Przygotowała: Ewa Głąb, Magdalena Chuderska

Temat: Wychowanie

Genezę i początki wychowania jako zjawiska społecznego wyjaśnia pedagogika marksistowska. Podstawowymi pracami, które zapoczątko­wały to ujęcie i na podstawie których można krytycznie oceniać roz­maite uogólnienia etnologów i etnografów, są dwie prace F. Engelsa:

szkic pt. Rola pracy w procesie uczłowieczenia małpy (napisany w 1876 r. po raz pierwszy opublikowany w 1896 r.) oraz rozprawa pt. Pochodzenie rodziny, własności prywatnej i państwa (z 1884 r.).

Engels pokazuje, jak praca ukształtowała człowieka i jego mowę arty­kułowaną oraz społeczeństwo. Nawet najbardziej pierwotny człowiek, będący na najniższym szczeblu rozwoju, zawsze jednak stoi o wiele wyżej od istot zwierzęcych, a to dzięki pracy. Człowiek ukształtował się w procesie pracy, która bierze początek od sporządzania narzędzi. Spo­rządzanie najprymitywniejszych nawet narzędzi pracy doskonali rękę

człowieka i staje się podstawą rozwoju jego świadomości. Praca przyczynia się także do ściślejszego zbliżenia się istot ludzkich, do wzajem­nej pomocy, do ogólnego współdziałania, a więc do powstania społeczeństwa. Jednocześnie zespołowy charakter współdziałania wywołuje potrzebę porozumiewania się. Zjawia się mowa, jako narzędzie nie tylko komunikowania się, ale zarazem jako narzędzie walki i rozwoju społe­czeństwa. Język pozwala ludziom wyodrębnić się ze świata zwierzęcego. rozwinąć życie społeczne i psychiczne, poprowadzić skuteczną walkę z siłami przyrody i zorganizować produkcje społeczną.

Wraz z ukształtowaniem się człowieka społecznego, posługującego się i doskonalącego narzędzia pracy, pojawia się potrzeba przekazywania w takiej lub innej formie swoich doświadczeń młodemu pokoleniu. Wy­maga tego walka o byt i utrzymanie przewagi nad siłami przyrody. Konieczność zaś przekazywania doświadczeń młodemu pokoleniu stwarza wychowanie. W ten sposób w procesie pracy zrodziło się wychowanie. Człowiek wchodzi do historii jako istota społeczna i od razu jako zjawisko towarzyszące jego życiu, nieznane w świecie zwierzęcym, pojawia się wychowanie. Jest ono funkcją stosunków produkcyjnych wynikających ze stosowania narzędzi w procesie pracy.

Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna­nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno z podstawowych po­jęć pedagogiki. Wprawdzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definiowania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej.

Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoi­sty rodzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt od­działywań wychowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie, jako proces, i to w wąskim rozumieniu, to jest odnoszącym się przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym natomiast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym.

Wychowanie jako proces — zgodnie z większością definicji — jest utożsamiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie czło­wieka, przy czym przez oddziaływanie

to rozumie się szczególnie wywieranie wpływu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłaszcza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości. O tym. iż wy­chowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowo­ści człowieka lub — najogólniej mówiąc — w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz), można dowiedzieć się z. wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to:

— „(...) dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych (...) wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziały­waniom poddawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);

— „(...) społecznie uznawany system działania pokoleń star­szych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia" (S. Kunowski, 1981, s. 189);^}

— „(...) działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształ­towania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29);

— „(...) system działań zmierzających do określonych rezul­tatów wychowawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11);

— „(...) całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie (T. Wujek i T. Pilch, 1974, s. 31).

Takie podejścia sugerują — zdaniem niektórych pedagogów i psychologów — nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowania. Widzi się w tym niebezpieczeństwo mani­pulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowiania w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wychowawców po­szanowaniu godności i niezależności osobistej wychowanków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wywieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspo­maganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uzasadnienie w psychologii humanistycznej, jak również w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nur­tu tzw. nowego wychowania.

