Smykowski, B. (2003). Porządek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form działalności dziecka. Edukacja, 1, (81),19-32.

Porządek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form działalności dziecka

Błażej Smykowski

Zakład Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju
Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Wprowadzenie

Przejście z jednej fazy rozwojowej do drugiej jest związane z pojawieniem się nowych po­trzeb. Tworzenie się nowej formy organizacji procesów psychicznych i działalności służą­cej ich zaspokojeniu staje się centralnym procesem rozwoju dziecka w danym okresie. W historii rozwoju kulturowego społeczności wytworzyły procedury wywierania takiego wpływu na rozwijające się dziecko, aby formy za pomocą których realizuje ono swoje po­trzeby czyniły je podobnym do innych ich uczestników. Skuteczność procesów socjalizacji związana jest więc ze sprawnością rozpoznawania zmieniających się w toku rozwoju ontoge­netycznego potrzeb dziecka i uzyskiwania wpływu na formę działalności służącej ich zaspo­kaja­niu. W efekcie dochodzi do wytworzenia się takiej formy działalności, która nie tylko za­spokaja potrzeby dziecka, ale i takiej, której opanowanie wprowadza w kulturę.

W artykule dokonuję rekonstrukcji sekwencji rozwojowych form działalności spełniają­cych powyż­sze warunki. Szczególną uwagę zwracam na uczenie się i zmiany jego formy w zależności od tego, w jakim okresie w rozwoju dochodzi do jego realizacji. Uczenie się, zgodnie z przyjmowanymi założeniami, we wszystkich okresach rozwoju pełni tę samą funkcję - pro­wadzi do uspołecznienia. Zmienia się natomiast jego forma jak i relacja w jakiej pozostaje do potrzeb i centralnych procesów rozwoju. Zmienia się ono wraz ze zmianami podatności dziecka na pewien typ kulturowo-społecznego oddziaływania. Podatność owa zależna jest od okresu w rozwoju, a jeszcze precyzyjniej od potrzeb, których zaspokojenie staje się dla da­nego okresu w rozwoju centralnym procesem.

Struktura funkcji psychicznych

Forma w jakiej dochodzi do realizacji potrzeb dziecka uzależniona jest od wzajemnie wa­runkujących się procesów; przebiegu jego działalności i jakości organizacji w strukturę poszczególnych funkcji psychicznych odpowiedzialnych za procesy adaptacji do aktualnych i przyszłych warunków jego życia. Drogi rozwoju funkcji psychicznych nie prze­biegają oddzielnie. Funkcje psychiczne sta­nowią od początku niewyodrębnione z całości składowe struktury odpowie­dzialnej za jakość działania jednostki w środowisku. U noworodka pobudzenie w ramach owej struktury wywołuje niespecyficzne pobu­dzenie w ramach wszystkich wchodzących w jej skład funkcji. Ten niespecyficzny sposób re­agowania struktury na pojawiające się pobu­dzenia okre­ślamy elementarnym, a działające w ten sposób funkcje elementarnymi. Rozwój tej pry­mitywnej struktury funkcjonalnej dokonuje się, zdaniem L. S. Wygotskiego (patrz: Smykowski, 2000, s. 13-20; Mar­chow, 2000 s. 45-48) poprzez:

• wzrost zróż­nicowania części wewnątrz struktury,

• upośred­nienie jej działania opanowanymi kulturowymi środkami pomocniczymi,

• zwiększenie się zakresu panowania jednostki nad procesami jej działania.

Powyższe procesy rozwojowe dokonują się „...wskutek zderzenia się or­ganizmu i środowi­ska, w wyniku aktywnego przystosowywania się do niego” (Wygotski, 1971, s. 123). Struk­tura funkcjonalna działa w całości niezróżnicowanej do momentu, kiedy w toku rozwoju do­chodzi do wyróżnienia jednej z funkcji jako szczególnie znaczącej w adaptacji do aktualnych warunków życia. Względna stałość środowiska pozwala (z czasem) na wy­tworzenie się względnie stałego wzorca reagowania na nie i działania w nim. Całościowy i niespecyficzny sposób reagowania struktury funkcjonalnej, adaptacyjny w warunkach kontaktu z nieznanym, w sytuacji względnej stałości okazuje się nadmiarowy. Ustabilizowanie się sytuacji dziecka, zdeterminowanej przede wszystkim okresem w jego rozwoju, prowadzi do zmniejszenia zaan­gażowania jednych funkcji i zwiększenia zaangażowania innych. Wytwarzający się w ten sposób, charakterystyczny dla danego wieku, wzór działania doskonali się nie tylko w przebiegu tego okresu, ale i późniejszych. Staje się względnie trwałym prototypem adaptacji do sytuacji, które w danym wieku rozwojowym związane są z opanowaniem sposobów realizacji w nich swoich potrzeb. Opanowanie owych prototypów wprowadza dziecko na drogę prowadzącą do możliwości zdobycia wpływu na jakość organizacji własnych procesów psychicznych i własnych zachowań w określonej sytuacji. Każdy wiek rozwojowy wprowadzając w przestrzeń życia dziecka nowe typy sytuacji, a równocześnie wymagając skuteczności działania w tych, które zostały opanowane wcześniej, przyczynia się do poszerzenia obszaru jego skutecznego działania.

