Uniwersytet Śląski
Wydział Pedagogiki i Psychologii
Pedagogika socjalno-opiekuńcza
*** ***
Pod promotorstwem prof.*** ***
Rozwój funkcji uświadomienia
w okresie pierwszej połowy wieku przedszkolnego
Spis treści
WSTĘP
Tematem mojego referatu jest rozwój funkcji jaką jest uświadomienie w okresie pierwszej połowy wieku przedszkolnego. W swojej pracy skoncentrowałam się głównie na drugim, trzecim i czwartym roku życia dziecka, aczkolwiek w poruszę również zagadnienie uświadomienia w okresie dojrzewania, a także zaznaczyłam obecność owej funkcji w dorosłym życiu człowieka.
Praca składa się z sześciu rozdziałów, w których kolejno ujęłam problem, zanalizowałam poglądy teoretyczne oraz badania empiryczne, dokonałam również krótkiej analizy narzędzi diagnostycznych.
Punktem wyjścia stała się dla mnie analiza biologicznego rozwoju układu nerwowego, który jest kanwą dla wszelakich funkcji człowieka. Opisałam też ogólny rozwój dziecka, ściśle dotyczący okresu przedszkolnego. Zawarłam zarówno rozwój somatyczno-motoryczny, emocjonalny, społeczny, jak i poznawczy.
W analizie poglądów teoretycznych opisałam cztery różne koncepcje dotyczące początków świadomości człowieka. Skupiłam się w szczególności na koncepcji Wallona; posłużyłam się takim nazwiskiem jak Reykowski. Opisałam rozwój potrzeb i postaw, kształtowanie się obrazu samego siebie. Moja praca zawiera także analizę badań empirycznych, o których wyżej wspomniałam. W tym fragmencie czołowymi nazwiskami są takie nazwiska jak Lewis i Coopersmith, pojawiają się też badania Bannistera i Agnewa oraz Leidejskiego Zakładu Psychologii Rozwojowej.
Całość pracy to przede wszystkim dopowiedź na takie pytania jak:
Jak przebiega rozwój człowieka?
Jak psychologowie badają, poznają, zgłębiają strukturę ludzkiej świadomości?
Czym jest świadomość własnego „ja”, a więc czym jest uświadomienie?
Jakie jest znaczenie uświadomienia w życiu człowieka?
Jakie czynniki wpływają na prawidłowy rozwój, oraz jakie czynniki zaburzają świadomość własnej osoby?
I wreszcie; czy da się stymulować prawidłowy rozwój funkcji jaką jest uświadomienie?
UJĘCIE PROBLEMU
W przedstawieniu rozwoju funkcji uświadomienia w pierwszej połowie wieku przedszkolnego chciałabym wyjść od biologicznego rozwoju dziecka; od rozwoju anatomicznego oraz czynnościowego, który jest podłożem rozwoju psychiki ludzkiej. Procesy psychiczne zachodzą w układzie nerwowym, co jest faktem ogólnie przyjętym w obecnych czasach i co do którego nikt nie ma już wątpliwości. Odzwierciedlenie świata ma miejsce w mózgu, to od jego właściwości zależy w jaki sposób człowiek odbiera i przetwarza informacje ze świata. Ja, jako przyszły pedagog zainteresowana jestem przede wszystkim warunkami, które umożliwią najlepszy rozwój dziecka w danym środowisku. Aby te warunki móc poznać, a później stwarzać należy wyjść od teoretycznego poznania anatomii, co właśnie teraz pokrótce postaram się opisać.
Człowiek jest najwyżej rozwiniętym organizmem. W układzie nerwowym człowieka wyodrębnia się trzy części: Ośrodkowy układ nerwowy, obwodowy układ nerwowy oraz układ nerwowy autonomiczny.
W ośrodkowym układzie nerwowym ( z łac. systema nervosum centrale), który jest skupiskiem ciał komórek nerwowych (neuronów) wraz z wypustkami, można łatwo wyróżnić istotę szarą, składającą się przede wszystkim z komórek nerwowych i białą, zawierającą włókna nerwowe utworzone z wypustek komórek nerwowych, a także włókna glejowe i naczynia krwionośne oraz tkankę łączną.
Z komórek nerwowych utworzone są ośrodki ułożone w ośrodkowym układzie nerwowym w trzy piętra: rdzeń kręgowy, pień mózgu i mózg ( te dwa ostatnie tworzą mózgowie).
Obwodowy układ nerwowy buduje dwanaście par nerwów mózgowych i trzydzieści jeden par nerwów rdzeniowych, które spajają układ ośrodkowy z obwodem ciała. Nerwy mózgowe zawierają sześć par nerwów ruchowych, przewodzących impulsy w obydwóch kierunkach. Każdy z nerwów rdzeniowych zawiera włókna ruchowe i czuciowe.
Autonomiczny układ nerwowy nazywany czasem wegetacyjnym, wegetatywnym, lub współczulnym, zawiera ośrodki nadrzędne w mózgowiu i rdzeniu kręgowym oraz szereg ugrupowań komórkowych umiejscowionych po zewnętrznej stronie ośrodkowego układu nerwowego. Pełni on funkcję zarządzającą czynnościami narządów wewnętrznych. Podzielić go można na dwie części: układ nerwowy współczulny właściwy oraz układ nerwowy przywspółczulny.
W psychologii najistotniejszy jest układ ośrodkowy, szczególnie mózgowie. Tworzy je spora liczba komórek nerwowych (szacowanych na dziewięć do czternastu miliardów). Jednym z elementów mózgowia jest mózg, na który składa się istota szara. Na półkule mózgowe składa się natomiast istota biała. Drugim elementem mózgowia jest pień mózgu, który obejmuje wszystkie pozostałe części mózgowia. Pień mózgu z kolei składa się z trzech pięter: górne (jądra kresomózgowia i międzymózgowie), środkowe (śródmózgowie) oraz dolne (tyłomózgowie i rdzeniomózgowie).
Częścią najdynamiczniej rozwijającą się są półkule mózgu. Najsilniej rozwinięta jest istota szara (kora, lub inaczej nazywana płaszczem).
Zawiązek układu nerwowego powstaje po około dziesięciu dniach życia embrionalnego. Powstaje on z zewnętrznego listka zarodkowego (z komórek ektodermy) i przechodzi kolejne stadia płytki nerwowej, rynienki nerwowej i cewy nerwowej. Mózgowie rozwija się z przedniej części cewy nerwowej. W pierwszych tygodniach rozwoju zawiązek mózgowia składa się z trzech pierwotnych pęcherzyków: przodomózgowia, śródmózgowia i tyłomózgowia. Dzięki podziałowi przodo- i tyłomózgowia już u płodu mającego cztery tygodnie wyróżnia się w mózgowej cewie nerwowej sześć odcinków: kresomózgowie, międzymózgowie, mózgowie, tyłomózgowie, rdzeniomózgowie (czyli pięć pęcherzyków mózgowych wtórnych) i cieśń tyłomózgowia. Właśnie z tych części z czasem wykształcają się poszczególne części mózgowia.
Najbardziej wysuniętym w przód pęcherzykiem mózgowym są ścianki kresomózgowia. Pod koniec pierwszego miesiąca zaczynają tworzyć półkule mózgowe z płatami (czołowym, ciemieniowym, skroniowym i potylicznym). Ich rozrost jest nierównomierny, stąd na powierzchni powstają wypukłości, rowki i wgłębienia- jest to przyczyną znacznego wzrośnięcia powierzchni półkul.