Zgodnie z tym postulatem wychowywać oznacza wyzwalać, dodawać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpły­wy zagrażające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobili­zację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposób wychowaniu pod­kreśla się doniosłe znaczenie) współdziałania i współpracy pomię­dzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach autentycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Tak więc — zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wy­chowania w pedagogice i psychologii — nie musi ono mieć cha­rakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykładem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze oddającego tendencje w tym zakresie podejścia, jest opracowana przez S. Rucińskiegp (1988) koncepcja wychowania -jako „wprowadzanie do życia wartościo­wego". Według niej wychowanie jest nie tyle kształtowaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i młodzie­ży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim akty­wizowanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany lub świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zada­niem wychowawcy jest w szczególności organizowanie wartościo­wego życia wychowanków w warunkach współdziałania i współ­pracy z nimi, w tym

także bezpośredniego dialogu o celach i war­tościach w życiu człowieka. Unika się w ten sposób narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według ustalonych z góry

wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie samym, w do­strzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Jednocześnie prze­strzega się przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i su­gerowaniem arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswoje­nie przez wychowanka metody rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozumienie problemów poznawczych i pobu­dzanie do refleksji wokół własnych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu samorealizowania się świa­domego kreowania własnej przyszłości.

Wysoki stopień złożoności wychowania ukazuje przedstawianie go również jako procesu adaptacji do obowiązujących normą postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykłym tylko przekazywaniem, nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowiedniemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i bardziej lub mniej uzewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej — na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm. dopiero nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, jakie mają miejsce w przypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. Piageta (1980). Złożoność wychowania jednak — w porównał z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się — jawi z jeszcze większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady własnego postępowania.

Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego intencjonalność. Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych wychowawców, specjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie znających cele, które warto realizować w procesie wychowania.

Nieodłączną właściwością wychowania jest tzw. i n t e r a k-c y j n o ś ć. Oznacza ona, iż proces wychowawczy ma miejsce zwykle w warunkach interakcji, tj. współdziałania ze sobą wy­chowawcy i wychowanka. Współdziałanie to odbywa się na zasa­dzie wzajemności lub — używając terminologii cybernetyki — polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli oddziaływaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak więc błędem jest — jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej — upatrywać w wychowanku jedynie przedmiot oddziaływań ze strony wychowawcy, a w tym ostatnim widzieć wyłącznie podmiot działań skierowanych na wychowan­ka. W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem oddziaływań, czyli także wycho­wawca podlega wpływom ze strony wychowanka.

Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada prze­de wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym odbiorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz także jest w stanie na nie odpowiednio zareago­wać i być ich nośnikiem w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie więc uznaje się go za równopraw­nego niemal partnera w procesie wychowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej do­świadczonym, ale nigdy nie da się wykluczyć go jako istotnie ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „(...) istotą aktywną, asymulującą składniki oddziaływań do systemu wła­snych czynności zgodnie ze swymi możliwościami rozwojowymi" (M. Przetacznikowa, 1980, s. 332).

Interakcyjność wychowania odnosi się także w równej niemal mierze do umożliwiania wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, w tym zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania są nieodłączną częścią wycho­wania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie może być pozbawione również samowy­chowanie. Bez kontaktów z innymi nie miałoby ono żadnego sen­su, byłoby jawną ucieczką od życia oraz ponoszenia odpowiedzial­ności za siebie i innych.

Niebagatelną cechą wychowania jest jego relatywność. Wiąże się ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziaływań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter stwierdzeń raczej hipotetycznych niż katego­rycznych. Wynika to w znacznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, jak również ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego sprawę Florian Znaniecki. Według niego osobowość nie daje się kształtować w spo­sób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako z natury swej) znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest przeróżnym wpływom z zewnątrz.

