura, inna tradycja i obyczajowość. Ich wszechobecność - to owoc doskonale już funkcjonującej globalnej wioski. Ich moc rażenia emocjonalnego bierze się ze specyficznych przymiotów kultury masowej, która samoistnie przemieniła się w towar i dla celów marketingowych dąży wszelkimi środkami do epatowania odbiorcy maksymal­ną skalą dosadności i okrucieństwa. Kultura przyjęła bowiem reguły gry rynkowej i agre­sywna obecność w świadomości odbiorcy, bezwzględna rywalizacja z innymi podmiotami przekazu stały się podstawowym atrybutem istnienia i przetrwania. Kultura w swoim ma­sowym wydaniu przyjęła więc większość właściwości i reguł globalizacji ekonomicznej.

Globalizacja a pedagogika

Zjawisko i konsekwencje globalizacji docierają także do pedagogiki, zarówno w jej war­stwie teoretyczno-pojęciowej, jak i w obszarze praktyki nauczania i wychowania. Wiele ar­gumentów przemawia za tym, aby przedstawiciele myśli pedagogicznej zainteresowali się implikacjami procesów globalizacji, które już wywierają wpływ na wychowanie i naucza­nie. Pedagogowie muszą zadać sobie pytanie, jakie konsekwencje przyniesie globalizacja dla społecznych celów wychowania i nauczania, dla systemu aksjologii wychowawczej, dla stanowienia celów życiowych i wzorów osobowych, bez których wszak nie może być sku­tecznego wychowania. Oznacza to, że musimy także odpowiedzieć na pytanie, co rozu­miemy pod pojęciem globalizacji na gruncie teorii i praktyki wychowania, co ona oznacza w odniesieniu do funkcji społecznej wychowania, co oznacza dla instytucjonalnego obszaru edukacji? Pedagogika winna zapytać przede wszystkim o to, jaki wpływ mają zjawiska glo­balizacji na procesy rozwojowe dzieci i młodzieży? Jak będzie wyglądać konfrontacja me­chanizmów globalizacji, przenikniętych wszak skrajnym pragmatyzmem, z tradycyjnymi treściami i wartościami pedagogiki naszego kręgu kulturowego? Trzeba bowiem tu zazna­czyć, że globalizacja nie ma 'ojczyzny' kulturowej czy etycznej. Jest owocem wyłącznie ra­cjonalizmu i pragmatyzmu działania. Można rzec, parafrazując niektóre atrybuty człowieka 'technopolu', że globalizacja opiera swoją skuteczność na następujących przeświadczeniach: jedyną godną wiary prawdą jest liczba, podstawą sądu może być tylko rachunek. Nauka jest jedynym systemem zdolnym tworzyć prawdę. Tradycja, religia, wartości są pojęciami pustymi, bez właściwości produktywnych. Jak takim przeświadczeniom przeciwstawić em­patię, więzi, solidaryzm, lub jak je pogodzić w jednym systemie wychowawczym? Są jeszcze inne powody, dla których pedagogika musi zainteresować się zjawiskiem globalizacji i jego konsekwencjami. Pierwszym z nich jest niewątpliwy wpływ zjawiska glo­balizacji gospodarczej na politykę oświatową. Wpływ ten wyraża się w pozornej racjonali­zacji instytucjonalnej struktury szkolnictwa. Na przykład rachunek ekonomiczny, który jest w erze globalizacji kryterium rozstrzygającym, dyktuje likwidację małych, nieefektywnych szkół czy zajęć rozwojowych. Skutki owego racjonalizmu w dłuższej perspektywie okazują się szkodliwe. Z życia społecznego znikają ważne instytucje oraz mechanizmy integrujące i identyfikacyjne dla społeczności lokalnej, regulujące pozytywnie zachowania społeczne. Tempo rozwoju i wyścig konkurencyjny wymaga skracania studiów, nacisku na kształce­nie umiejętności, odrzucenie wszelkich działań formacyjnych, czyli wychowawczych. Czy jest to działanie pożyteczne wobec trudności i wyzwań, jakie współczesność stawia przed jednostką i z jakimi trudno sobie poradzić bez określonych, ukształtowanych właściwości osobowościowych?

Z tym wiąże się wymóg, jaki stawia globalizacja celom wychowania i wzorcom osobo­wym. Cele te najwierniej może oddać rejestr kompetencji, w jakie powinien być wyposa­żony wykształcony człowiek, opracowany przez Radę Europy. Otóż rejestr ten wymienia 24 cząstkowe właściwości, cechy, dyspozycje i umiejętności. Wszystkie niemal odnoszą się do umiejętności i sprawności, które można nazwać technicznymi (kierowanie, zarządzanie, dysponowanie, posiadanie...). Bodajże tylko dwie kompetencje noszą znamiona cech, które umownie można nazwać 'emocjonalnymi' lub 'humanistycznymi'. Są to: umiejętność na­wiązywania więzi międzyindywidualnych oraz umiejętność wyrażania empatii.

Wreszcie pedagogika nie może pozostać obojętna na społeczne skutki procesów glo­balizacji ekonomicznej. Otóż obok wielu pozytywnych zjawisk gospodarczych globaliza­cja wywołuje wiele negatywnych i destrukcyjnych społecznie konsekwencji: niespotykane dotąd rozwarstwienie społeczne, marginalizację grup i regionów, koncentrację bogactwa i masowe wykluczenia. Te zjawiska rodzą nowe postacie i fronty konfliktów społecznych, z których wynikają poważne skutki dla wychowania społecznego.

Istota i wymiary globalizacji

Zanim podejmę próbę usystematyzowania zagrożeń, jakie dla edukacji i wychowania niesie globalizacja - spróbuję określić pojęcie, istotę i wymiary globalizacji.

Prosta definicja globalizacji ekonomicznej określa ją jako „proces likwidacji barier gra­nicznych dla działania rynku, w którego konsekwencji następuje proces integrowania się gospodarki światowej" (Szymański, 2004, s. 37 ). Bardziej uniwersalne ujęcie globalizacji przedstawia definicja prekursora problematyki globalizacyjnej Rolanda Robertsona: Globalizacja jako pojęcie odnosi się zarówno do kompresji świata, jak do intensyfikacji świadomości o świecie jako całości. Obie te konkretyzacje odnoszą się zarówno do globalnych wzajemnych zależności, jak i świadomości globalnej całości. (Robertson, 1992, s. 8).