Rozwój procesów adaptacji nie polega jednak na opanowaniu w następujących po sobie okresach rozwoju kolejnych skutecznych wzorów organizacji funkcji psy­chicznych i zdeterminowanych ich organizacją sposobów działania. Rzeczywiste powodzenie w adaptacji do coraz większej złożoności warunków życia nie jest również zależne od ich liczby. Zależne jest natomiast od związków w jakie wchodzą ze sobą, i związków w jakich pozostają do działającego.

Wytwarzające się w poszczególnych okresach rozwoju wzory działania struktury funkcjo­nalnej nie tworzą się w sposób niezależny od siebie. Opanowanie wcześniejszego wzoru od­działywania okazuje się inicjować procesy, które będą kontynuowane w przebiegu nabywania wzoru adaptacyjnego do warunków życia w środowisku następnego okresu rozwojowego.

Funkcja psychiczna, która w danym okresie rozwoju jest szczególnie zaangażowana w procesy adaptacji wprowadzana jest na drogę kulturowego rozwoju. Proces jej uspołecznienia przejawia się, w opanowywaniu przez dziecko coraz to bardziej złożonych kulturowych środków adaptacji udostępnionych mu w procesach jego wy­chowania i nauczania. Rozwój poszczególnych funkcji psychicznych i jakość ich organizacji w strukturę związane są równocześnie z sytuacją w której przebiegają aktualnie procesy adaptacji jak i ze środkami jakie podsuwają dziecku wychowujący je ludzi. Opanowanie takich kulturowych środków adaptacji jak; wyprostowane chodzenie, rysowanie, język, arytmetyka itd. wymaga określonej, każdy innej, jakości organizacji procesów psychicznych.

Kiedy kolejna funkcja w kolejnej fazie rozpoczyna swoją kulturową linię rozwoju, wprowadzona na tę drogę wcześniej ją kontynuuje. Kolejne fazy w rozwoju wyróżnione są więc poprzez fakt wprowadzenia, każda innej z najważniej­szych dla procesów adaptacji do warunków życia wśród ludzi, funkcji psychicznych, tworzenie nowych warunków rozwoju już wprowadzonych, oraz budowania gotowości do wejścia na tę drogę tych, które wejdą na nią dopiero w fazach następnych.

Z czasem funkcje psychiczne muszą zostać opanowane przez dziecko w tym sensie, że to ono w po­trzebnym momencie uzyskuje zdolność konstruowania i realizowania wzoru ich efektywnej organizacji w strukturę pozwalającą na korzystanie z najlepszych środków adaptacji. Dowolność oznacza tu możliwość kierowania funkcjami psy­chicznymi, angażowania ich do organizacji i realizacji działania nie tylko w zgodzie z warun­kami środowiska zewnętrznego, ale i w zgodzie z własną wolą i stanowiącym o poziomie jej rozwoju pojęciem o sobie i swoim znaczeniu w świecie.

Porządek rozwoju funkcji psychicznych

Jak pisze L. S. Wygotski (1984, s. 113), funkcje psychiczne„...rozwijają się jak zwią­zane ze sobą wspólnym pniem różne gałązki tego samego drzewa. W procesie rozwoju wszystkie funk­cje tworzą złożony hierarchiczny system, w którym centralną, czy naczelną funkcją [z cza­sem] staje się myślenie, funkcja odpowiedzialna za tworzenie pojęć. Wszystkie pozostałe funkcje wchodzą w złożoną syntezę z tą nową formacją, intelektualizują się, prze­budowują się w oparciu o myślenie pojęciowe”. Wygotski wskazuje, że wcześniejsze rozwojowo sposoby oddziaływania pogrzebane są w późniejszych rozwojowo, że działają poprzez nie. Oznacza to, że dorosły mając gotowość realizacji złożonych wzorów działania w środowisku nie traci zdolności działania w prosty sposób. Oznacza to również, że mogąc działać w prosty sposób, dla zaspokojenia swoich po­trzeb podejmuje trud konstrukcji złożonego sposobu działania, działając niejako wbrew własnym impulsom.

W każdej fazie rozwoju dochodzi do wybicia się jednej z centralnych w procesach adaptacji funkcji psychicznej, przez co faza staje się w jej rozwoju tzw. okresem sensytywnym (Rys.1). Jej rozwój i jego osiągnięcia stają się gwarancją możliwości realizacji potrzeb w określonych warunkach (przede wszystkim społecznych). Ta część struktury funkcjonalnej, która staje się specyficznym obszarem wrażli­wości pobudzana jest do rozwoju poprzez bodźce płynące z otoczenia.