Inną ważną cechą wychowania jest jego długotrwałość. Właściwość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej osobowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wy­chowaniu można mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i mło­dzieży, lecz także wobec osób dorosłych. Nawet ludzie w po­deszłym wieku są w stanie się czegoś nauczyć i przeobrazić się wewnętrznie.

Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowan­ków, lecz także wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwa­niem pod adresem wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia własnej osobowości. Apeluje do wychowawcy, aby — oprócz tego, że pełni w procesie wychowania funkcję przewodni­ka, doradcy, inspiratora — stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie zapominał, że może się od nich wiele nauczyć.

Związek między wychowaniem a opieką:

Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie i opieka są poję­ciami bliskoznacznymi. Zakresy tych pojęć wzajemnie się uzu­pełniają, przenikają i wzbogacają. Pogląd taki podzielała m.in. Helena Radlińska. Według niej (1961, s. 324) ,,(...) we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia charakteru przesadnie interwencyj­nego. „Wychowanie — pisze H. Radlińska (1961, s. 325) — po­lega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki odszukiwania i wybór d wartości istniejących oraz czynienia z nich narzędzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu spraw­ności w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez całe życie, a więc wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; obejmuje wszystkie czynniki warunkujące rozwój osobowości ludzkiej.

Cele i zadania wychowania:

Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Mówiąc o celach lub zadaniach wychowawczych, ma się na myśli szczególnie normy postulujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, wskazujące na pożądane cechy osobo­wości i zachowania. Cele wychowania określają zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym zakresie. Zadaniami wy­chowawczymi natomiast zwykło się nazywać cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej.

Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone. Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przedstawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich ustalaniu. Cele akceptowane przez wychowawcę wyrażają jednocześnie określone stanowisko, czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń i problemów, jakie powinien rozwiązać. Łą­czą się ze sposobem sytuowania człowieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie, a przede wszystkim z umiej­scowieniem go w hierarchii wartości. Dla normalnie przebiegają­cego procesu wychowawczego nie jest bowiem obojętne, czy czło­wiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy też zostaje zepchnięty na niższe szczeble.

Cele uznawane przez wycho­wawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, od­słaniają przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien

być człowiek, jaką misję ma do, spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle jaki jest sens jego egzystencji.

Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania — jako procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu samorzutnego rozwoju — wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji celów wychowania.

Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyj­na, polegająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu osobowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ cech. Każda z cech jest odpowiednikiem określonego celu. Najczęściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się prawie taką samą wartość. Stąd niewielki z takiej koncepcji pożytek dla usprawnienia działalności wycho­wawczej.

Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z na­tury swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dys­kretnego czuwania i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i młodzieży. Niektórzy podkreślają, aby po prostu ,iść jak­by obok wychowanka lub ,,wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. Według nich nie jest to ani „pro­wadzenie za rękę" lub „prowadzenie po swoich śladach", ani też oprowadzenie na drogę już wytyczoną" (S, Ruciński, 1988, s. 191). Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeństwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można najwyżej pod­powiadać wychowankom drogę, jaką mogliby kroczyć.

Jedną z war­tości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezinteresowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w stanie obudzić naszą życzliwość, współczucie, zainteresowanie. Oczywiście altruizm wiąże się w szczególności z nakazem miłości bliźniego.

E. Brzezinka rozpatrywał wychowanie w różnych aspektach, takich jak:

1) Rozwojowym

2) Społecznym

3)kulturowym

4) religijnym

Wychowanie w aspekcie rozwojowym, czyli biolo­gicznym, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psychicznym. Eksponuje się tu szczególnie opiekuń­czą funkcję wychowania.

Wychowanie w aspekcie społecznym jest czymś wię­cej niż tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji, w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśladować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system wartości i norm, wysoko cenio­nych w społeczeństwie

Wychowanie w aspekcie kulturowym oznacza umo­żliwianie dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiadają wiedzę o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbogacą wewnętrznie całą swą osobowość.