Najlepiej znaną definicję globalizacji sformułował w 1990 r. A. Giddens (1990): Globalizacja to intensyfikacja światowych stosunków społecznych, które łączą odległe zbiorowości lokalne w taki sposób, że wydarzenia lokalne są kształtowane przez zda­rzenia odległe (globalne, światowe) i na odwrót.

Próby określenia globalizacji w kontekście społecznym i kulturowym są trudniejsze. Słowa kluczowe, które składają się na definicję społecznego wymiaru globalizacji, to unifor­mizacja, kapitał społeczny, polityczny, kulturowy, sieć światowego społeczeństwa obywatel­skiego, społeczeństwo informacyjne i wiele innych figur stylistycznych, których wspólnym mianownikiem jest regres podmiotowości człowieka, dominacja ekonomii nad treściami humanistycznymi w życiu jednostki, rzeczowość stosunków międzyludzkich, dominacja racjonalizmu nad emocjami oraz globalność przepływów informacji, informacji zastępu­jącej rozumienie i przeżywanie.

Grupa Lizbońska, złożona z 19 wybitnych uczonych z kręgu kultury zachodniej, opraco­wała w roku 1995 specjalną makietę obrazującą różne wymiary i koncepcje globalizacji. Przy­taczam ją w zmodyfikowanej postaci przez niemieckiego pedagoga Waltera Hornsteina.

Wymiary globalizacji - koncepcje globalizacji
Wymiary globalizacji	Centralne momenty koncepcji
1. Globalizacja jako rozwój światowych i niezależnych wobec realnych procesów gospodarczych relacji finansowych i kapitałowych	Deregulacja = znoszenie granic w handlu; wzrost mobilności kapitału; neoliberalne teorie gospodarcze; orientacja akcjonariuszy wartości
2. Globalizacja strategii przedsiębiorstw i rynków	Globalnie ukierunkowane strategie przedsiębiorstw (produkcja, dystrybucja, minimalizacja kosztów poprzez zmianę miejsca)
3. Globalizacja technologii, badań i rozwoju	Globalne sieci przedsiębiorstw, technologie informatyczne i komunikacyjne, Nowa Ekonomia
4. Globalizacja wzorów konsumpcji, stylów życia, stylów kultury	Popularyzacja wzorów kulturowych, ujednolicenie stylów, podróże, turystyka
5. Globalizacja jako powstanie międzynarodowych struktur politycznych	De-nacjonalizacja; międzynarodowe organizacje i struktury, organizacje pozarządowe
6. Globalizacja jako świadomość i postrzeganie	Modelowanie subiektywności poprzez efekty globalizacji; tożsamość obywatela świata; mentalność jednego świata

Źródło: Group of Lisbon, 1997.

Należy podkreślić ważną cechę prezentowanej struktury globalizacji jako faktu i globa­lizacji jako procesu. Otóż między jej różnymi wymiarami nie zachodzi stosunek rozłączności. Można powiedzieć nawet, że poszczególne wymiary globalizacji mogą istnieć wyłącznie jako swoista całość, wzajemnie się warunkująca i odznaczająca się ogromną dynamiką. I rzecz jeszcze ważniejsza: powyższy rejestr wymiarów i koncepcji globalizacji nie zawiera żadnego przesłania aksjologicznego, ma charakter wyłącznie opisowy. Jest to enumeracyjne wyliczenie zjawisk i procesów zachodzących we współczesnym świecie, będących pochod­nymi przemian gospodarczych, wytworzenia się ekonomii ery globalizacji w obszarze gospodarki, polityki, technologii i kultury. Z tego wyliczenia nie wynikają wskazówki ani co do źródeł i sposobów kształtowania się tych, jakże doniosłych zjawisk, ani co do skutków, szczególnie skutków społecznych owych zjawisk. Sądzę, że dopiero dwa dodatkowe rejestry przyczyn i skutków globalizacji dałyby pełniejszy obraz i osąd tego zjawiska, które zawład­nęło światem.

Impulsy globalizacji

Poszukiwanie źródeł powstania globalizacji oraz sił ją generujących i dynamizujących ma dwa aspekty: czasowy i rzeczowy. Czasowe korzenie globalizacji są bardzo trudne do okre­ślenia. Podwaliny pod zjawiska nazywane dzisiaj globalizacja stworzyły wzorce handlu sta­rożytnego Fenicjan, szczególnie z ich największym wynalazkiem - pieniądzem; podróże i odkrycia geograficzne na czele z odkryciem Ameryki; specyficzna ideologia i polityczne konsekwencje rewolucji francuskiej, wojny kolonialne i na koniec nowy światowy ład eko­nomiczny po II wojnie światowej. Zasadniczym zaś impulsem dla pełnego ukształtowania się ekonomiki ery globalizacji był rozpad bloków ideologicznych pod koniec XX wieku, ściślej mówiąc - klęska ideologii i obozu komunistycznego.

W warstwie rzeczowej globalizację wspierały i dynamizowały: rozwój transportu, in­formacji i telekomunikacji. Telekomunikacja i transport to nie tylko środki i mechanizmy operacji gospodarczych, to także podróże, uczestnictwo w sieci informacji globalnej, okre­ślany stanem świadomości styl życia, rekreacji itp. Drugim rzeczowym czynnikiem ge­nerującym globalizację była liberalizacja międzynarodowych stosunków gospodarczych, wolność przepływu towarów i kapitału. Trzecim był rozwój kompatybilnej infrastruktury biznesu. Wreszcie czwartym czynnikiem był upadek bloku komunistycznego i zniknięcie barier i ograniczeń, jakie na kapitalizm nakładał ów ideologiczny konkurent.