Każda część struktury funkcjonalnej w swoim czasie przechodzi podobny proces wyłaniając się z całości niezróżni­cowanej i poprzez swój rozwój czyniąc ją funkcjonalnie zróżnicowaną i w inny jakościowo sposób zorganizowaną. W ten sposób w ra­mach struktury funkcjonalnej dochodzi do zróżnicowania części, a więc funk­cjonalnej spe­cjalizacji oraz na każdym etapie rozwoju dziecka no­wego sposobu ich zintegrowania. Wyższa struktura różni się od niższej tym, że stanowi całość zróżnicowaną, w której poszczególne części pełnią róż­norodne funkcje, i w której dochodzi do integracji tych części w oparciu o funk­cjonalne po­wiązania dwustronne i wzajemne stosunki między częściami (Wy­gotski, 1971, s. 99). Poszczególne funkcje psy­chiczne znajdując się, każda w swoim czasie, w okresie swego szczegól­nego rozwoju przechodzą przez stadium zewnętrzne i we­wnętrzne. Stadium ze­wnętrzne ma miejsce przez krótki okres (jedna faza), aczkolwiek nie­zmiernie istotny dla jej społecznego rozwoju, stadium wewnętrzne ma miejsce przez większość życia (zarówno fazy poprzedzające okres sensy­tywny jak i na­stępujące po nim). Stadium wewnętrzne stanowi bądź okres przygotowawczy do bezpośred­niego jej uspołecz­nienia, a i po­przez nią całej struktury funkcjonalnej, bądź okre­s kontynuacji społecz­nego kierunku jej rozwoju w ramach współtworzonej struktury.

Problem uspołecznienia funkcji psychicznych

L. S. Wygotski poddając analizie związki między naturalnym i kulturowym systemem aktyw­no­ści w filogenezie i ontogenezie pisze, „... że każda funkcja psychiczna wykracza w odpo­wied­nim momencie poza granice właściwego jej systemu aktywności i zaczyna swój roz­wój kultu­rowy w ramach zupełnie innego systemu aktywności. Oba systemy rozwijają się jednakże wspólnie i jednolicie, tworząc splot dwóch różnych pod względem swej natury pro­cesów ge­netycz­nych” (Wygotski, 1971 s. 55). Kul­tura tworzy szczególne formy zachowania się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nad­budowuje nowe piętra w rozwijającym się systemie zachowania człowieka (Wygotski, op.cit., s. 49). Cała swoistość dokonującego się przejścia od zwierzęcego do ludz­kiego systemu aktywacji polega na tym, że oba rozwijają się jedno­cześnie i wspólnie, a nie zastępują się. Proces kultu­rowego rozwoju zachowania dziecka w całości i rozwój każdej z poszczególnych funkcji psy­chicznych odbywa się, gdy w odpo­wiednim momencie dochodzi do przekroczenia granic własnego systemu aktywności i wej­ścia w inny (kulturowy) system aktywności.

Rozwój wyższych funkcji psychicznych dokonuje się w efekcie uspołecznienia form zacho­wań prowadząc do opanowania własnych procesów psychicznych i własnego zacho­wania. L. S. Wygotski wyjaśniając spo­łeczną na­turę rozwoju pi­sze, że „...stosunki między wyższymi funkcjami psychicznymi były niegdyś realnymi sto­sun­kami między ludźmi, [...] po­dobnie jak myślenie werbalne ozna­cza przeniesienie mowy do we­wnątrz, jak rozwaga jest przeniesieniem do wewnątrz sporu” (op.cit., s. 129) oraz, „...że środek od­działywania na siebie jest pierwotnie środkiem oddziaływania na innych lub środkiem od­działywania in­nych na jednostkę” (op.cit., s. 133). Wszystko to co w relacji społecznej staje się użytecznym narzędziem regulo­wania stosunków między ludźmi poprzez uwew­nętrznienie staje się narzę­dziem po­rządkowa­nia życia psychicznego - kierowania jego pro­cesami i jego przejawami ujawniają­cymi się w zachowaniach.

Własne procesy psychiczne kierowane poprzez przeniesione do wewnątrz opanowane w interakcji społecznej narzędzia organizowania życia społecznego stają się w swej central­nej części społeczne.

Od urodzenia się dziecka jego prymitywna struktura psychiczna zanurzona w społecznej sytu­acji rozwija się w kierunku opanowania środków panowania nad wła­snymi procesami psychicznymi. Znaczenie w jakim korzystają z nich osoby stanowiące dla dziecka kontekst społeczny określa kierunek jego rozwoju i strefę rozwoju dla kolejnych funkcji psychicz­nych. Genetycznie zdeterminowana kolejność uwrażliwienia się części struktury funkcjonal­nej na oddziaływania płynące ze środowiska życia dziecka zlewając się w toku ob­cowania z innymi ludźmi w jednolity proces prowadzi do opanowania narzędzi przystoso­wania się do warunków życia wśród ludzi. Gotowa do odgrywania wiodącej roli w pro­cesach adaptacji funkcja aktualizuje swój potencjał rozwijania się w kierunku społecznych form działania w wyniku opanowania jej przez innych ludzi. Uzyskanie wpływu przez dru­giego człowieka na poprawę jakości funkcjonowania psychicznego dziecka jest warunkiem wejścia funkcji psychicznej na drogę społecznego rozwoju, a sposób w jaki doszło do opano­wania określa treść jej rozwoju. Tę różnicę w jakości funkcjonowania dziecka i funkcjo­nowania we współpracy z dorosłym Wygotski (1971, s. 542 - 546; 2002 s. 88) określa jako strefę najbliż­szego rozwoju.