Wychowanie w aspekcie religijnym zakłada się, iż człowiek wymaga wsparcia nie tylko ze strony religii. Umożliwia ona na odpowiedz na problemy egzystencjalne, przed jakimi człowiek, a tym samym pomaga w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpieniu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią.

Środowisko i jego wpływ na wychowanie człowieka każdy człowiek żyje w otaczającym go środowisku i poddany jest jego różnorodnym wpływom. Środowisko oddziałuje na człowieka całościowo. Można jednak wyodrębnić różne warstwy, dokonując typologii środowiska według rodzaju jego składników. Tradycyjne w pedagogice i socjologii wychowania wyodrębnia się środowisko naturalne, społeczne i kulturowe.

Środowisko naturalne, zwane także biologicznym, to układ czynników geofizycznych i biogeograficznych, w których człowiek żyje. Na podłożu określonych uwarunkowań biologicznych rozwija się zróżnicowane środowisko kulturowe. Jednostka już od wczesnego dzieciństwa poznaje normy i zachowania obowiązujące w danym kręgu kultury, przyswaja także doświadczenia poprzednich pokoleń zdobywając wiedzę i poznając różnorodne wytwory kulturowe.

Środowisko kulturowe tworzone jest przez ludzi, stąd też każdy człowiek żyje w określonym środowisku społecznym. Środowisko to oddziałuje na jednostkę od pierwszych czwil po jej narodzeniu. W miarę dorastania wchodzimy w coraz bardziej skomplikowanie interakcje z innymi ludźmi. Dzięki ludziom poznajemy obowiązujące w danej grupie wzory postępowania i uczymy się takich zachowań, jakich oczekują od nas inni ludzie ze względu na rodzaj interakcji i ról, które mamy pełnić. Wyodrębnione czynniki środowiska człowieka nie mogą być rozpatrywane w izolacji od siebie. Są one nierozerwalne ze sobą połączone i wszystkie stanowią elementy środowiska wychowawczego. Społeczne i kulturowe środowisko może być traktowane jako system tworzony przez człowieka, a zarazem tworzący go. Biorąc pod uwagę zasięg i rozmiar zjawisk społecznych wyróżniamy makro- i mikrostrukturę środowiska.

Stałość i zmienność środowiska społecznego „Ogół grup i jednostek, z którymi w ciągu życia osobnik się styka prywatnie lub publicznie, bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwale, osobiście lub rzeczowo nazywamy środowiskiem społecznym tego osobnika” (Znaniecki). Środowisko to ulega nieustannym zmianom, częściowo niezależnym od jednostki, częściowo związanym z jej własną działalnością. W toku życia człowieka jedni z oddziałujących na nich ludzi umierają, inni się rodzą. Zawiązują się i rozwiązują nieformalne więzy przyjacielskie, rozpadają się i powstają nowe grupy. Jednostka zmienia otoczenie terytorialne i miejsce pracy. Każdy człowiek żyje w innym środowisku społecznym właśnie dzięki temu, iż wchodzi w innego rodzaju stosunki interpersonalne, wynikające w dużej mierze z jego indywidualności. Dla każdej jednostki środowisko ma cechy mniej lub bardziej trwałe. Zależy to od czynników zewnętrznych, zależy także od niej samej.

Zdaniem Znanieckiego żadna z grup społecznych nie jest całkowicie obojętna na prywatne życie swych członków. W zależności od stopnia hermetyczności środowiska, w którym człowiek żyje, inny jest stopień i rodzaj kontroli nad zachowaniem się członków grupy. Z kolei w zależności od stopnia identyfikacji jednostki z grupą, do której należy, można mówić o przewadze kontroli wewnętrznej albo zewnętrznej.

Rodzina nie tylko oddziałuje wychowawczo na swych członków, ale kontroluje, czy jej zalecenia są respektowane i wykonywane. W zależności do przyjętego w rodzinie systemu wychowawczego kontrola ta ma mniej lub bardziej rygorystyczny charakter, a w zależności od stopnia akceptacji rodziców przez dzieci podporządkowują się one tej kontroli z uwagi na uznanie słuszności zasad albo też ze względu na lęk przed karą.