Ahumanistyczne oblicze globalizacji

Skutki globalizacji to wielki obszar zjawisk różnej natury i różnego znaczenia dla czło­wieka i jego świata. Naczelną właściwością współczesnej globalizacji jest zdaniem K. Polanyiego, autora Wielkiej transformacji wydanej w roku 1944, uwolnienie się ekonomii od społeczeństwa (Szymański, 2004). Gospodarka i teoria jej rozwoju, czyli ekonomia, zo­stały zorganizowane przez człowieka dla zaspokajania jego potrzeb. W skomplikowanych procesach dokonała się autonomizacja gospodarki, można nawet powiedzieć, że niektóre jej elementy i przejawy zyskały status niemal sakralny. Można tak powiedzieć o 'niewidzial­nej ręce rynku', którą część ekonomistów traktuje jak rękę opatrzności. To nie ekonomia służy zaspokajaniu potrzeb społecznych poprzez związki z socjalnymi i społecznymi czyn­nikami, lecz odwrotnie, system gospodarczy determinuje stosunki społeczne, a różne for­my życia społecznego są dodatkiem do systemu gospodarczego.

Bardzo istotnym elementem tego swoistego odhumanizowania gospodarki jest fakt, iż koszty produkcji i dystrybucji usług są globalnie zróżnicowane. W ten sposób powsta­je podział pracy, który jest zdeterminowany przez zasady konkurencji i wielkości zysków. W takiej sytuacji o rynku pracy nie decydują lokalne potrzeby i możliwości, lecz między­narodowy rynek pieniędzy, który rynek pracy tworzy tam, gdzie jest ona najtańsza. Przeno­si więc całe gałęzie przemysłu w miejsca, w których cena pracy jest niska lub istnieją inne okoliczności pomnażające zyski. Oczywiście skutkiem takich posunięć jest wielkie bezro­bocie na terenach opuszczonych przez inwestorów. Te manipulacje prowadzą do tzw. trans-nacjonalizacji pracy (Sassen, 2000). Z jednej strony zjawisko to powoduje wykreowanie grup wysoko wyspecjalizowanych, grup zarządzających o niewiarygodnie wysokich uposa­żeniach oraz masy pracowników, których wynagrodzenia i traktowanie przypominają czasy akumulacji pierwotnej. Globalizacja zmienia też wartość i funkcje ludzkiej pracy w wyniku komputeryzacji, robotyzacji i racjonalizacji. Pracownik traci specyficzną więź emocjonalną z własną pracą, która w coraz mniejszym stopniu staje się czynnikiem rozwojowym, osobotwórczym; w coraz mniejszym stopniu też wymaga postawy kreatywnej i emocjonalnego zaangażowania. Wymaga tylko mechanicznej sprawności.

Wspomniany wcześniej upadek wrogich bloków ideologicznych uwolnił kapitalizm od koniecznych serwitutów na rzecz celów społecznych, koniecznych w epoce konkurujących ideologii i pozwolił regułom rynku i konkurencji na pełny rozkwit. Kapitalizm nie musiał już udowadniać nie tylko swej gospodarcze], ale także społecznej i humanistycznej przewagi.

Nic już nie uzasadniało istnienia barier i ograniczeń w transferze towarów, kapitału, myśli technologicznych. Za tym poszły żądania nieograniczonej interesami lokalnymi libe­ralizacji prawa, przepisów, wolności decyzji ekonomicznych. W rezultacie suwerenem na całym niemal globie stał się wielki kapitał, nazywany przez niektórych spekulacyjnym. Ten epitet wziął się z faktu, że jedną decyzją można było dokonywać alokacji niewyobrażalnych sum z jednego obszaru na drugi, z jednego kontynentu na drugi, motywując to różnicą kursów lub oprocentowania. Takie właśnie decyzje stały za wielkim kryzysem wielu krajów azjatyckich w latach 80. i w końcu lat 90. ubiegłego wieku. Wielki kapitał, który pod koniec lat 90. zyskał całkowitą swobodę w operacjach światowych swoją skoncentrowaną potęgą jest w stanie zrujnować każdą walutę świata z wyjątkiem dolara oraz euro.

Globalizacja uwalniając rynek i wyrażając idee liberalnego społeczeństwa, niestety nie zawsze czyni to bez szkody dla innych. Rynek rozwiązuje zadania ekonomiczne, ale nie nadaje się do spełnienia potrzeb społecznych. Nie służy on bowiem do realizacji zadań, które wymagają stosowania kryteriów sprawiedliwości społecznej. (Szymański, 2004, s. 22)

Nie czyni tego tym bardziej rynek globalny. Kapitalizm, a już szczególnie rynek glo­balny nie dbają dzisiaj o swój wizerunek systemu 'z ludzką twarzą'. Dlatego wielu intelek­tualistów dopomina się o 'przyzwoite' traktowanie kapitału ludzkiego (F. Fukuyama) lub nawołuje do 'ucywilizowania kapitalizmu' (Dónhoff, 1997).

Globalność kontra lokalność

Globalizacja w różny sposób dokonuje erozji państwa narodowego. Jednym z czynników jest częściowa utrata przez państwo suwerenności nad częścią gospodarki i jej procesów. Na przykład w Polsce ponad 60% kapitału bankowego znajduje się pod kontrolą międzynarodowego kapitału. Oznacza to utratę przez państwo znacznej części suwerennych de­cyzji w zakresie strategii kredytowania, inwestowania, a nawet strategii rozwoju. Innym mechanizmem odbierającym państwu narodowemu suwerenną władzę są ponadnarodowe organizacje gospodarcze i polityczne, które kierując się zracjonalizowaną i globalną logiką działania, podejmują decyzje niekiedy sprzeczne z lokalnymi interesami, potrzebami, aspi­racjami. Ta sprzeczność interesów globalnych z interesami lokalnymi jest jednym z naj­groźniejszych skutków globalizacji. Uderza to bowiem w ideę i mechanizmy społeczeństwa obywatelskiego, które kształtuje się przede wszystkim na poziomie lokalnym i w klimacie określonej, obyczajowej, historycznej, kulturowej, czyli lokalnej tożsamości.

Podstawowe konsekwencje globalizacji w dziedzinie wychowania wyrażają się po pierw­sze w tworzonym i upowszechnianym obrazie człowieka w erze globalizacji. Globalizacja jest społeczną rzeczywistością, obecną w świadomości powszechnej i w tej roli występuje jako recenzent procesów wychowawczych. Domaga się człowieka otwartego, elastycznego, sposobnego do ustawicznej zmiany, zaprogramowanego na rywalizację i ryzyko. Człowiek ten kształtowany jest przez odpowiedni system edukacji. Owa odpowiedniość - to głów­nie nastawienie na reżimy czasowe, skracanie czasu studiów, uczenie techniki konkurencji i nowych form współzawodnictwa. Tu znowu wypada się odwołać do kompetencji kluczo­wych - dokumentu opracowanego przez Radę Europy. Dokument ten daje bardzo plastycz­ny obraz człowieka wyposażonego we wszelkie sprawności technologiczno-organizacyjne i szalenie ubogiego w warstwie empatii i emocjonalnych powiązań międzyludzkich.