Z dolnej części cewy nerwowej wykształca się rdzeń kręgowy. Światło cewy zmienia się w części rdzeniowej w kanał środkowy rdzenia, a w części mózgowej w cztery jamy (komory) tworzące układ. Tak zwane komory boczne umiejscowione są w półkulach mózgowych, trzecia komora ma miejsce przede wszystkim w międzykręgowiu, komora czwarta ma swoje miejsce w tyłomózgowiu i łączy się z trzecią komorą poprzez wodociąg mózgu.
Komórki ektodermy są zgrupowane z obu stron cewy nerwowej. Tworzą one listewkę zwojową. Z niej wykształcają się komórki zwojów obwodowych, mózgowo-rdzeniowych i wegetacyjnych.
Intensywny podział komórek nerwowych ma miejsce w pierwszych miesiącach. Wtedy to ich liczba znacznie wzrasta. Po około 5 miesiącach życia najprawdopodobniej podział komórek nerwowych kończy się. Mimo to, komórki te dalej się różnicują, aż do 8 roku życia, kiedy przypominają już komórki dorosłego człowieka.
Układ nerwowy dojrzewa od rdzenia kręgowego, Mozgowie dojrzewa w pierwszej kolejności w odcinkach najniższych. Płaty czołowe są elementem, który dojrzewa najpóźniej.
Jeśli weźmiemy pod uwagę prawidłowy rozwój płodu, to możemy powiedzieć iż układ ośrodkowy dziecka, które się rodzi jest już praktycznie ukształtowany. Przypomina układ nerwowy osoby dorosłej. Różni się jednakże wielkością i budową a także stosunkiem poszczególnych części. Od czasu narodzin układ nerwowy rozwija się w różnym tempie, z różna dynamiką w danym okresie życia. Trzeci, czwarty rok życia, to osłabione tempo rozwoju.
„Względny ciężar mózgowia noworodka wynosi 1/6, dziecka w 7 r. ż. -1/10, młodego człowieka w 20 r. ż. -1/30, człowieka dorosłego w trzydziestym roku życia i później- 1/33-1/50 (Różycki, 1960). Ciężar mózgowia noworodka wynosi średnio 372-392 g (Elkonin, 1960); stwierdza się duże różnice indywidualne i brak zależności od płci. Początkowo ciężar mózgowia wzrasta bardzo szybko, osiągając w 7 r. ż. przeciętnie wagę 1137-1200 g (charakterystyczna są bardzo duże różnice indywidualne). W dalszym rozwoju ciężar wzrasta znacznie wolniej i ok. 20 r. ż.
osiąga maksimum. Ciężar mózgowia człowieka dorosłego wynosi średnio u mężczyzn 1375-1405 g, u kobiet 1245- 1275 g, stwierdza się jednak, że i tu są duże różnice indywidualne. W szóstym dziesiątku życia (albo później) rozpoczyna się starczy zanik mózgowia, jego ciężar stopniowo maleje (Różycki, 1960).”
Prowadzone liczne badani na temat zależności jaka zachodzi między inteligencją a ciężarem mózgowia. Wysnuto spostrzeżenie, że związek taki rzeczywiście istnieje; osoby wybitnie inteligentne, o ponadprzeciętnych uzdolnieniach miały faktycznie nieco większy ciężar mózgowia niż osoby przeciętne. Ważne uwagi jest jednak to, że niektóre wybitne osoby miały jednak ciężar mózgowia niższy niż przeciętny ciężar.
W okolicy 8 tygodnia życia płodowego wyodrębnia się kora mózgowa, jej różnicowanie się przypada na czas od trzeciego do czwartego miesiąca. Sześciomiesięczny płód posiada korę mózgową, na która składa się sześć warstw komórek nerwowych, jest to liczba taka jak u człowieka dorosłego. Rozwój komórek w warstwach nie jest równomierny. Jako pierwsze dojrzewają te komórki, które są w piątej warstwie, później te z szóstej, dalej z trzeciej, czwartej i drugiej.
U noworodka, na jego powierzchni kory mózgowej wyróżni możni te same płaty, które występują u człowieka dorosłego. Rozwój komórek jednak ciągle trwa, postępuje proces mielinizacji. Stopniowo komórki stają się dojrzałe. Ta dojrzałość widoczna jest w budowie i w funkcjach charakterystycznych dla człowieka dorosłego.
Zajmując się charakterystyką rozwoju w okresie pourodzeniowym istotne są dwa aspekty. Po pierwsze, kolejność dojrzewania poszczególnych okolic kory i kolejność pojawiania się w niej danych funkcji, po drugie na zmiany rozwojowe dotyczące okolic kory i funkcji.
Gdy dziecko rodzi się najbardziej rozwiniętą częścią jest pole motoryczne, lub prościej, pole ruchowe. Następnie rozwija się pole czuciowe, dalej pole wzrokowe i słuchowe. Pola wyżej wymienione nazywane są polami pierwotnymi. Pola kojarzeniowe, które im odpowiadają rozwijają się już w dalszej kolejności.
W polu motorycznym przoduje rozwój komórek nerwowych powiązanych z funkcjami rąk i tułowia. Rozwój komórek powiązanych z funkcjami nóg jest nieco późniejszy. Dlatego właśnie w pierwszych dwóch latach życia dziecko jest w stanie bardziej kontrolować ręce niż nogi, stąd też najpierw uczy się chwyta przedmioty, dopiero później może podjąć naukę chodzenia.
Przez pierwsze cztery, pięć (i dłużej) lat życia człowieka zwiększa się liczba połączeń między komórkami, stąd też dziecko może wykonywa coraz bardziej skomplikowane i złożone ruchy i czynności. W tym okresie mielinizacja postępuje nader szybko. Proces ten jest nierównomierny w różnych częściach mózgu. Funkcje ośrodków mają wpływ na proces mielinizacji. Stwierdzono, że przez pobudzenie danych ośrodków nerwowych, proces mielinizacji postępuje szybciej., brak tego pobudzenia, opóźnia postęp. Tak więc jest to przykładem związku zachodzącego pomiędzy strukturą a funkcją rozwijającego się organu. Proces mielinizacji zachodzi także w latach późniejszych, z tą tylko różnicą, że nie jest już tak dynamiczny. Ma ona miejsce w częściach mózgowia odpowiedzialnych za świadomość i uwagę.
Struktura układu nerwowego jest w pełni dojrzała w okolicach dwudziestego roku życia człowieka.
W ten sposób przedstawiony został rozwój układu nerwowego człowieka. Opisu tego rozwoju nie sposób pominąć, gdyż układ nerwowy, o czym nadmieniłam już na początku, jest tak istotny w opisie zachowania człowieka, jego predyspozycji, zdolności, sposobu widzenia świata itp. Myślę, że układ nerwowy, o ile jest biologiczny, o tyle także stanowi podłoże tego, co nazywamy osobowością człowieka, czyli tego, co oddzielamy od sfery biologicznej, która u każdego człowieka jest niemal identyczna, oraz tego, co sprawia, że każdy człowiek jest inny, mimo wszystkich podobieństw i uogólnień.
Chciałabym teraz uściślić moje przedstawienie problemu i skupić się na ogólnym rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, czyli w tym okresie jaki zawarłam w temacie. Opis ten podzielę na poszczególne elementy rozwoju.