Rodzaje środowisk wychowawczych ze względu na kryterium wzajemnych związków łączących ludzi między sobą, możemy wyodrębnić dwa rodzaje środowisk: naturalne i intencjonalne. Naturalne środowisko wychowawcze to rodzina, grupa rówieśnicza, społeczność lokalna. Jednostka staje się częścią tego środowiska ze względu na miejsce urodzenia, więzy krwi czy też przedział wieku. Środowisko to oddziałuje na jednostkę często w sposób niezamierzony. Dziecko na ogół jest silnie związane emocjonalnie z osobami wchodzącymi w skład naturalnego środowiska wychowawczego. Powiązania emocjonalne z rodzicami, rodzeństwem i rówieśnikami wpływają na przejęcie akceptowanych przez nich wzorów zachowania i uznania ich za własne. Wpływy te są niezwykle trwałe. Wszelkiego rodzaju instytucje wychowawcze starając się wywierać na jednostkę określony wpływ tworzą środowisko wychowawcze intencjonalne. Jedną z jego form jest instytucja nauczania szkolnego. Instytucja ta pragnie nadać takie właściwości, jakie będą jej potrzebne po uzyskaniu pełnego członkostwa. Oddziaływanie intencjonalne jest niejako odgórnym. Zakłada się, że dzięki jego wpływom wykształci się u wychowanków cechy najodpowiedniejsze z punktu widzenia społeczeństwa, które daną instytucję powołało. Rodzice, sąsiedzi, szkoła i inne ukazane wyżej grupy społeczne oddziałują na jednostkę w sposób bezpośredni. Ze względu na wielką ilość oddziałujących czynników środowiska wychowawczego trudno jest określić, które z nich wywierają większy, a które mniejszy wpływ. Nie zawsze długość czasu, w jakim oddziałuje jakiś element środowiska, wyznacza siłę jego wpływu. Wpływ określonego czynnika może być krótkotrwały, a jednak bardzo znaczący dla dalszego rozwoju jednostki. Próbę analizy środowiska wychowawczego ze względu na jego „odległość” od wychowanka opracował J. Pięter. Uważa on, że środowisko wychowawcze oddziałuje na człowieka głównie w okresie dzieciństwa i młodości. W zależności od siły i częstotliwości oddziaływań najbliższe wychowankowi jest środowisko domowe, sąsiedzkie i szkolne tworzące tzw. osobiste warunki środowiskowe. Składnikami obiektywnymi tego kręgu środowiskowego są np. warunki mieszkaniowe i materialne rodziny, wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne, liczebność klasy, do której uczeń uczęszcza. Dalszym z punktu widzenia odległości kręgiem środowiskowym jest środowisko lokalne. Analiza tego kręgu doprowadza nas do poznania wsi lub dzielnicy miasta. Najszerszym kręgiem środowiskowym jest środowisko okoliczne. Składają się na niego właściwości całego regionu, stopień jego zamożności, uprzemysłowienia, nasycenia dobrami kulturowymi, wartości krajobrazowe, a także sytuacja komunikacyjna, stan higieny, szkolnictwa, służby zdrowia. Poznanie środowiska wychowawczego oddziałującego na jednostkę jest zadaniem złożonym. Potencjalnie każde środowisko może być środowiskiem wychowawczym. Zawiera składniki znaczące w procesie wychowania, ułatwiające bądź utrudniające jej przebieg. W procesie wychowania zachodzi swoista interakcja wychowawcy z wychowankiem. Wychowawca przekazuje wzory, normy i wartości starając się, aby wychowanek je zaakceptował. Ten zaś jest aktywny, dokonuje wyboru, opowiadając się za tymi przekazami wychowawczymi, które są zgodne z przyjętym przez niego wcześniej systemu wartości.