Drugą doniosłą konsekwencją globalizacji dla zjawisk edukacyjnych są zmiany procesu socjalizacji dzieci i młodzieży pod wpływem dynamiki przeobrażeń wywołanych zjawiska­mi globalnymi. Wychowanie to głównie owoc oddziaływania rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej, jej instytucji i kultury. Wszystkie te środowiska mają charakter lo­kalny. Zasadniczą więc sprawą jest pytanie, czy owe środowiska, z natury lokalne zmie­niają swoją naturę lokalną, a tym samym, czy dokonująca się w nich socjalizacja młodego pokolenia poddaje się wpływom procesów globalnych? Pytanie to wydaje się retoryczne. Wystarczy uświadomić sobie zasięg, omnipotencję' oraz siłę oddziaływania Internetu, aby przyjąć, że wśród czynników socjalizacji młodego pokolenia pojawił się element o niezwy­kłym znaczeniu i o zdecydowanie globalnym charakterze. Słuszniej zaś byłoby powiedzieć - najbardziej widoczny i silnie działający owoc globalizacji. A trzeba do tego fascynują­cego i w swoisty sposób groźnego medium dodać inny nośnik globalizacji: telewizję wraz z innymi masowymi środkami przekazu. Telewizja stała się potęgą, która zawładnęła wy­obraźnią zbiorową. Telewizja i Internet wkroczyły w struktury rodzinnego i zbiorowego ży­cia lokalnego, dokonując w nich rewolucji o nieznanej dotąd skali. Zredukowały wymianę myśli, uczuć i relacji między członkami rodziny. Zredukowały przejawy życia zbiorowego, zubożyły powiązania międzyludzkie. Postawiły pod znakiem zapytania szansę zbudowania w warunkach globalizacji społeczeństwa obywatelskiego. Wykreowały lub usiłują kreować specyficzny system wartości, wzorce ideowe i osobowe. Dokonały rewizji panujących auto­rytetów. Usiłują unieważnić tradycyjny ład obyczajowy, układ zależności osobowych.

Jakże w świetle tych faktów - a na ich istnienie i realność są mocne, empiryczne argu­menty - można bronić tezy o braku wpływu globalizacji na procesy socjalizacji młodego pokolenia. To raczej koniecznością staje się zdefiniowanie od nowa istoty i struktury śro­dowisk wychowawczych, naturalnych i intencjonalnych. To raczej musimy dziś zapytać, jak organizować wychowanie, aby nie dopuścić do destrukcyjnego konfliktu między światem lokalnych wartości, autorytetów i celów a McŚwiatem? Wreszcie ocenić, czy jest możliwe i pożądane 'nowe wychowanie ery globalizacji'.

W proces socjalizacji nieuchronnie i nieodwracalnie wtargnęły nowoczesne technolo­gie informacyjne i interkomunikacyjne, nowe formy organizacji nauki i nauczania. I nad tymi zjawiskami człowiekowi uda się poniekąd zapanować. Problemem natomiast stokroć trudniejszym staje się perspektywa socjalizacji w warunkach regresu kultury i tradycji lo­kalnych oraz dominacja zuniformizowanej kultury globalnej, wyznaczenie celów osobo­wych i modelu człowieka przez potrzeby globalnego społeczeństwa i gospodarki. Czy taki świat i taki człowiek są do zaakceptowania? Czy społeczeństwo ubogie w powiązania mię­dzyludzkie, ale produktywne, funkcjonujące jak zaprogramowany komputer jest bardziej powabne od tradycyjnego? Czy jest możliwe? Czy człowiek wytrzyma globalną dynamikę' rozwoju i postępu, która wymaga ciągłej dyspozycyjności, napięcia i sprawności? Czy po­stęp, który w tradycyjnym sensie okazał się wielką iluzją ludzkości, w dyskursie globalnym oznacza zaś efektywność technologiczną i produkcyjno-konsumpcyjną, wystarczy człowie­kowi do satysfakcji i spełnienia się w roli indywidualnej i społecznej? Te pytania wskazują, że proces socjalizacji w epoce globalizacji to obszar nieodgadnionej i niepokojącej przy­szłości. Rodzi więcej niepokoju i niejasności niż nadziei i szans. Nie budzi aprobaty, po­nieważ wymaga ślepego zaufania do nieprzejrzystych procesów i perspektyw. Jego owoce poznają przyszłe pokolenia. Ewentualne szkody również trwać będą przez pokolenia. Do­datkowy niepokój budzi okoliczność, że procesy globalizacji mają bardzo niskie notowania na skali walorów emocjonalnych, etycznych i społecznych. Globalizacja ma wszelkie atry­buty sprawności komputera i komputerowe sumienie.

Szkoła wobec globalizacji

Na koniec trzeba dodać, że współczesna szkoła jest całkowicie nieprzygotowana na przy­jęcie paradygmatu wychowania globalnego. Ukształtowana jest przez kulturę lokalną. Do­brze służy tej właśnie kulturze i społeczeństwu, w którym funkcjonuje. Aktywnie tworzy kulturę lokalną i ład społeczeństwa lokalnego. Bardzo dobrze się sprawdziła jako preceptor kultury i problematyki ogólnoświatowej. To właśnie szkoła z zaścianków lokalnego kręgu wyprowadzała młodzież w szeroki świat, uczyła go poznawać i rozumieć. Ale czyniła to, kreując swoisty dualizm rzeczywistości i jej poznania; na otoczenie i krąg świata swojego i świata innego, obcego. Tymczasem w koncepcji globalizacji nie ma dychotomii oraz świa­ta swojego i obcego. Jest jeden ważny świat: produkcji, rywalizacji i konsumpcji. Szkoła nie jest ani gotowa do funkcjonowania w takich warunkach, ani do służby takiej strategii. Dla­tego jednym z ważnych postulatów polityki oświatowej globalizacji jest skracanie okresów studiowania i nacisk na instrumentalny sens edukacji.