SFERA SOMATYCZNO-MOTORYCZNA
W okresie wieku przedszkolnego następuje rozrost organizmu, którego wartość to około 2-3 kg rocznie. Następuje zmiana w proporcjach ciała- kończyny wydłużają się. W tym wieku dziecko jest podatne na infekcje, częste przeziębienia. Występuje u niego męczliwość fizyczna. Łatwo też o początek wad postawy.
Układ nerwowy szczegółowo opisałam wcześniej, teraz nadmienię tylko iż w wieku przedszkolnym postępuje mielinizacja włókien nerwowych, zwłaszcza w płatach czołowych, połączenia płatów czołowych są koordynowane z innymi strukturami mózgu. Ten okres życia dziecka, to czas wzrostu sprawności motorycznej; proste ruchy łączone są w kombinacje czynności ruchowych (np. bieg z kopaniem piłki, chwytanie i rzucanie piłki, skakanie przez skakankę). Dziecko (4-6 r. ż.) nabywa nowych umiejętności, jak jazda na łyżwach i rolkach, jazda na rowerze, taniec pływanie i inne. W szóstym roku życia usprawniane są precyzyjne ruchy rąk, takie jak trzymanie ołówka, cięcie papieru nożyczkami, nawlekanie koralików na nitkę, czy nawlekanie igły. Usprawnieniu ulega także koordynacja wzrokowo-ruchowa: rysunki dziecka wskazują na coraz wyraźniejszą umiejętność odwzorowywania. Różnicuje się sprawność i zainteresowania ruchowe chłopców i dziewczynek (dymorfizm płciowy, czyli świadomość własnej płci). Rozwojowi podlegają także czynności samoobsługowe. Trzy latek załatwia swoje potrzeby fizjologiczne, cztero- pięciolatek samodzielnie ubiera się i rozbiera, pięcio- sześcioletnie dziecko potrafi samodzielnie jeść wykorzystując przy tym sztućce.
ROZWÓJ EMOCJONALNY
Przedszkolak coraz lepiej rozumie swoje emocje a także emocje innych osób. Na podstawie przejawów emocji (mimiki, pantomimiki, mowy) przewiduje zachowania rówieśników w zabawie.
Przyczyny emocji stają się coraz bardziej świadome. Mam tu na myśli świadome znaczenia porażki i niekorzystnych porównań, choć dziecko bardziej skłonne jest zwracać uwagę na zewnętrzne przyczyny emocji.
Dziecko w tym wieku potrafi manipulować zachowaniami i emocjami innych poprzez wyrażanie własnych emocji.
Rozwija się także kontrola zachowania przez ośrodki korowe i nauka społecznych reguł wyrażania emocji. W tym okresie rozwija się zdolność regulacji ekspresji własnych emocji. Przedszkolak jest zdolny do hamowania przejawów emocji negatywnych.
W tym okresie rozwojowym dziecko przejawia uczucia poznawcze, moralne, społeczne a także estetyczne.
W pewnych sytuacjach społecznych doznaje uczucia lęku: przed brakiem akceptacji kolegów, przed osamotnieniem, przed ośmieszeniem. Równocześnie może przeżywać wstyd przed okazywaniem lęku, czy strachu, przez co tłumi lęk i okazuje gniew.
ROZWÓJ SPOŁECZNY
Dziecko nadal wykazuje silne przywiązanie do rodziców, widoczna jest silna więź między nimi, choć zmieniają się formy jej manifestowania. Mimo oddalenia od rodziców, dziecko ma silne wewnętrzne poczucie związku z nimi, na którym opiera poczucie bezpieczeństwa. Rola rodziców jest więc ciągle bardzo duża.
Kontakty z rówieśnikami stają się coraz większe. W różnorodnych zabawach i grach zespołowych podejmują współpracę, planują i ustalają wspólne cele. Nawiązują też wczesne przyjaźnie; najczęściej w obrębie tej samej płci.
Ma też miejsce w tym okresie intensywny proces socjalizacji; integrowania się dziecka z grupą społeczną, z grupą rówieśniczą. Prowadzi do zdobycia wiedzy i doświadczenia w grupie, do zdobycia wiedzy o rolach społecznych, o regułach społecznego postępowania, o wartościach grupowych, do opanowania umiejętności funkcjonowania w grupie, mówiąc nieco kolokwialnie, do poruszania się w niej.
Starszy przedszkolak potrafi przyjmować cudzą perspektywę (nazywamy to decentracją) w oglądzie sytuacji, co umożliwia pojawienie się zachowań prospołecznych: udzielania pomocy, pocieszania, dzielenia się, współdziałania i tym podobnych.
Nieobce są mu zachowania negatywne. W trzecim, czwartym roku życia następuje nasilenie negatywizmu, jawnej odmowy. Zaobserwować można napady buntu; odmowa połączona ze złością rodzi gniew. Widoczna jest też agresja; dziecko podejmuje zachowania z intencją szkodzenia innym. Wyróżnia się dwa rodzaje agresji; agresję instrumentalną i agresję wrogą. Agresja instrumentalna związana jest z dążeniem do określonego celu, skierowana jest ona raczej na przedmiot, czy przeszkodę. Jej nasilenie przypada na drugi do czwarty rok życia. Agresja wroga natomiast zorientowana jest na osobę, z intencją sprawienia bólu innym. Wzrasta ona między czwartym a szóstym rokiem życia. Spadek agresji następuje pod koniec szóstego roku życia.
ROZWÓJ POZNAWCZY
Percepcja
Wiek przedszkolny to także czas doskonalenia różnicowania bodźców w zakresie zmysłu wzroku, słuchu i dotyku. Dziecko rozróżnia też barwy i odcienie barwne oraz rozpoznaje kształty figur geometrycznych, liter cyfr; potrafi je odwzorować. Doskonali się koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Jednak brak jeszcze u przedszkolaka ujmowania dokładnie wielkości i proporcji przedmiotów i ich części składowych. W rysunkach brak perspektywy.
Wzrasta u dziecka wrażliwość słuchowa.
W okresie wieku przedszkolnego czas odczuwany jest subiektywnie, dominuje „tu i teraz”; jest to tak zwany egocentryzm czasowy.
Dziecko potrafi rozpoznawać wiele miejsc i opisać je. Poprawnie używa też wielu pojęć odnoszących się do ujmowania przestrzeni, np. gór-dół, wysoko-nisko, blisko-daleko.
Pamięć
Pojemność pamięci dziecka, które znajduje się w tym okresie rozwojowym, wzrasta oraz bogaci się treściowo (różnorodność wiadomości). Około szóstego, siódmego roku życia pojawiają się skuteczne strategie zapamiętywania np. powtarzanie, organizowanie materiału (grupowanie)
Mowa
W kwestii mowy dziecka następuje szybko wzrost zasobu słów- przyswaja około dziesięciu słów dziennie. W okresie piątego, szóstego roku życia dysponuje około piętnastoma do dwudziestoma tysiącami słów. Są tu nazwy zawodów, jednostki miary i wagi (np. litr, kilogram, dekagram, metr, kilometr), pojęcia czasowe (np. miesiące, pory roku), pojęcia obrzędowe (np. ślub, imieniny, urodziny, pogrzeb) i tym podobne.