Struktura rodziny a role pełnione przez jej członków rodzina jest dla jednostki grupą podstawową, to znaczy taką, w której członkowie pozostają ze sobą w bliskim kontakcie i wzajemnie ze sobą współdziałają. Rodzina należy do najważniejszych grup podstawowych. Zaspokaja ona wszystkie potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka. Najważniejszymi funkcjami rodziny są funkcje rodzicielskie i społeczno - wychowawcze oraz funkcje ekonomiczne, które polegają na zapewnieniu członkom rodziny możliwości egzystencji. Rola to sposób zachowania, jakiego oczekujemy od jednoski na miejsce, jakie zajmuje ona w społeczeństwie. Role rodzicielskie należą do ról społecznie cenionych. W rodzinach współczesnych role ojca i matki są do siebie zbliżone. Występuje to zwłaszcza w tych rodzinach, gdzie oboje rodzice pracuję. W dalszym ciągu do matki należy troska o zapewnienie dziecku możliwości zaspokojenia podstawowych potrzeb, jednak w wielu rodzinach, zwłaszcza rodzinach młodych, ojciec włącza się w całokształt zabiegów związanych z wychowaniem dziecka.

Kształtowanie się postaw rodzicielskich i ich rodzaje stosunek do pełnienia ról matki i ojca kształtuje się, od okresu wczesnego dzieciństwa. Klimat rodziny, w której jednostka wzrasta, postawy, jakie preferują rodzice w stosunku do dzieci, a także sposób, w jaki rodzice pełnią swe role, stają się zasadniczymi wzorami, które jednostka przyswaja albo też odrzuca. Można z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że postawy rodzicielskie zaczynają się kształtować już w dzieciństwie, a także, że wzory wyniesione z własnej rodziny macierzystej są dla nich podstawowym budulcem. Następnym ważnym etapem, w którym człowiek określa swój stosunek do dziecka, jest okres, gdy młodzi ludzie przygotowują się do wstąpienia w związek małżeński. Na ogół wtedy podejmują decyzje dotyczące kształtu przyszłej rodziny. Okres ciąży jest także niezmiernie ważny dla kształtowania się postaw rodzicielskich. W zależności od bardzo wielu czynników, takich jak wzajemne uczucia małżonków, stan zdrowia i samopoczucie kobiety w ciąży, warunki ekonomiczne, zwłaszcza mieszkaniowe, przyszli rodzice ustosunkowują się pozytywnie albo negatywnie do swego przyszłego dziecka. Dalszymi ważnymi czynnikami kształtującymi postawy rodzicielskie jest przebieg porodu oraz interakcje, jakie zawiązują rodzice z dzieckiem w pierwszych dniach i tygodniach jego życia.