Można zadania i dylematy szkoły ery globalizacji widzieć także w opozycji pojęć 'mię­dzynarodowy' i 'globalny'. Międzynarodowość wyraża się w respektowaniu suwerennych narodów o odmiennej kulturze, tradycji, dążeniach. Szkoła w takiej rzeczywistości ma za zadanie rozwijanie u uczniów rozumienia odrębności, szanowania różnic, umiejętności współżycia ludzi o różnym pochodzeniu, religii, nawykach. Globalizacji to nie wystarcza. Jej istota i potrzeby wyrażają się w znoszeniu i przekraczaniu granic, nie zwracaniu uwagi na odrębności kulturowe, nie respektowaniu odrębności obyczajowych lub religijnych, które by ograniczały dynamikę produkcji, konkurencji i konsumpcji. Dlatego globalizacja wyraża się m.in. tzw. macdonaldyzacją konsumpcji. Organizacja i wydajność pracy muszą być ta­kie same w Islandii, w Ameryce Południowej i w sercu Afryki. Hamburger i coca-cola mu­szą mieć taki sam smak na każdym kontynencie, a ograniczenie handlu w hipermarketach w niedzielę w krajach katolickich lub w piątek w krajach islamu traktowane są jako zamach na najbardziej elementarne prawa społeczne. Podejrzliwość budzi tylko okoliczność, że ten radykalny liberalizm jest rekomendowany jako wyraz troski o dobro człowieka i powszech­ny dobrobyt.

Drugą ważną trudnością na drodze do funkcjonowania szkoły w kręgu ideologii i rze­czywistości uniwersalizmu globalnego jest okoliczność, iż szkoła całą swoją istotą, korze­niami i funkcjami była zanurzona w aksjologii, w określonym systemie normatywnym. Najbardziej podstawowa funkcja szkoły - to wprowadzenie człowieka w świat wartości, internalizowanie etycznych przeświadczeń i rygorów moralnych. Warstwa ideowa i moralna globalizacji ma inną naturę i inaczej rozkłada akcenty. W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że w kodeksie etycznym globalizacji dobro kojarzone jest ze skutecznością, po­winność wyraża się rywalizacją i indywidualną sprawnością, empatię i więzi międzyludzkie zastępują umiejętności współdziałania i lojalność wobec 'firmy'. W systemie normatywnym globalizacji, jeśli w ogóle ma sens użycie takiego określenia, inne są motywacje działania, inne podstawy osądu moralnego czynu, inny układ odniesienia i inne sankcje. Dzisiejsza szkoła nie jest w stanie skutecznie funkcjonować w owym alternatywnym systemie społecz­nej moralności. Z trudem przychodzi jej respektowanie wymogów narzucanych edukacji przez globalny system stechnicyzowanej gospodarki. Ciągle jeszcze łatwiej poznać w szkole historię wojen krzyżowych niż sztukę panowania nad nośnikami teleprzekazu.

Miejsce i czas edukacji w warunkach globalizacji

Ważnym zagadnieniem myśli pedagogicznej jest kwestia obszaru i czasu wychowania. W historii wychowania dominowała koncepcja zamkniętych obszarów wychowania. Wy­nikała ona z rzeczywistego istnienia zamkniętych obszarów - kiedyś stanowych, pro­fesjonalnych, konfesyjnych, polem zamkniętych obszarów określonej kultury, narodu, formacji ideologicznej, dalej rodziny, społeczności lokalnej. Mimo że ograniczenie pro­cesu socjalizacji niemal zawsze było poniekąd utopią, to nowoczesne media informacji i przekazu, szczególnie telewizja i Internet, uczyniły z teorii zamkniętych obszarów wy­chowania koncepcję absurdalną. Proces wychowania odbywa się pod olbrzymią presją masowych środków komunikacji i technologii, które wprowadziły w obszar oddziały­wań wychowawczych niekontrolowane, często niepożądane treści o zasięgu globalnym. Globalizacja i jej oczekiwania wobec kwalifikacji człowieka w zasadniczy sposób za­kwestionowały ograniczenie czasu nauki do tradycyjnych okresów wieku szkolnego. Po­jawiło się osobliwe pojęcie określające funkcji utylitarnej wiedzy i nauczania - 'torba z obrokiem'. Oznacza ono, że z takiego pojemnika, będącego fizycznie do dyspozycji każdego człowieka, można czerpać dowolny rodzaj wiedzy i umiejętności, które akurat człowiekowi są potrzebne na określonym etapie aktywności zawodowej. Tak więc globalizacja wymusza na systemie nauczania rewizję tradycyjnego rozumienia obszaru i czasu kształcenia.

Świat wielkich nierówności i wielkich egoizmów

Omawiane dotąd kwestie stawiają przed pedagogiką wyzwania teoretyczne. Globalizacja jednak, która jest już od dawna rzeczywistością społeczną, stawia przed edukacją, wycho­waniem, pedagogiką społeczną także, a może przede wszystkim, bardzo poważne zadania praktyczne. Globalizacja w swoim zwycięskim pochodzie przez świat szermuje hasłem tro­ski o los człowieka, dążeniem do powszechnego dobrobytu, postulatem stworzenia każ­demu szansy rozwoju. W rzeczywistości prawdy te głoszą entuzjaści globalizacji, prawdy, które bardziej są projekcją życzeń niż faktem. Trzeba po pierwsze stwierdzić, że globali­zacja wcale nie jest procesem globalnym, angażującym jakoby cały świat. Sceptycy szacu­ją, że globalizacja angażuje i dotyczy głównie Północy globu, że z jej działania wyłączone są ogromne przestrzenie pozbawione tzw. infrastruktury miękkiej i twardej (telekomuni­kacji, Internetu, systemu bankowego, dróg, portów, kolei...), czyli Afryka, znaczna część Azji i Ameryki Południowej (por. Dahrendorf, 1993; Soros, 1999). Po wtóre jej działania są bardzo zróżnicowane. Dla 10-20% zaangażowanych w procesy i dynamikę globalizacji dochody w ciągu ostatnich 15 lat znacznie wzrosły, dla 2-5% zwielokrotniły się. Natomiast dla ok. 40% zatrudnionych, nazwijmy ich tradycyjnie - robotników, dochody w ostatnim 15-Ieciu obniżyły się relatywnie o ok. 30-35%. I dotyczy to nawet krajów najwyżej rozwi­niętych, w tym Stanów Zjednoczonych. Te wewnątrzglobalizacyjne nierówności amerykań­ski socjolog Robert Bellah przypisuje istnieniu wąskiej grupy bezwzględnych, krańcowo egoistycznych 'korporacyjnych łupieżców'. To o nich raport UNDP mówi, zarzucając im, że zróżnicowanie płacowe doprowadzili do groteskowych rozmiarów. Szacuje ich zarobki na sumy pozwalające im na coroczny zakup krążowników morskich. Absurdem jest nie tylko zarobek jednego z najlepiej opłacanych menedżerów na poziomie 170 tys. dolarów dzien­nie, wliczając w to weekendy i święta, ale także absurdem jest wynagradzanie szefa polskie­go banku kwotą 250 tys. miesięcznie. To bowiem są okoliczności, które tworzą fundament pod społecznie groźne zjawisko 'destrukcyjnego uczestnictwa'.