Dziecko tworzy zgodnie z regułami językowymi tak zwane neologizmy, czyli nowe słowa. Czyni to poprzez analogię do słów znanych. Przykładem mogą by tu takie neologizmy jak: kawniki, rąba, dżemowa, szybiarz, wyrzuci do kubeła, iść do lasa, bać się piesa, budowacz (człowiek, który buduje), masełkować (smarować masłem).
W tym okresie dziecko mówi już pełnymi, rozwiniętymi zdaniami, używa czasu przeszłego, liczby mnogiej strony biernej. Opanowuje wiele sprawności komunikacyjnych, takich jak opowiadanie, prośba, pytanie, streszczenie, prowadzenie konwersacji.
Myślenie
W okresie wieku przedszkolnego zaobserwować można u dziecka myślenie konkretno-wyobrażeniowe, znaczy to, że dziecko ma zdolność do myślenia o przedmiocie bez zmysłowego kontaktu z nim.
Następuje rozwój obrazów umysłowych, umysłowych reprezentacji rzeczywistości (reprodukcyjnych i antycypacyjnych, statycznych i transformacyjnych).
Wykonuje również podstawowe operacje: porównywanie, szeregowanie, klasyfikowanie. Nadal podporządkowane są one określonym celom i zadaniom praktycznym, rozwiązywaniu problemów w zabawie.
Następuje zrozumienie zasady zachowania stałości i niezmienności (przedmiotu, ilości, masy, ciężaru).
Dziecko opanowuje strategie rozumowania przyczynowo-skutkowego; chociaż często dowolnie zestawia fakty, według zasady „wszystko ze wszystkim”. Jest to tak zwany brak powściąga myślowego.
Przedszkolak posługuje się symbolami. Tutaj można wymienić takie elementy jak posługiwanie się w zabawie rekwizytami, działania „na niby”, przyjmowanie roli w zabawie a także symboliczne przedstawienie rzeczywistości na rysunku, np. schemat postaci człowieka, drzewa i tym podobne.
Rozkwit teorii umysłu
Zachowania innych ludzi są już przewidywane i wyjaśniane.
Około czwartego roku życia, dziecko odróżnia realne zdarzenia od swoich (lub innych osób) przekonań na ich temat. Wie, że różni ludzie mogą mieć różne zdania na ten sam temat.
Odkrywa, że druga osoba, to coś więcej niż „on”, że każdy człowiek ma inne intencje.
Około szóstego roku życia dziecko zaczyna rozumieć, że istnieje coś takiego jak umysł, w którym zachodzi myślenie, jako swoista aktywność wewnętrzna. Dziecko również ma i wykorzystuje wiedzę o stanach psychicznych.
Tak pokrótce zarysowa można rozwój dziecka i cechy jakimi okres wieku przedszkolnego się charakteryzuje.
Na tle tego opisu chciałabym zając się teraz funkcją jaką jest uświadomienie.
Nie mogłabym w tym miejscu posunąć się w mojej pracy dalej bez wyjaśnienia czym uświadomienie jest. Mówiąc najogólniej uświadomienie jest to jeden z najważniejszych procesów w rozwoju człowieka, który polega na kształtowaniu się świadomości swojego „ja”. Co dokładnie kryje się pod pojęciem „ja”? Mianowicie, cytując Ann Birch, która odwołuje się do Gardnera (1982), można powiedzieć, że na świadomość „ja” składa się kilka czynników. „Dzieci powinny mieć świadomość własnego ciała, jego wyglądu, stanów i rozmiarów (obraz ciała); być zdolne właściwie opisywać siebie za pośrednictwem języka, oraz odróżnić opisy, które odnoszą się do obrazu samego siebie, od tych, które się nie odnoszą; mieć świadomość własnej historii osobistej, własnych doświadczeń, nabytych umiejętności, własnych potrzeb i pragnień. Taka samowiedza obejmuje również zdolność widzenia siebie z perspektywy innych ludzi, co jest warunkiem pełnej świadomości ja, uwzględniającej postawy i punkty widzenia innych. W uzupełnieniu tych składników dojrzała świadomość ja, obejmuje poczucie własnej wartości lub samoocenę-akceptację i zadowolenie z tego, jakim się w istocie jest. Samoocena jest tą częścią obrazu samego siebie, dzięki której oceniamy własną kompetencję, porównując ją z uwewnętrznionym standardem lub oczekiwaniem.” Struktura „ja” jest więc tym elementem, który kształtuje naszą odrębność, indywidualność, bez której nie można funkcjonować w społeczeństwie, ponieważ społeczeństwo niejako wymaga ukształtowanego „ja”; nie można żyć w społeczeństwie, poznawać go oraz jego prawa bez świadomości własnej odrębności. Tożsamość każdego człowieka i jego odrębność składają się w całość jaką jest społeczeństwo. Poza tym, człowiek jako istota myśląca i dążąca do udoskonalania się, mająca pęd do samorozwoju, do rozwijania osobowości oraz umiejętności, musi mieć poczucie „ja”, czyli musi posiadać prawidłową samoocenę, mieć świadomość swoich zdolności. Także osobista historia ma dla człowieka istotne znaczenie. Dzięki niej człowiek wie kim jest; korzenie historii człowieka pozwalają mu na retrospekcję, co również wiąże się z samorozwojem; na podstawie doświadczeń możemy zauważyć, które nasze zachowania w danej sytuacji przyniosły pożądany rezultat, a które negatywny skutek. Nie można też pominąć tego aspektu własnego „ja”, jakim jest świadomość ciała. Człowiek jako istota biologiczna, cielesna, by sprawnie funkcjonować musi by świadomy własnego ciała; jego słabości, ale i mocnych stron. Dlatego też wcześniej napisałam, że uświadomienie jest jednym z najważniejszych procesów w rozwoju człowieka.
Takie ujęcie problemu jakie przedstawiłam, a więc biologiczny rozwój układu nerwowego, charakterystyka okresu rozwojowego jakim jest wiek przedszkolny oraz ogólnie wyjaśniona funkcja jaką jest uświadomienie pozwala mi przejść do zanalizowania teorii, badań empirycznych oraz opisu narzędzi diagnostycznych., w których postaram się wyczerpująco opisać uświadomienie w okresie wieku przedszkolnego.
ANALIZA POGLĄDÓW TEORETYCZNYCH
Aspektem, który będzie punktem wyjścia w tym rozdziale będzie zanalizowanie zagadnienia dotyczącego początków osobowości.
Dziecięca osobowość to struktura bardzo złożona. Osobowość ta dojrzewa i podlega hierarchizacji. Istnieją cztery poglądy w kwestii początków osobowości.
Pierwsza grupa psychologów, czyli m.in. neopsychoanalitykowie, uważa, że osobowość ma swój początek w dniu narodzin. Okres niemowlęcy jest już tym okresem, w którym struktura „ja” jest obecna i jako tako funkcjonuje. Już niemowlę może przeżywa swoje istnienie i dokonywa samodzielnych wyborów. Kształtowanie się osobowości człowieka przypada na pierwsze pięć lat życia człowieka.
Druga grupa psychologów, wśród których znaleźć można zwolenników teorii cech i teorii typów, sądzi, że rozwój osobowości jest wprawdzie paralelny do rozwoju człowieka, ale widzą oni w nim kilka wymiarów. Pomimo tego paralelizmu rozwojów, uważają oni, że wczesne stadia rozwoju są zarówno startem jak i metą rozwoju różnic indywidualnych, które już niemal zupełnie określają przyszły kształt osobowości.