Podstawy rodziców wobec dzieci mają cechy trwałości, nie są jednak niezmienne, ulegają ciągłemu rozwojowi. Rozwija się i zmienia dziecko, rodzice muszą, więc dostosowywać swe oddziaływania do okresu rozwoju, w którym dziecko się znajduje. Prawidłowe postawy rodzicielskie wobec dziecka zakładają przede wszystkim akceptację dziecka takim, jakie ono jest. Rodzice akceptują dziecko z jego zaletami i wadami. Nie znaczy to, że nie starają się, aby niektóre z wad usunąć w procesie wychowania. Akceptacja nie jest, bowiem jednoznaczna z bezkrytycznym spojrzeniem na dziecko. Akceptujący rodzice lubią swoje dziecko. Chwalą i dostrzegają nawet drobne osiągnięcia, ale ganią, gdy postąpi ich zdaniem źle. Nagana lub kara sygnalizuje, iż rodzice nie akceptują określonego zachowania swego dziecka, mimo iż w dalszym ciągu akceptują dziecko. Akceptacja dziecka wiąże się ściśle z różnymi formami współdziałania z nim. Im młodsze dziecko, tym częściej inicjatywa współdziałania leży w rękach rodziców. Rodzice uczą swe dziecko, jak współdziałać w zabawie oraz w czynnościach dnia codziennego. Im dziecko starsze tym formy współdziałania stają się bardziej dojrzałe. Coraz częściej inicjatywa współdziałania wychodzi od dziecka. Rodzice akceptujący swe dziecko powinni to współdziałanie podejmować. Wtedy problemy dziecka będą im znacznie bliższe, zaś między rodzicami a dziećmi będzie wzrastało wzajemne zaufanie. Rodzice akceptując i współdziałając ze swym dzieckiem muszą, w miarę jak ono dorasta, przyzwalać mu na coraz większą samodzielność. Dziecko wraz z wiekiem poszerza zakres swego działania, pragnie poznać wszystko, co je otacza, pokonywać różne przeszkody, przebywać w gronie rówieśników. Rodzice muszą z jednej strony chronić dziecko przed niebezpieczeństwami, które mogłyby mu zagrażać w związku z przedwczesną samodzielnością, z drugiej jednak nie mogą przesadnie hamować jego aktywność. Rodzice akceptując swe dziecko potrafią także uznać jego prawa. Oznacza to poszanowanie dla indywidualności dziecka, respektowanie jego małych tajemnic, szacunek dla jego działalności. Jeśli w ramach stosowanego przez rodziców systemu wychowawczego dziecko zna swoje prawa i obowiązki, rodzice nie mogą bez tłumaczenia i wyjaśniania zmieniać swych postanowień odnośnie do straw wcześniej z dzieckiem uzgodnionych. Nie zawsze postawy rodzicielskie są właściwe. Wadliwe postawy rodzicielskie wynikają albo z dystansu w stosunku do dziecka, albo też z nadmiernej koncentracji nad nim. O postawie unikania mówimy wtedy, gdy rodzice mało interesują się dzieckiem i jego problemami. Unikanie może wiązać się z zewnętrznym brakiem troski o dziecko, zaniedbaniem jego podstawowych potrzeb biologicznych i ekonomicznych. Niekiedy rodzice unikający kontaktu ze swym dzieckiem pozornie bardzo o nie dbają. Dziecko jest dobrze odżywione, ma ładne ubranie, drogie zabawki. Brak mu natomiast kontaktu psychicznego psychicznego rodzicami i ich akceptacji jego poczynań. Podobnie mogą zachowywać się rodzice odrzycający swe dziecko. Rodzice znęcają się wówczas nad dzieckiem fizycznie czy też psychicznie. Koncentracja na dziecku z tendencją do stałego korygowania i ulepszania wiąże się niekiedy niekiedy odrzuceniem dziecka. Nadmierne korygowanie może jednak wypływać z chęci posiadania dziecka - ideału , a więc z brakiem akceptacji dziecka takiego jakim ono jest. Nadmierne ochranianie dziecka przez rodziców wynika często z nich do otaczającego świata; rodzice tacy w każdej sytuacji życiowej dostrzegają zagrożenie dla dziecka i starają się je przed nim uchronić. W efekcie paraliżują oni wszelkie samodzielne działania dziecka i rozwiązują za nie nawet najłatwiejsze problemy.