Wobec tych faktów wydaje się całkiem usprawiedliwiony zarzut, że globalizacja w swo­ich mechanizmach i skutkach rozmija się z wymaganiami sprawiedliwości społecznej. Sprawiedliwość społeczna wydaje się urastać współcześnie do rangi ideowego i praktycz­nego archetypu najbardziej poszukiwanego i najsilniej tępionego wzorca życia zbiorowego. Globalizacja praktycznie wyparła sprawiedliwość społeczną ze słownika polityki społecz­nej jako pojęcie oznaczające treści i mechanizmy hamujące rozwój gospodarczy, sprzeczne z zasadami wolnego rynku i racjonalizmu. Głoszone są bezpodstawne nekrologi dla tzw. państwa opiekuńczego (Welfare State) na podstawie jego rzekomego kryzysu i niewydol­ności ekonomicznej wynikającej z obciążeń serwitutami socjalnymi. Praktycznie nie widać upadku np. gospodarki i państwa szwedzkiego w konfrontacji z gospodarką i państwem polskim, w którym natrętnie promuje się ideał państwa antyopiekuńczego. Walka z ideą państwa opiekuńczego i zasadami sprawiedliwości społecznej jest jednym ze sztandarowych haseł globalizacji oraz orientacji neoliberalnej, bo zagraża nieograniczonemu dysparytetowi dochodów między 'robotników' a 'korporacyjnych łupieżców'.

Świat w wyniku żywiołowego działania rynku i siły transnarodowych korporacji za­czyna się dzielić na 20% mniejszości beneficjantów i 80% większości wyłączonej z do­brodziejstw globalizacji, tak w skali świata, poszczególnych krajów i poszczególnych przedsiębiorstw. A to kreuje nie tylko nędzę, głód, choroby, ale i urazy i gorycz wyni­kającą z poczucia zmarginalizowania czy tzw. wykluczenia. Szwedzki pisarz Henring Monkell sformułował to w dramatycznej metaforze: «Jest tak, jak gdyby bogaci i biedni znajdowali się na dwóch różnych krańcach szybko rozszerzającego się wszechświata. Niedługo odległość ich stanie się tak wielka, że nawzajem stracimy się z oczu». (Szymański, 2004, s. 20)

Ten proces opisywany w przytoczonej przeze mnie pracy W. Szymańskiego (2004) oraz spuentowany przez H. Monkella prowadzi do całkiem nowego zjawiska - powstawa­nie izolacyjnych światów. Ta izolacja wyraża się zarówno w istnieniu enklaw krańcowego upośledzenia socjalnego całych narodów, otaczanych przez bogate społeczeństwa 'sanitar­nymi kordonami' przepisów i praw migracyjnych, jak i w istnieniu wewnątrz społeczeństw i państw osiedli, dzielnic, miast zamieszkanych przez elity, strzeżonych elektroniką i szwa­dronami ochrony.

Używając idei schematu struktury społecznej wymyślanego przez włoskiego socjologa Vilfreda Pareto, można stworzyć schemat parytetu dochodów biednych i bogatych, który równocześnie obrazuje bieguny bogactwa i nędzy, uprzywilejowania i wykluczenia. Według szacunków UNDP w 1970 r. 20% biedaków świata dzieliło między siebie 2,8% globalnego dochodu świata. W 1990 r., a więc 20 lat później, te same 20% biednych ludzi (powięk­szonych procesami demograficznymi o ok. 100-150 min osób) zadowolić się musiało już tylko 1,4% globalnego dochodu świata. W 2000 r. wskaźnik ten skurczył się do 1,3%. Jed­nocześnie w 1997 r. dochód 3 najbogatszych ludzi świata przewyższał dochód globalny 40 najbiedniejszych krajów świata z kilkuset milionami mieszkańców.

Jeszcze inaczej, choć równie wymownie owo zróżnicowanie dochodów różnych świa­tów przedstawiają C. Thomas i P. Wilkin. Wg nich 23% ludności globu mieszkającej w kra­jach Północy korzysta z 85% dochodu wytwarzanego przez gospodarkę światową, podczas gdy 77% populacji świata, mieszkająca w krajach Południa - wykorzystuje tylko 15% świa­towego dochodu (Szymański, 2004).

Wykluczenie - nieuchronny skutek globalizacji

Nowością współczesnej marginalizacji jest próba oderwania jej od aksjologii. Ubóstwo, dramat upośledzenia socjalnego całych narodów, próbuje się przedstawić jako obiektyw­ny skutek mechanizmów ekonomicznych. Te zaś traktuje się jako sakralne prawa rozwo­ju i postępu społecznego. Zysk jako zasada wszelkiego działania, własność jako świętość, podlegająca szczególnej ochronie prowadzą do kreowania karykaturalnej rzeczywistości i patologicznych praktyk. Szkoły, biblioteki, domy kultury, świetlice dworcowe są maso­wo w Polsce zamykane, bo nie przynoszą zysku. Sprytny biznesmen kradnie majątek rów­ny rocznemu budżetowi całej narodowej edukacji, lecz jest nietykalny, ponieważ poprzez zręczne manipulacje majątek ten stał się prywatną, a więc świętą własnością jego rodziny. Jednym z największych instrumentów marginalizacji jest dziedziczenie położe­nia społecznego. Dziedziczenie pozycji społecznej zawiera przede wszystkim poziom wykształcenia.