Słowo w funkcji komunikacyjnej jest głównym środkiem adaptacji do warunków życia wśród ludzi. Jego opanowanie najpierw w roli narzędzia komunikacji, potem pracy intelektualnej wpro­wadza funkcje psychiczne dziecka w obręb aktywności społecznej. Uzyskanie przez dorosłych dostępu do uwrażliwionej (okres sensytywny) funkcji psychicznej i możliwości ukierunkowywania jej pracy powoduje, że zjawiska społeczne zwiększają swoje znaczenie, a co równocześnie oznacza, że zmniejsza się u dziecka tendencja do ulegania bodźcom naturalnym. Do­świadczenie uczestnictwa słowa w interakcji społecznej jako narzędzia kierowania jako­ścią działania funkcji psychicznej przez innych określa drogę uzy­skania wpływu przez nie na przebieg własnych procesów psychicznych. Okres sensytywny, realizu­jący się w sytu­acji społecznej, wprowadza więc funkcje psychiczne na drogę kulturo­wego rozwoju i dalej samodzielności w zakresie panowania nad jakością ich działania. W okre­sach następnych, gdy sytuacja społeczna spełnia swoją uspołeczniającą rolę wzglę­dem kolejnych funkcji, funkcje wprowadzone już uprzednio na tę drogę rozwi­jają się poprzez opa­nowanie słowa w znaczeniu narzędzia samokontroli. Proces ten przebiega do czasu kiedy wszystkie centralne funkcje psychiczne zostaną wprowadzone na drogę kulturowego rozwoju i zostaną opanowane przez słowo w funkcji narzędzia samokontroli.

Opanowanie słowa w znaczeniu narzędzia panowania przez dziecko nad zróżnico­waną i uspołecznioną, dzięki zarysowanym procesom, strukturą funkcjonalną prowadzi do wzrostu w zakresie panowania nad własnymi procesami psychicznymi i dowol­nego zachowania się. L. S. Wygotski (1971, s. 132) opisując istotę rozwoju kulturowego mówi, że “Jednostka staje się dla siebie tym, czym jest w sobie, poprzez to, co stanowi dla innych”. Sytuacja społeczna dziecka stanowi więc czynnik aktualizujący jego potencjał do zwiększania zakresu własnego społecznego uczestnictwa poprzez to, że wcho­dząc w interak­cje z innymi rozwija w sobie społeczne nastawienie i doskonali umiejętności organizowania swojego życia w ramach społecznego porządku.

Nowa forma rozwojowa

Określenie nowa forma rozwojowa oznacza wg L. S. Wygotskiego (2002, s. 66) nowy typ struktury osobowości i determinowany nim rodzaj działalności, oznacza te psy­chiczne i społeczne zmiany, które po raz pierwszy zaistniały w danym okresie rozwoju, a które w istotny sposób wpłynęły na stan świadomości dziecka, na jego stosunek do otoczenia, jego wewnętrzne i zewnętrzne życie oraz cały tok jego rozwoju w danym okresie

Nowe formy rozwojowe charakteryzują przede wszystkim przebudowę świadomej działal­ności dziecka. Są nie przesłanką co wynikiem, czy wytworem danego okresu roz­woju. Zmiany w świadomości dziecka dokonują się dzięki osiągnięciom danego okresu rozwojowego, są wynikiem nowej formy jego społecznego funkcjonowania. Powstałe w obrębie osobowości dziecka nowe formy świadomości do­prowadzają do tego, że zmienia się sama osobowość, co nie może nie mieć istotnych na­stępstw dla dalszego jej roz­woju. Kiedy struktura osobowości dziecka podlega zmianom, staje się ono innym dzieckiem i jego społeczne funkcjonowanie nie może nie odróżniać się w istotny sposób od sposobu jego funkcjonowania w okresie wcześniejszym.

L. S. Wygotski (op.cit., s. 73) w swoich analizach dotyczących kryzysów rozwojowych w dzieciństwie zwraca uwagę na interesujące zjawisko. Pisze, że zarówno w okresach stabil­nych, jak i w okresach kryzysu powstają nowe formy rozwojowe, ale tylko te powstałe w okresach stabilnych zachowują swoją trwałość. Nowe formy rozwojowe powstałe w okre­sie kryzysu, jako formy radzenia sobie ze zjawiskami nim wywołanymi wraz z jego prze­minię­ciem znikają, jakby były pochłaniane przez nowe formy rozwojowe powstające w okresach stabilnych. Formy rozwojowe okresów kryzysu, stając się instancjami pod­władnymi nie mającymi samodzielnego istnienia bez wnikliwej analizy są często niemoż­liwe do odnalezie­nia w późniejszych okresach rozwoju.