Systemy wychowania w rodzinie wychowanie demokratyczne jest jednym z najwłaściwszych systemów wychowawczych. Jego konsekwentne stosowanie jest bardzo trudne. Wymaga wzajemnego poszanowania praw wszystkich członków rodziny. Rodzice wspólnie z dziećmi ustalają zakres praw i obowiązków poszczególnych członków rodziny. Wychowanie demokratyczne wiąże się z wzajemną akceptacją wszystkich członków rodziny. Dzieci uczą się postępować w określony sposób nie na zasadzie lęku przed karą, lecz dzięki akceptacji wskazanego przez rodziców modelu zachowania. Na ogół w rodzinach opartych na demokratycznym systemie wychowania rodzicie i dzieci kochają się wzajemnie i mają do siebie zaufanie. Wychowanie autokratyczne wynika z przeświadczenia rodziców o konieczności dominowania nad dziećmi, narzuca im wybranego przez siebie sposobu postępowania. Zwolennikami wychowania autokratycznego są na ogół ludzie, którzy sami wyrastali w podobnym systemie wychowawczym. Główna i obowiązującą cechą jest bezwzględne posłuszeństwo rodzicom i przyznawanie im racji we wszystkich poczynaniach. Dziecko stosuje się do wymagań, ponieważ lęka się kary. Wpojone przez rodziców zasady i reguły postępowania traktuje sztywno. Sprzyja to w późniejszym okresie życia formalnemu stosunkowi do ludzi i nieliczeniu się z niczym poza sztywnym przepisem. Rodzice wychowujący liberalnie swe dziecko zostawiają mu całkowitą swobodę. Dziecko właściwie samo kieruje swym wychowaniem. Rodzice zgadzają się na spełnianie wszystkich jego zachcianek. Ten typ wychowania często wiąże się z bezradnością rodziców wobec dziecka i niemożnością narzucenia przez nich jakichś reguł postępowania. W zetknięciu się ze środowiskiem, w którym obowiązują określone zasady postępowania np. przedszkole, szkoła, nie potrafi się często przystosować do nowych wymagań. Nie rozumie, że powinno się podporządkować prawom grupy. Staje się to z kolei powodem różnorodnych konfliktów między nim a nauczycielem i rówieśnikami. Wychowanie okazjonalne charakteryzuje się brakiem sprecyzowanej linii postępowania wobec dziecka. Dziecko jest wychowywane jakby od okazji do okazji. Rodzice działają pod wpływem konkretnych sytuacji. Na ogół sprowadza się to do doraźnego karania dziecka za różne jego przewinienia. Rodzice reagują doraźnie na złe ich zdaniem, a częściej zdaniem nauczycieli zachowanie dziecka. Nie wpajają mu jednak norm postępowania, nie tłumaczą, dlaczego powinno zachowywać się tak, a nie inaczej. Wychowanie niekonsekwentne ma pewne wspólne cechy z wychowaniem okazjonalnym. Rodzice nie stosują jednolitego systemu wymagań. Dziecko może być za to samo zachowanie surowo ukarane, a kiedy indziej pochwalone. Błaha przyczyna wywołuje gniew, stosunkowo poważne przewinienie pozostaje niezauważone. Podobnie zachowanie dziecka, za które powinno być pochwalone, raz powoduje entuzjazm rodziców, kiedy indziej brak zadowolenia. Niekonsekwencja wychowawcza rodziców wypływa często z ich przemęczenia i przepracowania. Małe dziecko nie rozumie tego i umacnia się w nim poczucie krzywdy, a zarazem niechęci w stosunku do niesprawiedliwych rodziców. Z praktycznej charakterystyki można wnioskować, że najwłaściwszym system wychowawczym jest system demokratyczny. Jeśli jednak system autokratyczny jest powiązany z akceptacją dziecka przez rodziców i nawzajem, może na podłożu wzajemnych pozytywnych relacji emocjonalnych nieść ze sobą wiele dodatnich oddziaływań wychowawczych. W niektórych okresach życia dziecka właściwsze jest stosowanie surowszych zasad postępowania, w innych rodzice powinni być bardziej liberalni. Chodzi o to, aby umieli modyfikować swe postępowanie w zależności od sytuacji i od wieku dziecka. Najważniejsza wydaje się jednorodność oddziaływań wychowawczych obojga rodziców, konsekwencja w postępowaniu i nieforsowanie swoich zasad za cenę obniżenie autorytetu współmałżonka.

Bibliografia

Stefan Wołoszyn „Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie”

Mieczysław Łobocki „ A B C wychowania”

Maria Przetacznik-Gierkowska, Grażyna Makiełło-Jarża „Psychologia rozwojowa wychowania wieku dziecięcego”

1

Szukasz gotowej pracy ?

To pewna droga do poważnych kłopotów.

Plagiat jest przestępstwem !

Nie ryzykuj ! Nie warto !

Powierz swoje sprawy profesjonalistom.

---