Wykształcenie dzieci a wykształcenie rodziców w latach 1992-1997 w Polsce

Wykształcenie rodzica	Wykształcenie dziecka
		Podstawowe lub niższe	Zasadnicze zawodowe	Średnie	Wyższe
Podstawowe lub niższe	43,4	28,5	19,8	4,7
Zasadnicze zawodowe	9,4	38,0	34,1	10,9
Średnie	5,1	17,6	43,9	21,4
Wyższe	2,1	5,7	22,4	52,5

Zródlo: Cichomski, na podstawie PGSS 1992-1997

Prawidłowości takie powtarzają się we wszystkich współczesnych społeczeństwach. Oto w inny sposób mierzona zależność wykształcenia od położenia społecznego dziecka. R. Meighan (1993) podzielił społeczeństwo angielskie na 6 klas, przyjmując za kryterium podziału w zasadzie stopień zamożności lub, ogólniej, położenie społeczne poszczególnych grup, w czym mieściły się również i pewne kulturowe czynniki.

Klasa społeczna a długość kształcenia w Anglii (w %)

Długość kształcenia	Klasa społeczna
	I	II	III	IV	V	VI
Zakończenie edukacji w wieku 15 lat i wcześniej	22	61	60	92	93	97
Zakończenie edukacji w wieku 16 lat i wcześniej	20	17	20	6	4	2
Zakończenie edukacji w wieku 17-19 lat i wcześniej	21	15	13	2	2	0,5
Zakończenie edukacji w wieku 20 lat i później	37	7	7	0,6	0,5	0,2

Źródło: R. Meighan 1993, s. 343.

Wykształcenie i cały system edukacji wbrew swemu powołaniu i funkcji nie tylko nie wyrównują szans, lecz są narzędziem wykluczania. Polski system edukacji zawiera sporo mechanizmów blokujących wyrównywanie szans i realizacje aspiracji. Odnosi się to szcze­gólnie do wsi. Tylko około 15% dzieci wiejskich uczęszcza do przedszkola. Młodzież wiej­ska w wieku 19-25 lat stanowi c. 42% całej populacji młodzieży w tym wieku, ale tylko 2% spośród nich studiuje. Na wsi mieszka 38% ludności, której wykształcenie jest znacząco niższe od wykształcenia ludności miejskiej, ale na terenie wsi działa tylko 1% placówek kształcenia ustawicznego.

W 2000 roku 62,5% społeczności wsi żyło w sferze niedostatku, czyli poniżej minimum socjalnego, 8,7% poniżej minimum egzystencji. Co piąty mieszkaniec wsi jest człowiekiem ubogim, a 34% dzieci wiejskich wychowuje się w kulturze ubóstwa. Wszystkie wskaźniki statystyczne dowodzą, że wieś staje się 'społecznością permanentnego ubóstwa'.

Należy w tym miejscu przywołać typologię barier awansu społecznego przez wykształ­cenie ustaloną w badaniach środowiska wiejskiego w latach jeszcze 70. przez Mikołaja Kozakiewicza (1973). Kozakiewicz wymienia bariery ekonomiczne, przestrzenne, psycho­logiczne, kulturowe, szkolno-oświatowe i in. Wszystkie one nadal działają na początku XXI wieku, odgrywając rolę czynnika wspomagającego wykluczenie i marginalizację.

Mamy więc do czynienia w odniesieniu do wsi z procesem trwałej marginalizacji, któ­rej nie hamuje ani strategia rozwoju ekonomicznego kraju, ani nie łagodzi niewydolna po­lityka socjalna państwa.

Podobnie dzieje się z bezrobotnymi, których znaczna część na trwałe została wyklu­czona ze społecznego uczestnictwa. Z jeszcze większą surowością procesy marginalizacji dotykają rodziny wielodzietne i rodziny niewydolne. Szczególnym przypadkiem grupy wydziedziczonych są 'dzieci ulicy', których liczebność na świecie Rada Europy szacuje na 100 milionów.

Polityka społeczna całego świata poszukuje lekarstwa na zjawiska marginalizacji i wy­kluczenia, które mają wymiar indywidualny i zbiorowy, lokalny i globalny. Właśnie z globalizacją gospodarki, z którą z racji swego dynamizmu i nieograniczonych możliwości wiązano największe nadzieje, jeśli już nie na likwidację całej nędzy świata, to na ograniczenie jej rozmiarów i dotkliwości. Tymczasem obserwacje właściwości gospodarki globalnej zdają się te nadzieje zawodzić. Opublikowany w roku 1999 raport o globalizacji przez Ko­mitet ONZ ds. Rozwoju Społecznego ukazuje potęgę globalnych procesów gospodarczych i ich żywiołowy charakter, tu i ówdzie pożyteczne owoce. Generalnie jednak ukazuje bez­względne i egoistyczne oblicze współczesnej globalnej gospodarki wydziedziczającej wiel­kie zbiorowości społeczne z szans i nadziei, oligarchizującej kapitał i władzę poza wszelkie rozsądne granice.

Społeczna moralność globalizacji

Bardzo dobitnie do skutków globalizacji odnosi się Federico Mayor w pracy Przyszłość świata:

Jesteśmy dziś świadkami sukcesu ekonomicznego systemu ugruntowanego na pojęciu wolności, który zapomniał o równości i solidarności. Ten sukces ekonomiczny jest jed­nakże potencjalną porażką polityczną, ponieważ idzie w parze z upadkiem etycznym i absolutnym brakiem dalekosiężnych celów. Potęga globalizacji jest pozbawiona sen­su. Nadać ludzki wymiar globalizacji, uczynić z niej prawdziwą uniwersalną obietnicę i program, nadać jej sens - oto kierunek, który chcemy zaproponować XXI wiekowi. (Mayor, 2001, s. 13)