Centralne i poboczne linie rozwoju

W każdej fazie rozwojowej można wskazać centralne i poboczne linie rozwoju (Wygotski, 2002, s. 75-80). Centralne linie rozwoju to te, w ramach których w danej fazie za­chodzą najistotniejsze zmiany, to poprzez ich rozwój dokonuje się rozwój całej struktury funkcjonalnej. Każda zmiana w ramach centralnych linii rozwoju prowadzi do zmiany sto­sunków w jakich pozostają ze sobą poszczególne funkcje psychiczne. Poboczne linie rozwoju to te, których rozwój dokonuje się w danej fazie w pośredni sposób, a więc poprzez współ­uczestnictwo w strukturze. Ich czas bezpośredniego rozwoju już minął, lub jeszcze nie nad­szedł. Centralne dla danej fazy linie rozwoju obejmują rozwijające się w danym momencie aspekty funkcjonowania dziecka, a więc będące w fazie szczególnej wrażliwymi na od­działywanie środowiska. Nowa jakość wrażliwości pojawiająca się w strukturze funkcjonalnej w wyniku zmian w ramach centralnych i pobocznych linii rozwoju prowadzi do reorganizacji pola sił wpływających na jakość funkcjonowania dziecka. Co innego zaczyna je interesować, co innego staje się przedmiotem spostrzegania, pamięci, uwagi, myślenia. Ten nowy typ zaangażowania w środowisko spowodowany reorganizacją w ramach struktury związków funkcji psychicznych, prowadząc do wybicia się poszczególnych funkcji do roli wiodących w rozwoju powoduje konieczność reorganizacji również w ramach form działalności.

Zgodnie z sugestiami L. S. Wygotskiego (1971, s. 100 - 111), kiedy woli jednostki zo­staną podporządkowane poszczególne funkcje psychiczne oraz dokona się ich integracja w związku z centralną funkcją myślenia pojęciowego, staje się ona gotowa do pro­jektowania stanów świata i zwiększania zakresu dowolności uczestniczenia w nim. Uzyskany dzięki tej nowej integracji dostęp do świadomości podstaw organizacji własnych działań umożli­wia tworzenie wizji własnych działań w zgodzie z oczekiwaniami i ograniczeniami wyni­kającymi zarówno z wewnętrznych, jak i zewnętrznych warunków działalności.

Każda z centralnych funkcji psychicznych odgrywając w swoim czasie wiodącą rolę w przebiegu rozwoju struktury funkcjonalnej, staje się szczególnie wrażliwa na czynniki stymulujące jej kultu­rowy rozwój. Poprzez zmieniające się w poszczególnych fazach rozwoju związki z innymi funkcjami prowadząc do przekształceń również w zakresie innych funkcji, a co się samo przez się rozumie w całej strukturze funkcjonalnej. Każda faza rozwojowa otwiera więc po­przez uaktywnienie się do rozwoju kolejnych funkcji psychicznych nową drogę dostępu działają­cym z zewnątrz czynnikom społecznym.

W rozwoju kulturowym struktury funkcjonalnej mamy do czynienia z dwoma podzia­łami. Pierwszy dzieli funkcje na takie, które w rozwoju struktury funkcjonalnej odegrają wio­dącą rolę, a wpływ czynników społecznych będzie miał dla nich charakter bezpośredni, i te, które wiodącej roli nie odgrywają, a oddziaływanie czynników społecznych ma dla nich cha­rakter pośredni - dokonuje się poprzez współuczestnictwo z innymi funkcjami w strukturze funkcjonalnej. Drugi podział, dotyczący jedynie funkcji wiodących w rozwoju, dzieli je na te, które odegrały już ową wiodącą rolę, które właśnie ją odgrywają i te, które dopiero ją ode­grają. Ta klasyfikacja funkcji jest sensowna jednak jedynie z perspektywy wyjaśniania dyna­miki przebiegu fazy rozwojowej. Pozwala zrozumieć jaki proces stanowi centralną linię kul­turowego rozwoju w danym okresie, a jaki poboczną.

Najważniejsza rozwojowo forma działalności

W pomyśle L. S. Wygotskiego (1995, s. 67) najważniejsza rozwojowa forma dzia­łalności to ten rodzaj działalności człowieka w danej fazie jego rozwoju, w efekcie formo­wania i przebiegu którego dochodzi do wytworzenia systemu działań prowadzących do pod­porządkowania środków działania procesowi zaspokojenia aktualnych potrzeb jednostki. W każdym momencie rozwoju pojawia się taka forma działalności, którą można uznać za naj­ważniejszą, ze względu na to, że w jej ramach realizowane są najważniejsze potrzeby tego właśnie wieku rozwojowego. Uspołecznienie wymaga, aby forma ta zgodna była z tą, jaką dla realizacji danego typu potrzeb rozwinęła kultura. Uspołecznienie oznacza więc opanowanie procesów psychicznych i zachowań poprzez przejęte od innych we współpracy z nimi zasady organizacji działalności zapośredniczonej użyciem kulturowych środków pomocniczych.

L.S. Wygotski (1971, s. 87 - 92). w swoich analizach pro­cesu przekształceń w ramach form działalności opie­raja się na modelu upośrednienia. Model ten (Rys.2) zakłada, że społeczne warunki blokując możliwość realizacji potrzeb za pomocą posiada­nych środków doprowadzają do roze­rwania ist­nieją­cego związku potrzeby i przedmiotu jej zaspokojenia. W takiej sytuacji po­wstaje motyw do poszukiwania nowych form i środków, które w inny, często bardziej skompliko­wany sposób do­prowadzą do możliwości realizacji potrzeb.