Trzecia grupa, to grupa zwolenników teorii o nieustannym rozwoju osobowości. Podkreślają oni znaczenie przeszłości, mam tu na myśli doświadczenia, ale głównym czynnikiem kształtowania się osobowości są wydarzenia, sytuacje i relacje obecne, aktualne, teraźniejsze. Jest to równoznaczne z faktem, że rozwój osobowości ma miejsce w całym rozwoju życia człowieka i jest zależna od spraw bieżących, celów życiowych.
Czwarta grupa, to zwolennicy koncepcji Wallona, psychologa francuskiego. Wallon rozwój dzieli na stadia. Dziecko należące do gatunku ludzkiego dąży do stania się takim, jak osobnik dorosły. Nie jest więc jednostką odizolowaną, egoistyczną, czy autystyczną, ale działa ono i rozwija się w społeczeństwie. Rozwój ten ma oczywiście momenty spięć, kryzysów, sprzeczności i konfliktów. Ale zderzanie się opozycyjnych stanowisk jest motorem do dalszego działania i jest według Wallona niezbędnym elementem, gdyż podlega naturalnemu prawu. Wallon traktuje więc rozwój osobowości jako rozwój indywidualności, podmiotowości i rozwój społeczny.
Cała psychofizyczność dziecka jest według Wallona tożsama z osobowością. Zmiany, jakie zachodzą w psychice są więc wynikiem zmian jakie mają miejsce w organizmie. Jak wcześniej pisałam, Wallon dzieli rozwój na stadia, konkretnie wyróżnia od siedem etapów.
Etap pierwszy
Dziecko żyje w łonie matki. Jest od niej w pełni zależne. Matka dostarcza dziecku wszystkiego, czego ono potrzebuje.
Etap drugi
Stadium impulsywności ruchowej. Dziecko nadal żyje z matką w symbiozie, jednak powoli zaczyna się ono uniezależniać- samodzielnie pobiera tlen dzięki oddychaniu.
Etap trzeci
Matkę i dziecko łączy już nie tylko fizjologia, ale pojawia się między nimi więź emocjonalna. Dziecko nie ma poczucia iż jest odrębne od otoczenia. Jego osobowość połączona jest z otoczeniem; dominuje synkretyzm i subiektywizm.
Etap czwarty
Przypada on na okres między pierwszym a drugim rokiem życia dziecka. Zwraca się ono ku światu zewnętrznemu. Aż do ukończenia trzech lat, rozwój zdominowany jest przez eksploracje świata. Tutaj właśnie zaczyna dostrzega obustronną relację ono-społeczeństwo.
Etap piąty
Jest to tak zwane stadium personalizmu. Przypada on na trzeci do szósty rok życia.
W tym etapie „ja” jest stawiane w bardzo wyraźnej opozycji do „ty”, „moje” do „twoje”. Dziecko staje się małym wojownikiem walczącym o swoją własność, dzielnie i twardo brodni swoich zabawek. Nieczęsto chce przywłaszczy sobie przedmioty, które należą do innych. Posługuje się przy tym podstępem, przemocą, czy kłamstwem.
Ten etap Wallon dzieli dalej, na trzy podetapy. Łączny ich cel, to usamodzielnienie się i ubogacenie „ja”. W pierwszym podetapie dziecko pragnie podkreśli i uczynić bardziej stabilną i pewną swoją autonomię; jest uparte i często się sprzeciwia. Drugi podetap to tak zwany „okres wdzięku”. Tu dziecko pragnie przypodoba się innym, by uzyska sympatię otoczenia. Trzeci podetap to czas, kiedy dziecko naśladuje zachowania tych, z którymi chce się identyfikować.
Etap szósty
Obejmuje on okres między szóstym a jedenastym rokiem życia. Rówieśnicy i nauczyciele stawiają wymagania. Wtedy jego osobowość różnicuje się. Dziecko czuje swoje ograniczone możliwości, coraz lepie zna swoje możliwości, lepiej wie w jakim stopniu jest inteligentne, jakie ma cechy, zalety, wady, jakie jest jego usposobienie.
Etap siódmy
Czas adolescencji. Na piedestale znów stoi „ja”, własne potrzeby. Aczkolwiek młodzi ludzie swoją ekspansję wyładowują na zewnątrz. Przypadek decyduje, czy w danej sytuacji będą kierować się altruizmem, czy egoizmem. Emocje są ambiwalentne. Nowe działania poddają próbie osobowość, tej próbie poddają ją również nowe kontakty społeczne.
Analizując te cztery poglądy, w każdym z nich dostrzegam wiarygodność i słuszne racje. Właściwie mogę stwierdzi, że koncepcje te nie są sprzeczne, ale, że uwypuklają one tylko inne okresy w rozwoju człowieka, przez co można powiedzieć, że się uzupełniają. Z jednej strony są koncepcje, które podkreślają biologizm człowieka, z drugiej strony koncepcje ,które przede wszystkim biorą pod uwagę kulturę. Zdawać się może, że tak różnorodne punkty widzenia tego zagadnienia spowodowane są brakiem wiedzy. W mojej opinii taka eklektyka skłania do własnych przemyśleń i badań.
Chciałabym przejść teraz do rozwoju osobowości w wieku przedszkolnym.
Bramą otwierającą kolejny, ważny etap w rozwoju dziecka jest uzyskanie zdolności przemieszczania się w przestrzeni, manipulowania przedmiotami, umiejętności posługiwania się mową. Przejście przez tę bramę to wejście w etap samodzielności, a właściwie początkowo tylko jej nauki. Ta samodzielność dotyczy zarówno sfery społecznej, jak i biologicznej. Dziecko ze swojego środowiska społecznego czerpie reguły, mówiące mu o tym, w jaki sposób ma zachować się w grupie, w której przebywa. Jest to czas nauki „roli dziecka”, nauczycielem tej roli jest właśnie grupa. Rodzice uczą w jaki sposób dziecko spełniać ma wymagania. Dziecko obserwuje i naśladuje osoby z najbliższego otoczenia., przejmuje ich wzory zachowania.
„J. Reykowski (1965) uważa, że wymagania i wzory są czynnikami, dzięki którym tworzą się trwałe nastawienia, tworzy się osobowość. J. Reykowski wymienia także warunki niezbędne dla powstania tych trwałych nastawień, które powstają:
-w wyniku częstego ich powtarzania;
-pod wpływem nagrody i kary;
-pod wpływem utożsamiania się z wzorami;
-mogą być rezultatem aktywnego przeobrażenia treści przyswojonych przez jednostkę.
Dla każdego z wymienionych tu warunków istnieją pewne ograniczenia. Na przykład uporczywe powtarzanie nie doprowadzi do ukształtowania nastawienia, jeżeli powtarzane poglądy pozostają w sprzeczności z innymi, które są już utrwalone i ważne dla jednostki.”
Kolejnym zagadnieniem, którym będę się zajmować jest rozwój potrzeb i postaw.
Doświadczenie indywidualne dziecka bogaci się. Efektem tego jest ujawnianie się nowych, nieznanych dotąd potrzeb, które są niezwykle różnorodne. Coraz częściej pojawiają się nowe sytuacje. Ciekawość poznawcza musi by zaspokojona. „Dążność do zaspokojenia potrzeb jest jednym z ważniejszych wyznaczników rozwoju osobowości.”