Tak rodzi się świat nowych nierówności, nowej niesprawiedliwości i głębokiego upoko­rzenia wykluczonych. Ale czy to jest istotnie nowa rzeczywistość, czy może raczej nowe na­rodziny i nowe szaty odwiecznych losów i właściwości ludzkiej kondycji, w którą wpisane są nierówności, poczucie krzywdy, nędza i ubóstwo? Niełatwo na to pytanie odpowiedzieć. Jedno jest nowe na pewno - wyniesienie do rangi sakralnego rygoru konkurencji i rywa­lizacji. Ten mechanizm rywalizacji zastąpił poniekąd ideę predestynacji, wedle której ubó­stwo i bogactwo, w ogóle społeczna kondycja człowieka były dane przez opatrzność, przez urodzenie, przez los. Buntowanie się przeciw przeznaczeniu, w religiach hinduistycznych, w kulturach Wschodu było czynem szalonym. Podobny stosunek do predestynacji wyra­ża islam i dość długo chrześcijaństwo. Nowa Ideologia neoliberalna daje każdemu równe szansę konkurowania. Ale jeśli odpadasz z konkurencji, nie podołasz rygorom rywalizacji - to jest twoja wina i twój los. Skazany jesteś na pozycję, którą wywalczyłeś w pozornie równej walce zwanej rywalizacją. Nie zdobyłeś bogactwa, wykształcenia, pozycji, bo nie podołałeś regułom konkurencji. Nie ma więc boskiej interwencji w los człowieka. On sam wykuwa swój los, swoją pozycję, swoją przyszłość. Jest to z jednej strony odsakralizowanie zjawiska predestynacji, ale z drugiej uświęcenie konkurencji i rywalizacji jako zasad­niczych mechanizmów 'humanizmu' epoki globalizacji. To pokrętne a zarazem prostackie podnoszenie do rangi najwyższej cnoty zachowania, którego głównym celem jest maksy­malizowanie wydajności, a tym samym zysku - jest jednym z najdonioślejszych wyzwań globalizacji wobec edukacji.

Wartością humanistyczną i zasadą ludzkiego działania było współdziałanie, współpra­ca. Konkurencja była atrybutem zabawy, zachowań ludycznych. Oczywiście rywalizacja jest zasadą działania w życiu biologicznym. Ale trudno, abyśmy świat wartości humanistycznych budowali na przestankach rywalizacji i doboru naturalnego, bo wówczas tworzymy etykę darwinizmu społecznego. Człowiek stał się człowiekiem i stworzył humanistyczne stosunki, ponieważ przełamał gatunkowe i biologiczne instynkty i nauczył się współdzia­łać, współpracować, rywalizację spychając do obszaru zachowań ludycznych, obwarowując zresztą licznymi regułami ograniczeń kulturowych. Dlatego należy dziś z niepokojem śle­dzić narastającą manię tworzenia wszelkiego typu rankingów, w których biorą już udział przedszkola. Niektórzy uczeni stali się gorliwymi kapłanami zasad rywalizacji między wszelkimi podmiotami edukacyjnymi. Z konkurencji uczynili zasady ich działania. W re­zultacie rodzą się pedagogiczne patologie w postaci dawno skompromitowanych klas dla 'geniuszy' i normalnych, szkół ustalających progi i zdolności, które uprawniają do przyję­cia, wreszcie nawet podział stołówek lub czasu posiłków dla 'kotletowców' lub 'zupowców'. Te obrzydliwe określenia użyte zostały dla oznaczenia podobnie obrzydliwych praktyk szkół, w których dzieci bogate mają inne posiłki niż dzieci biedne, i aby nie narażać dzieci na stres, wyznacza się odrębny czas posiłków.

Ten ostatni przykład jest tylko symbolem szerokich praktyk zróżnicowanego trakto­wania i zróżnicowanej oferty edukacyjnej dla dzieci i młodzieży zależnej od zamożności, a tym samym budowania segregacyjnego społeczeństwa. Niszcząc poczucie jedności losu, poczucia wspólnoty w społecznościach dziecięcych i młodzieżowych dokonuje się zabój­stwa ogromnie ważnych dla rozwoju dzieci uczuć idealistycznych, spontaniczności wiary, zaangażowania, gotowości do poświęcenia. Dostrzega to także młodzież. Oto wyznanie młodego człowieka:

Wszyscy, bez wyjątku zaczęliśmy nagle uczestniczyć w tworzeniu takiego obrazu wy­magań społecznych, który pokazuje nam i młodszym od nas, że wszelka refleksyjność to błąd, słabość, że liczy się tylko to co zwierzęce, doraźne. Propagowane są takie cechy jak przebojowość, elastyczność i życiowe cwaniactwo. (Wandachowicz, 2002)

Globalizacja to dzisiaj niezwykle złożona mozaika dążeń, form organizacji gospodarki, prą­dów ideowych, instytucjonalnych postaci kapitału, które mają przeciw sobie równie bogatą mozaikę organizacji, ruchów i prądów społecznych wyrażających krytykę, niezadowolenie i protest przeciwko kształtowi obecnego świata. Świata, w którym coraz więcej skutecz­ności, sprawności i efektywności ekonomicznej, świata maksymalizującego kapitał, zysk i gospodarczą potęgę - ale także świata coraz bardziej ubogiego w empatię, solidaryzm, powiązania międzyludzkie i sprawiedliwość społeczną. Jeśli spojrzeć na te sprzeczności okiem nauki i jej społecznej funkcji, wówczas w wyznaczaniu jej roli możemy kierować się przeświadczeniem Floriana Znanieckiego, że „życiem nauki jest praktyka. Bez użyteczności praktycznej każda nauka jest martwa". Wobec narastających trudności i dramatów, jakie niesie naukom społecznym współczesny świat, dramatów zgotowanych przez nadzieję dru­giej połowy XX wieku - globalizację - pozostaje przyjąć, że ich obowiązkiem jest sprzeciw wobec iluzji i wierność rudymentom humanistycznej aksjologii.

Odpowiedzialności uczonych za ład społeczny, za kondycję moralną państwa i spo­łeczeństwa, za funkcjonalność i służebny charakter instytucji, wreszcie za sprawiedliwość społeczną nikt nie zdejmie, bo przynależą do ich trwałych, społecznych powinności. O tej winności można orzec to, co o sprawiedliwości powiedział J. Rawls (1994):

Jak prawda w systemach wiedzy, tak sprawiedliwość jest pierwszą cnotą społecznych instytucji. Teorie nieprawdziwą, choćby wielce ekonomiczną i elegancką, trzeba odrzu­cić lub zrewidować. Podobnie prawa i instytucje społeczne muszą zostać zreformowane lub zniesione, jeśli są niesprawiedliwe, (s. 13)

Pedagogika nie ma alternatywy wobec zjawiska i procesów globalizacji.

---