Tym co stawia opór niektórym sposobom realizacji potrzeb dziecka jest jego spo­łeczne otoczenie i system znaczeń, w którym przedmioty mogą stać się przedmiotami ich zaspoko­jenia. Każda, inna niż zgodna z uznanym społecznie systemem znaczeń, próba realizacji potrzeb prowadzi do konfliktu znaczenia w jakim pragnie użyć dziecko przedmiot (dla zaspokojenia własnej przyjemności) i znaczenia w jakim jest on używany przez innych. Opór jaki stawiają inni, ale tylko ci, którzy zyskali dla dziecka znaczenie, jego sposobom realizacji potrzeb powoduje, że pojawia się konieczność ich zmiany.

We wczesnych fazach rozwojowych obcowanie z innymi, w późniejszych celowe uczenie się od nich sprawia, że dominującym rysem wszystkich form działalności dziecka staje się motyw współpracy, wypierając stopniowo udział w nich motywu rywalizacji. Przej­mowanie stopniowo przez dziecko kontroli nad utrudnieniami (prawidłowość zgodna z podstawowymi prawami roz­woju funkcji psy­chicznych) doprowadza do rozwoju całych sys­temów działalności, w których poszczególne operacje organizowane są w działania. Za Leon­tiewem (1985) schemat upo­średniczonego związku między potrzebą a przedmiotem potrzeby można rozszerzyć, prezen­tując sposób komplikowania się poziomu środków realiza­cji po­trzeby (Rys.3). Najistotniejszy, sensotwórczy dla działań jednostki poziom to poziom moty­wów jej działalności. W ich powstawaniu uczestniczą potrzeby jednostki i przedmioty ich realizacji (materialne - realne obiekty i niematerialne - wartości czy idee). Drugi to poziom celów dzia­łań jednostki powiązanych ze sobą wspólnym motywem, trzeci to poziom operacji, czynności, w których widoczny staje się sposób wykorzystania środków, za pomocą których dane cele realizujące motyw działalności będą osiągane (za: Leontiew, 1985). Stopień, w jakim ob­jęte zostaną świadomością wszystkie te poziomy determinuje dowolność działania jed­nostki. Od­krycie w nich spójności, zgodności motywów, celów i środków działania z zasa­dami logiki i z zasadami rzeczywistości tworzy działalność możliwą do zaplanowania i do wykonania, a tym samym tworzy podstawy świadomych form działalności.

W toku rozwoju dochodzi do ukształtowania się wielu form działalności. Zarówno le­żące u ich podstaw potrzeby, motywy jak i cele realizowanych w ich ramach działań, czy ope­racji wymagają wzajemnych koordynacji. Dochodzi do nich w efekcie wzrostu świadomości dotyczącej realizowanych form działalności i uzyskania sprawności w zakresie dowolności ich kształtowania. Za postępy w obu procesach odpowiedzialna jest jakość działania struktury funkcjonalnej. Uzyskiwana więc w toku rozwoju kontrola nad procesami odpowiedzialnymi za jej funkcjonowanie pozwala na dowolne kształtowanie i koordynowanie ze sobą różnych form działalności.

Dynamika form działalności w okresie dzieciństwa i dorastania

Poprzez analizy zjawisk i procesów rozwojowych możliwe jest wyodrębnienie uniwersal­nych form działalności charakterystycznych dla danego wieku rozwojowego. Dla rozpoznania dynamiki przekształceń form działalności konieczna jest rekonstrukcja centralnych procesów rozwojowych okresów dzieciństwa i okresu dorastania (Rys.4).

Każda z wymienionych w schemacie form działalności pełni funkcję najważniejszej rozwo­jowo w danym wieku. Każda z nich istnieje w jakiejś formie w okresie wcześniejszym, a więc zanim stała się najważniejszą rozwojowo i istnieje później. W fazach rozwojowych w których nie pełni roli najważniejszej rozwojowo formy działalności pozostaje w związ­kach pod­rzędności z tą, która pełni w danym momencie tę rolę. Równocześnie musi być ona koordyno­wana z innymi formami działalności, które również nie pełnią funkcji centralnej. W momencie, kiedy dana forma działalności pełni rolę najważniejszej rozwojowo, dochodzi do jej szcze­gólnego rozwoju, co nie oznacza, że ani wcześniej, ani później ta forma działalno­ści nie podlega rozwojowym zmianom. Konieczność jej koordynacji ze zmie­niającymi się najważniejszymi rozwojowo formami działalności wymusza przekształ­cenia w jej ramach. Proces rozwoju form działalności jest związany nie tylko więc ze zmia­nami ich po­zycji w strukturze. Zmiany w funkcjonowaniu psychicznym dziecka i jego za­chowaniu za­chodzące w ramach kolejno tworzących się najważniejszych rozwojowych form działalności powo­dują, że również poboczne formy działalności zmieniają swoją formę. Zabawa „na niby” ma więc nie tylko inny sens rozwojowy kiedy dotyczy działalności dziecka w wieku przed­szkol­nym i młodego człowieka w wieku dorastania, ale i inną formę. Inaczej bowiem prze­biega proces realizacji potrzeb związanych z bawieniem się kiedy dziecko dalekie jest jeszcze od panowania nad własnymi procesami psychicznym i własnymi zachowaniami, niż gdy pewnie kroczy już na drodze prowadzącej do panowania nad ich przebiegiem.