Fakt, że nowe potrzeby psychologiczne , szczególnie poznawcze i społeczne, powstają zależne jest od zaspokojenia podstawowych potrzeb, które Maslow zawarł w swojej piramidzie. Zaspokojenie tych potrzeb w pełni warunkuje sytuacja, w jakiej dziecko wzrasta.
Okres dzieciństwa to nauka takiego zaspokajania potrzeb, aby było ono akceptowane przez kulturę, w jakiej dziecko się wychowuje. W wieku przedszkolnym dziecko uczy się w jaki sposób ma się odnosi do rodziców, jak rozmawiać z nauczycielami, oraz jak porozumiewać się z rówieśnikami. Czas przedszkolny jest też czasem nauki między innymi szacunku dla pracy, odpowiedzialności, stosunku do własności społecznej i tym podobnych. Wzory jakie dziecko spotyka na swojej drodze rodzą w nim poczucie moralności, kształtują ją.
Przejdę teraz do kwestii rozwoju obrazu samego siebie.
Ów obraz zdaje się by trzonem osobowości. Na to jak obraz samego siebie zostanie ukształtowany mają wpływ oddziaływania społeczne. Pod ich wpływem obraz może być zaakceptowany bądź odrzucony.
Kształtowanie obrazu dziecka odbywa się na kanwie porównywania jego osoby z innymi dziećmi, lub dorosłymi. W pierwszej połowie wieku przedszkolnego ważniejsza jest ocena rodziców, później istotniejsza dla dziecka staje się ocena rówieśników. Jeżeli rodzice chwalą dziecko, podziwiają jego zdolności, talenty, pozytywnie oceniają wygląd dziecka, to tym samym sprawiają oni, iż dziecko wartościuje się w kategoriach dodatnich. Jeśli chodzi zaś o ocenę rówieśników, to dziecko porównuje swój wygląd z wyglądem innych dzieci, bardzo chce być do nich podobne. Jeżeli dziecko zauważa różnice, to ma to niekorzystny wpływ na rozwój obrazu samego siebie. Jeśli dziecko jest grubsze, wyższe, chudsze, niższe od rówieśników może czuć się przez to gorsze od nich. Na ocenę samego siebie ma również wpływ stan zdrowia. Dzieci, które często chorują, lub są niedożywione często są nieprzystępne, lękliwe, drażliwe.
Logiczne jest, iż dzieci ułomne, z różnorodnymi defektami, głuchonieme, niewidome, kalekie również mogą czuć się gorsze od innych.
Kolejną przyczyną dobrego lub złego samopoczucia jest ubiór. Dziecko już w przedszkolu zwraca uwagę na to, jak jest ubrane i swój strój porównuje ze strojem rówieśników. Jeśli wśród chłopców modne będą spodnie z duża ilością kieszeni, to chłopczyk o takie właśnie spodnie będzie prosił rodziców i w takich spodniach będzie chciał chodzić. Jeżeli dziecko będzie miało upragnioną część ubioru, będzie to mieć pozytywny wpływ na jego samopoczucie. Natomiast dziecko ubrane ubogo i niezgodnie z panującym trendem może mieć zaniżone poczucie własnej wartości, czuć się nieszczęśliwe. Ważne jest też postępowanie rodziny w tym względzie; jeśli w domu rodzinnym przywiązuje się przesadną uwagę do ubioru, to dziecko ocenia innych będzie przez pryzmat tego, jak są oni ubrani.
Kształt obrazowi samego siebie nadaje też imię. Lubiane przez dzieci imiona to te, które są imionami ich rówieśników, lub które są do nich podobne. Według Hurlocka dopiero dojrzewająca młodzież preferuje imiona oryginalne. Jeżeli dziecko wstydzi się swojego imienia, lub najzwyklej, nie lubi go, to najprawdopodobniej na co dzień posługiwać się będzie innym imieniem, bądź przezwiskiem, czy jakimś zdrobnieniem od imienia (np. Irena- Reni). Niechęć do własnego imienia również wpływa na zaniżone poczucie własnej wartości.
Kolejnym ważnym aspektem jest rodzina. Są takie środowiska rodzinne, w których panuje atmosfera ciepła, miłości, życzliwości. Rodzice są wzorem dla dzieci; dzieci są dumne z rodziców, rodzice są dumni ze swoich dzieci. Takie środowisko rodzinne pozwala na to, by dziecko czuło się wartościowe i cenne. Jednak są takie środowiska rodzinne, które nie są pełne na przykład z powodu tego, że odszedł, czy umarła matka. Niższe poczucie własnej wartości może być spowodowane właśnie taką, odmienną, sytuacją rodzinną. Ponad to, ma to niekorzystny wpływ na kształtowanie się w przyszłości postaw rodzicielskich.
Ostatnim czynnikiem, który wpływa na kształt obrazu samego siebie, a który chciałabym opisać, jest popularność w grupie. Dziecko odrzucone, wyizolowane z grupy będzie miało niższe poczucie własnej wartości. W dodatku może ono czu niechęć do ludzi, czy też przypisywać innym ludziom wyłącznie negatywne zachowania. Czasem też dziecko, które jest odrzucone może być skłonne do agresji. Analogicznie, poczucie własnej wartości dziecka, które w grupie jest szczególnie lubiane i cenione, będzie automatycznie wyższe.
Jeżeli dziecku stworzy się optymalne warunki rozwoju, to świat, którego obraz będzie ono budowało, będzie światem bezpiecznym. Będzie ono akceptowało otoczenie, będzie chciało poznawać świat i nowych ludzi. Odwrotnie, jeśli nie stworzymy dziecku optymalnych warunków rozwoju i będzie ono rozwijać się w warunkach niekorzystnych, to będzie miało ono poczucie, że świat mu zagraża, że jest on mu wrogi. To z kolei może wpływać na to, że człowiek odsunie się od ludzi, albo będzie do nich wrogo nastawiony.
Podsumowując, trudno jest pojęcie „ja” określić słowami. Osoby dorosłe, mimo, że mają już poczucie swojego „ja”, nie potrafią go dokładnie sprecyzować. Jest to dla nich sprawą bardzo oczywistą.
Niemniej, poczucie „ja” jest, jak starałam się to wcześniej sygnalizować, pojęciem bardzo ważnym, nawet jeśli nie potrafi się dokładniej go określić. Jeżeli osoba nie ma poczucia „ja”, a mam tu na myśli przypadki psychiatryczne, to w sferze ich uczuć, odczuć i doznań panują zaburzenia.
Psychologowie i pedagodzy także mają problem z opisem pojęcia „ja” z tego względu, że opierają się oni przede wszystkim na tym, co ludzie mówią o sobie, co chcą pokazać, jaką wiedzę o sobie chcą odsłonić. Zmienia się kierunek dociekań w tym względzie, zamiast podstaw naukowych, człowiek zaczyna opierać się o filozofię. Samo filozofowanie, jak najbardziej jest istotne i ważne, ale należy pamiętać, by oddzielić je od nauki. „Czasami próbuje się lepiej oddać istotę ja i być używając obrazowych porównań. Ich przegląd podaje Brewster-Smith, wymieniając:
1. Psychoanalityczny wierzchołek góry lodowej, czyli mały wycinek osobowości, której człowiek jest świadomy;
2. Jungowską wyspę wulkaniczną, która pod wodą łączy się z innymi wyspami: wspólną nieświadomością wszystkich ludzi, nieskończenie większą od każdej świadomej i widocznej wysepki ja;
3. Społeczno-psychologiczne zwierciadło: poczucie ja powstaje dzięki odbiciu samego siebie w obrazie, który inni o tobie mają;
4. Cebulę teorii nauczania: doświadczenie następuje po doświadczeniu, tak jak łupina po łupinie, po obraniu nic nie zostaje, nie ma jądra.”