Dynamika form uczenia się w okresie dzieciństwa i dorastania

Uczenie się pełni funkcję najważniejszej rozwojowo formy działalności, tej w ramach której przebiegu dochodzi do realizacji centralnych linii rozwoju, w wieku szkolnym, a więc przeważ­nie w wieku 7 - 12\13 lat. Wtedy, w prawi­dłowym rozwoju, obserwujemy rozwo­jową skłonność dziecka do uczenia się pod kierunkiem nauczyciela. Zarówno w fazach na­stępnych, jak i poprzednich w toku uczenia się dochodzi do rozwoju ważnych, ale nie centralnych zja­wisk w rozwoju czło­wieka. Co innego, np. panowanie nad własnym ciałem, rozwiązywanie wewnętrznych kon­fliktów, projektowanie swojej przyszłości, czy organizowanie sensownej współpracy, pełni rolę centralną w rozwoju jednostki. Uczenie się pełni wtedy rolę po­boczną, rozwijającą jednostkę, ale poprzez jej współuczestniczenie w realizacji zadań wyni­kających z zaangażo­wania go, w inne formy działalności. Zmiana związku uczenia się z cen­tralnymi liniami rozwoju nie oznacza zmiany jego znaczenia. Gdyby nie przebiegające nie­przerwanie, przez całe życia procesy uczenia się od innych nie doszłoby zarówno do uspo­łecznienia, jak i zróżnicowania i opanowania własnych procesów psychicznych i form dzia­łalności. Gdyby więc nie wczesne formy uczenia się dziecka nie doszłoby nie tylko do wyodrębnienia się w wieku szkolnym uczenie się pod kierunkiem jako najważniejszej rozwojowo formy działalności, ale i nie doszłoby do ukształtowania się innych społecznych form działalności. Przykładowo za­bawa „na serio” jest, podobnie jak i inne przedstawione w schemacie (Rys.5) formy działalno­ści, osiągnięciem rozwojowym godzącym własne potrzeby ze społecznymi warunkami. Jej ukształtowanie się jest niemożliwe bez uczestnictwa w ich formowaniu procesów związanych ze spontanicznym uczeniem się dziecka.

W znaczeniu rozwojowym wiek szkolny to nie tylko moment szczególnej podatności na na­uczanie, to również okres zmiany stosunku do niego, zmiany formy korzystania z niego. Do­chodzi wtedy bowiem do przejścia od uczenia się spontanicznego, niejako przy okazji, do uczenia się pod kierunkiem - na po­czątku nauczyciela, pod koniec tego okresu swojej własnej woli i uświadomionych zamiarów.

Analiza zjawisk dotyczących rozwoju struktury funkcjonalnej ujawnia logikę pro­cesu uspołecznienia form działalności. W toku przebiegu każdej fazy rozwojowej dochodzi do przekształceń w ramach form współ­pracy dziecka z dorosłym odpowiedzialnych za procesy jego uczenia się. Procesy te wprowadzają narzędzia, które stają się użyteczne w realizacji potrzeb w ramach najważniejszej rozwojowo formy działalności da­nego wieku jeśli struktura psychiczna ulegnie takiej zmianie, że możliwym stanie się samo­dzielne władanie nimi przez dziecko.

Zakończenie

Na zakończenie jeszcze jedno ważne spostrzeżenie. Uspołecznienie struktury funkcji psychicznych dokonuje się nie w częściach, a w całości, tz. ich struktura uspołecznia się poprzez wpływ na tę część, w której stała się ona wrażliwa na społeczne od­działywania. Oznacza to równocześnie, że każda inna jej część pozostaje pod pośrednim wpływem społecznym. Możemy więc wskazać funkcje, które w związku z później pojawiają­cym się w rozwoju struktury własnym okresem sensytywnym kilkukrotnie podlegają zmianom, pozostając pod pośred­nim wpływom otoczenia społecznego, i funkcje, które tym po­średnim wpływem zostają objęte dopiero po tym jak same zakończyły już swój sensy­tywny okres. Co wyraża ta logika? Czy oznacza to, że funkcje takie jak np. myślenie wymagają długiego procesu przygotowawczego do zanim dojdzie do próby ich opanowania? Czy oznacza to, że inne funkcje takie jak np. spostrzeganie, czy pamięć wymagają szybkiego opanowania? W związku z wyrażoną w obu pytaniach prawidłowością dotyczącą logiki rozwoju funkcji psychicz­nych pojawiają się i inne pytania. Jakie ma znaczenie jakość przebiegu pro­cesu opanowania funkcji poprzedzających dla opanowania kolej­nych funkcji? Jakie ma znaczenie jakość przebiegu procesów opanowywania funkcji późniejszych dla tych, które zostały już wcześniej opanowane?