Pewne jest to, że uświadomienie, mówiąc najogólniej, jest to poczucie faktu iż istniejemy niezależnie od innych.
Tę teoretyczną analizę przenieśmy teraz do analizy empirycznej.
ANALIZA BADAŃ EMPIRYCZNYCH
Jak wcześniej wspomniałam, wiedza psychologów opiera się w znacznej mierze na tym, co ludzie mówią o sobie. Aczkolwiek nie bazują oni przecież tylko na tym. Dokonują licznych badań i obserwacji, by rozważania teoretyczne połączyć z wiedzą empiryczną. Stąd literatura psychologiczna bogata jest w różnorodne opisy badań, zapisów obserwacji, wyników testów. W swojej pracy będę opierać się jedynie na badaniach opublikowanych.
Jako pierwsze opiszę doświadczenia z lustrem i filmem.
Doświadczenie to, obok całego szeregu innych badań i obserwacji, przeprowadził amerykański psycholog, Lewis.
Doświadczenie przeprowadzano na dzieciach w wieku do drugiego roku życia i polegało ono na tym, iż dzieci przeglądały się w lustrze. Później, kiedy już dokładnie się sobie przejrzały, trafiały one na kolana matek. Zadaniem matek było namalowanie czerwoną farbą kropek na nosach dzieci, pod pozorem wytarcia im nosków. Po tej czynności rodzicielek, dzieci znów przeglądały się w lustrze.
Jaki był rezultat? Jak zachowywały się dzieci? Otóż, łapały się one za nos, co było oznaką iż rozpoznają siebie . Dzieci do osiemnastu miesięcy życia w niewielkim odsetku chwytały się za nos, natomiast od osiemnastego miesiąca życia ten odsetek wynosił 88%.
Nieco bardziej skomplikowanym eksperymentem Lewisa, było doświadczenie z filmem. Polegało ono na tym, że początkowo filmowano dzieci (każde osobno). W czasie filmowania szedł za dzieckiem dorosły. Przy kolejnym spotkaniu pokazywano dzieciom film, który został nakręcony poprzednio oraz nowy film, nakręcony tego samego dnia, pokazywano też dzieciom film, który przedstawiał inne dziecko oraz film, który przedstawiał badane dziecko, ale w filmie tym nie było osoby dorosłej.
Jaki był z kolei wynik tego eksperymentu? Otóż, większe zainteresowanie dzieci wzbudzał film o ich rówieśniku. Większą uwagę skupiały też one na filmie starym, niż tym, nakręconym w dniu projekcji. Pozwala to sądzić iż dzieci lepiej zdawały sobie sprawę z tego, jak obecnie wyglądają. Przypuszczalnie, związek ten zależy odpoczęcia „ja”.
Wzrost świadomości „ja” z wiekiem jest także prezentowany przez Bannistera i Agnewa. Badali oni dzieci w wieku szkolnym. Zadawano im pytania dotyczące domu, szkoły, ich samych, a odpowiedzi nagrywano. Cztery miesiące później taśmy z nagraniami odtwarzano dzieciom, z tym, że zmieniono głos, by ukryć tożsamość osoby wypowiadającej się w nagraniu. Poproszono je też, aby odpowiedziały, które wypowiedzi są ich autorstwa i uzasadniły, dlaczego wybrały akurat te. Odkryto, że wiek ma znaczenie w poczuciu własnej tożsamości; im dzieci były starsze, tym skuteczniej wskazywały na swoje nagranie.
Innym badaniem, było badanie przeprowadzane przez Leidejski Zakład Psychologii Rozwojowej. Brało w nim udział dwustu trzylatków. Badanie polegało na tym, że zadano im pytanie „jak się nazywasz?”.
Jakie były wyniki? 76% dzieci odpowiedziało na zadane pytanie. Blisko sto procent czterolatków, a sto procent pięciolatków wiedziało jak ma na imię. Zadano także drugie pytanie, brzmiące: „a jak się dalej nazywasz?” -tu swoje nazwisko podało 80% dzieci czteroletnich, sto procent dzieci pięcioletnich. Dzieciom, które poprawnie odpowiedziały na zadane pytanie, postawiono pytanie dodatkowe: „gdzie mieszkasz?”, na które poprawnej odpowiedzi udzieliło 85% badanych dzieci.
Wyniki tego badania pozwalają wysnuć tezę, że dziecko wie, jest nauczone, że istnieje słowo, które należy tylko do niego, które go niejako opisuje, a którym jest jego imię.
Pozwolę wrócić sobie jeszcze do badań Lewisa, tym razem jego obserwacja dotyczyła półrocznych niemowląt, ich wiedzy o własnym wyglądzie. Do tych niemowląt zbliżali się obcy dorośli oraz obce dzieci. Lewis zauważył, że na widok dziecka niemowlęta reagowały mniejszym lękiem niż na osoby dorosłe. Lewis sugeruje więc, że wygląda to tak, jakby niemowlęta znały swoje rozmiary i porównując je z rozmiarami zbliżającej się obcej osoby wykazywały różne reakcje. Większym lękiem reagowały więc na dorosłych, którzy przecież są dużo większego rozmiaru niż one. Jest to oczywiście czysta spekulacja, jakkolwiek jest ona przecież prawdopodobna.
Analizując dalej badania Lewisa, spotkałam się z jego eksperymentem, w którym posłużył się karłami. Zadał sobie pytanie, czy dla dziecka (niemowlęcia) ważniejsza będzie duża twarz, czy niski wzrost. Okazało się iż niski wzrost był ważniejszy. Niemowlęta mniejszym lękiem reagowały na karła niż na dorosłego. Dalej, Lewis uważa, że dzieci reagowały na karłów zdziwieniem (układały buzię w „o”). Stwierdził, że zachowują się one tak, jakby wyrażały fakt, że coś nie pasuje w ich wyglądzie.
Jakie badania prowadzono na temat wiedzy o sobie? Przytoczę eksperymenty.
Coopersmith badał chłopców w wieku dziesięciu do jedenastu lat. Grupka tych chłopców pochodziła ze zbliżonych środowisk, były to dzieci o podobnej inteligencji i atrakcyjności fizycznej. Coopersmith chciał wykazać co jest dla nich najważniejsze w budowaniu poczucia własnej wartości.
Prowadził on różnorodne testy, stosował skale samooceny. W końcu grupę badanych podzielił na trzy rodzaje dzieci:
-z wysoką samooceną (grupa ta cechowała się wiarą w siebie, umiejętność przyjmowania krytyki i odnoszenia się do niej, aktywność i odnoszenie sukcesów);
-średnią (ich charakterystyka była zbliżona do charakterystyki chłopców z wysoką samooceną, z tym, że wykazywali oni większy konformizm, potrzebowali oni większej akceptacji ze strony otoczenia a także, jak można się domyśleć, ich wiara w siebie była mniejsza);
-oraz niską samooceną (była to najmniej liczna grupa, charakteryzująca się przesadnym kontrolowaniem się, przewrażliwieniem na krytykę oraz niedocenianiem własnych możliwości).