Te pytania są nie tylko ciekawe teoretyczne. Odpowiedzi na nie mają przede wszyst­kim istotne konsekwencje dla organizowania różnych form praktyki pedagogicznej i psychologicznej. Możliwość rozpoznania tej funkcji, której rozwój właśnie przebiega ma funda­men­talne zna­czenie zarówno dla praktyki wychowawczej jak i klinicznej. Dla wychowawczej ponieważ ustalenie tego poprzez rozwój której z funkcji psychicznych dokonuje się, w danym okresie, rozwój struktury funk­cjonalnej pozwala skoncentrować się przede wszystkim na wspomaganiu centralnych zjawiskach licząc, że poboczne rozwiną się niejako poprzez nie. Dla praktyki klinicznej stanowiąc cenną podstawę progra­mów pracy z dzieckiem docierających poprzez aktualnie centralną w rozwoju funkcję do po­wiązanych z nią, a zdefektowanych, czy niedostatecznie rozwiniętych pobocz­nych, których czas szczególnego rozwoju minął wraz z końcem faz poprzednich, lub jeszcze nie nadszedł.

Literatura

Leontiew, A. N. (1985). Działalność a osobowość. W: J. Reykowski, O. W. Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości (s. 7-57). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Marchow, M. (2000). Rozwój wyższych funkcji psychicznych, a rozwój dowolności działa­nia. W: A. Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy) (s. 137-152). Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Smykowski, B. (2000). Podejście rozwojowe do badania złożonych form zachowań. W: A. Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy) (s. 137-152). Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Wygotski, L. S. ( 1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1984). Razwitie wysszych psychiczieskich funkcji wpieriechodnom wozro­stie W: A. W. Zaporożec (red.), Sobranie soczienienij w sziesti tomach (s.111-190 ). Moskwa: Pieda­gogika.

Wygotski, L. S. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzezińska, Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w świecie języka (s. 67-88). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Wygotski, L.S. (2002). Problem wieku rozwojowego. W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.), L. S. Wygotski. Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 61-90). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Od skuteczności jej działania zależy realizacja potrzeb dziecka w warunkach zdeterminowanych sytuacją, przede wszystkim społeczną.

W artykule prezentuję porządek rozwoju jedynie tych funkcji psychicznych, które w procesie adaptacji do warunków życia dorosłego człowieka odgrywają kluczową rolę. Pozostałe funkcje np. fantazja rozwijając się zasilają strukturę funkcjonalną, a ich rozwój przyczynia się do rozwoju funkcji wiodących.

Wewnętrzne to znaczy, że rozwija się poprzez uczestnictwo w rozwoju struktury funkcjonalnej.

Szerzej na temat tego konstruktu i jego praktycznych zastosowań patrz. Filipiak, E. Strefa najbliższego rozwoju w praktyce szkolnej. (w tym numerze)

Dla dziecka stają się znaczący ci, którzy mają dostęp do przedmiotów realizacji potrzeb i ich działalność związana z ich pozyskaniem nie prowadzi do popadania w konflikt z innymi.

Nie podejmuję tu analizy poszczególnych form działalności. Każda z nich znalazła już miejsce szczegółowego omówienia (patrz: Wygotski, 2002) . Ograniczam się tu jedynie do ich ujęcia w rozwojowy porządek i analizy właśnie tego porządku.

Podobnie jak wcześniej przy okazji porządkowania najważniejszych form działalności nie podejmuję się i tu analizy poszczególnych form uczenia się. Zainteresowanych odsyłam do tekstów: Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym i Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym (W: Wygotski, 1971) .Tu ograniczam się do ich uporządkowania w sekwencję rozwojową.

15

16

Potrzeba

Przedmiot

Środek pomocniczy

Rys.2. Model upośredniczenia

Cel działania

operacje

operacje

operacje

potrzeba

przedmiot

Motyw działalności

I POZIOM

zależny od motywów

II POZIOM

zależny od celów

III POZIOM

zależny od warunków

Wyobrażanie sobie

Okres

dorastania

Wiek

szkolny

Wiek

przedszkolny

Wczesne

dzieciństwo

1 rż

7 rż

13 rż

17 rż

3 rż

Nauka

reaktywna

Zabawa

„na niby”

Zabawa

„na serio”

Wyobrażanie sobie

Okres

dorastania

Wiek

szkolny

Wiek

przedszkolny

Wczesne

dzieciństwo

1 rż

7 rż

13 rż

17 rż

3 rż

Zabawa

„na serio”

Zabawa

„na niby”

Uczenie się

spontaniczne

Uczenie się

spontaniczno-reaktywne

Uczenie się

reaktywne

Uczenie się

zgodne z zainteresowaniem

Okres

dorastania

Wiek

szkolny

Wiek

przedszkolny

Wczesne

dzieciństwo

1 rż

7 rż

13 rż

17 rż

3 rż

Spostrzeganie

Pamięć

Uwaga

Myślenie

Rys.1. Porządek rozwoju funkcji psychicznych

Utrudnienie

Rys. 3. Struktura działalności

Rys. 4. Najważniejsze rozwojowo formy działalności w porządku rozwojowym

Rys. 5. Dynamika form uczenia się w dzieciństwie i okresie dorastania

---