Co się okazało? Coopersmith stwierdził, że dla powstania poczucia własnej wartości najważniejsza była postawa rodziców, konkretnie, zainteresowanie rodziców tymi chłopcami. Co więcej, badania te wykazały, że wykształcenia i status majątkowy nie odgrywały żadnej roli.
Rodzice chłopców o wysokiej samoocenie również mieli swoją samoocenę wysoką. Ponad to rodzice ci byli bardziej zainteresowani swoimi pociechami, w większym stopniu okazywali im szacunek oraz otwarcie okazywali im uczucia.
Wśród rodziców chłopców z niską samooceną można było zaobserwować cały wachlarz środków wychowawczych; rozpoczynając od surowych kar i wychowania w strachu, po zupełny liberalizm rodziców. Często też ich dzieci uważały działania i zachowanie rodziców wobec nich jako niesprawiedliwe.
Widać więc, iż dla dzieci najważniejsze jest uznanie rodziców, kontakt z nimi, poczucie bezpieczeństwa i akceptacji z ich strony. Te elementy tworzą poczucie ich wartości.
Drugim badaniem było badanie przeprowadzone przez Wattenberga i Clifforda. Dotyczyło ono samowiedzy przedszkolaków na temat ich zdolności. Znaleziono związek między zaufaniem do siebie a nauką czytania- dzieci, które bardziej wierzyły w swoje zdolności dwa lata później szybciej i łatwiej uczyły się czytania.
Wniosek z tego badania jest taki, że bardzo ważne znaczenie ma wiara w swoje możliwości i umiejętności. Na cały proces uczenia się wpływa świadomość tego, na ile nas stać, co potrafimy, jakie są nasze zdolności. Często więc złe wyniki w nauce mogą być powodem niskiej samooceny i braku wiary we własne możliwości.
Eksperymentem, który dla pedagogów powinien mieć szczególne znaczenie jest eksperyment, który opisałam powyżej (dotyczący zależności wiary w możliwości a postępów w nauce). Często pedagodzy i nauczyciele nie zdają sobie sprawy, że aspekt uświadomienia, jakim jest świadomość własnej wartości i umiejętności ma wpływ na efektywność nauki. Nauczyciele i wychowawcy powinni na ten aspekt zwrócić uwagę, gdyż przykrym jest fakt, że często dzieci nie mają warunków do tego, by móc w siebie wierzyć; że wielu czynników budowania pozytywnego obrazu samego siebie niestety dzieci są pozbawione. Proces zaniżania samooceny, który zaczyna się w domu rodzinnym nieczęsto się na niej nie kończy, a zostaje on przeniesiony do świata zewnętrznego i właściwie nie ma końca. Człowiek, który nie ma poczucia własnej wartości, który nie wierzy w swoje możliwości, przez całe swoje życie traci możliwość rozwoju, będąc tłamszonym nieustannie właśnie przez własne, nazwijmy to, uprzedzenia do samego siebie. Na ten aspekt naprawdę warto zwrócić uwagę.
Jak wynika z mojej dość krótkiej analizy badań empirycznych, wyniki testów i doświadczeń prowadzonych przez psychologów właściwie potwierdzają rozważania teoretyczne, które analizowałam; idą z nimi paralelnie.
ANALIZA NARZĘDZI DIAGNOSTYCZNYCH
Diagnostyka psychologiczna jest to proces oceny cech i stanów psychicznych człowieka, dokonywany przez psychologa. Służą temu właśnie narzędzia diagnostyczne, takie jak testy psychologiczne, obserwacja psychologiczna i wywiad.
W swojej pracy wielokrotnie się do narzędzi diagnostycznych odnosiłam. Osobiście, sądzę, że w największym stopniu narzędzie jakim jest obserwacja, przyczyniły się do poziomu stanu dotychczasowej wiedzy na temat uświadomienia. Obserwacja dzieci jest najbogatszą skarbnicą wiedzy. Dzięki niej psychologowie opisali przebieg rozwoju dziecka, jego zachowanie, etapy poznawania i uczenia się, rodzaje relacji, emocji i tym podobnych. Dla mnie osobiście największej wiedzy na temat uświadomienia w wieku przedszkolnym dostarczyły mi właśnie obserwacje.
Uzupełnienie wiedzy zapewniają eksperymenty i badania, które są kolejnym ważnym elementem w poznaniu rozwoju dziecka.
Całość uzupełniają testy psychologiczne, czy skale poczucia własnej wartości, o których wcześniej nadmieniałam.
Dzięki tym wszystkim narzędziom maluje się obraz, który przedstawia uświadomienie w sposób dość jasny, przejrzysty i zrozumiały.
ZAKOŃCZENIE
Praca na temat uświadomienia, którą napisałam zapewne nie wyczerpuje tematu, który jest bardzo obszerny, obejmujący wiele aspektów i niuansów. Moja praca jest więc dość krótka, aczkolwiek starałam się zawrzeć istotę funkcji jaką jest uświadomienie i myślę, że mi się to udało.
Chciałam też podkreślić znaczenie uświadomienia w życiu człowieka, jaką rolę ta funkcja pełni- było to moim głównym celem, sądzę, że udało mi się go zrealizować.
Struktura „ja” jest tym elementem, który kształtuje naszą odrębność, indywidualność, bez której nie można funkcjonować w społeczeństwie, ponieważ społeczeństwo niejako wymaga ukształtowanego „ja”; nie można żyć w społeczeństwie, poznawać go oraz jego prawa bez świadomości własnej odrębności. Tożsamość każdego człowieka i jego odrębność składają się w całość jaką jest społeczeństwo. Poza tym, człowiek jako istota myśląca i dążąca do udoskonalania się, mająca pęd do samorozwoju, do rozwijania osobowości oraz umiejętności, musi mieć poczucie „ja”, czyli musi posiadać prawidłową samoocenę, mieć świadomość swoich zdolności. Także osobista historia ma dla człowieka istotne znaczenie. Dzięki niej człowiek wie kim jest; korzenie historii człowieka pozwalają mu na retrospekcję, co również wiąże się z samorozwojem; na podstawie doświadczeń możemy zauważyć, które nasze zachowania w danej sytuacji przyniosły pożądany rezultat, a które negatywny skutek. Nie można też pominąć tego aspektu własnego „ja”, jakim jest świadomość ciała. Człowiek jako istota biologiczna, cielesna, by sprawnie funkcjonować musi by świadomy własnego ciała; jego słabości, ale i mocnych stron.
Podsumowując, trudno jest pojęcie „ja” określić słowami. Osoby dorosłe, mimo, że mają już poczucie swojego „ja”, nie potrafią go dokładnie sprecyzować. Jest to dla nich sprawa bardzo oczywista.
Niemniej, poczucie „ja” jest, jak starałam się to wcześniej wielokrotnie sygnalizować, pojęciem bardzo ważnym, nawet jeśli nie potrafi się dokładniej go określić.
BIBLIOGRAFIA
Birch A. (2005), Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 308
Kohnstamm R. (1989), Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. 272
Lee C. (1997), Wzrastanie i rozwój dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. 288
Przetacznik-Gerowska M. (1992), Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. 392
Żebrowska M. (red.). (1986), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. 282
Włodarski Z. 1986, Rozwój anatomiczno-czynnościowego podłoża psychiki. W: Żebrowska M. (red.). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. 241-281
Birch A. (2005) Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 192-193
Przetacznik-Gerowska M. (1992) Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. 192-193
Op. cit. 195
Kohnstamm R. (1989), Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. 97
2