2. Analiza działania w polu praktyki (recherche action, wymiar partycypacyjny).
Przenikanie wzajemne trzech procesów badania-działania-kształcenia, jest charakterystyczne i specyficzne dla przyjmowanej przez pedagoga społecznego perspektywy badawczej. Procesy owe składają się na jeden ciąg zdarzeń, pozwalający na poznanie danego wycinka rzeczywistości (usytuowanej w środowisku życia jednostki), które również stanowić mogą racje dla formułowania wyobrażeń finalizujących i dla orientowania podejmowanej aktywności w danym polu oraz na kształtowanie siebie jako przedmiotu badającego i działającego, a także kształtowanie innych, znajdujących się na tym polu. Problematyka badania poprzez działanie w widoczny sposób wskazuje z jednej strony na cechy uniwersalne modelu recherche-action, związanego także z kategoria kształcenia (badanie-działanie-kształcenie), które widoczne są w różnych środowiskach, niezależnie od kategorii wiekowych i różnorodności sytuacji społecznych, z drugiej zaś na cechy specyficzne, typowe jedynie dla danego środowiska, danej kategorii podmiotów działania.
Zręby koncepcji recherche-action-participation (badanie-działanie-uczestnictwo) opracował Lewin (1890-1947), formułując najczęściej cytowane zdanie: „Nie chcemy działania bez badań, ani badań bez działania (za Barbier 1973, s. 3). Ta koncepcja stanowi odniesienie metodologiczne dla większości prac poświęconych analizie ruchów instytucjonalnych. Najczęściej wiąże się recherche-action-participation z pewnym typem aktywności praktycznej, skierowanej z myślą o osobach, które znajdują się w sytuacji problemowej, w której spożytkowuje się stanowiska teoretyczne nauk społecznych oraz wzajemnie akceptowane reguły etyczne.
Wyodrębnia się przynajmniej cztery typy badania - działania - partycypacji (za Barbier 1976):
Diagnostyczny, inaczej: zewnętrzny. Ma on miejsce wówczas, kiedy badacz stosując do podejście, spożytkowuje je dla analizy sytuacji problemowej; w rezultacie tego postępowania formułuje się diagnozę, oraz proponuje terapię;
Uczestniczący/partycypacyjny, inaczej: wewnętrzny. Realizuje się go z udziałem członków danej społeczności, którzy powinni uczestniczyć w tym postępowaniu od samego początku. W taki sposób są np. prowadzone badania nad samooceną postaw;
Doświadczalny, czy lepiej przez doświadczenie i doświadczanie, który polega na zgromadzeniu danych dotyczących doświadczeń w codziennej pracy z określonymi grupami społecznymi, w określonych placówkach. Częstym przedmiotem badań jest codzienność.
Eksperymentalny, wymagający zastosowania badań kontrolowanych, najczęściej dotyczą one oceny skuteczności stosowania różnych technik w podobnych sytuacjach społecznych.
Przedstawiona kategoryzacja potwierdza, że pojęciem recherche-action-participation obejmuje się rozległe i różnorodne strategie badawcze oraz odnosi się je do aktywności podejmowanych na różnych polach badawczych.
3. Analiza działania poprzez praktykę (dyskurs praktyki, wymiar refleksyjny, interpretatywny) nad praktyką (wymiar metateoretyczny).
Analiza możliwych związków nauk społecznych z praktyką z punktu widzenia przyjętego podejścia badawczego pozwala wyodrębnić min. typy:
Przez praktykę - jest to takie podejście, które umożliwia dyskurs praktyki pozwalający na stopniowe nadawanie jej wymiaru refleksyjnego. Niekiedy mówi się o uogólnianiu praktyki, także o refleksyjnej praktyce. Na ten typ związku zwraca uwagę m.in. Francis Imbert (1992), analizując znaczenie refleksyjnej praktyki dla rozwoju nauk o wychowaniu, a także Malcolm Payne (1998), wskazując na znaczenie kształtowania postawy refleksyjnego praktyka pracy socjalnej;
Nad praktyką, podejścia zintegrowane umożliwiające ogląd praktyki z oddalenia metateoretycznego. Pewne przykłady takiego typu związku stanowią np. socjologia pracy socjalnej: wymiar transwersalny pedagogiki społecznej (Sunker, 1996; Hamburger, 1996; Barbier, 1988), propozycja paradygmatu pracy społecznej jako działania (Wagner, 1998).
6. Elementy podejścia (paradygmatu) zintegrowanego analizy pola praktyki konstruowanego z punktu widzenia pedagogiki społecznej. Podstawy epistemologiczne pedagogiki społecznej jako orientacji działania.
Pojęcie paradygmat wprowadził do teorii nauki T. Khun jako teorie wyjaśniającą zmiany w nauce wynikające ze społecznego procesu tworzenia wiedzy, stanowienia nauki przez wspólnotę uczonych. Paradygmat jest „pewnym systemem przekonań”, który „ funkcjonuje w badaniach na mocy zgody, a nie z powodu przekonującego uzasadnienia.
W refleksji socjologicznej nad polem pracy socjalnej bardzo interesujący jest paradygmat nieredukcjonistycznej socjologii pracy socjalnej, stanowiący zintegrowane podejście metodologiczne do tego pola praktyki. Propozycję taką zgłasza Roger Sibeon 1996, s. 67 i nast.) w pracy poświęconej socjologii pracy socjalnej. Konstrukcja tego podejścia nie następuje w wyniku prostego łączenia elementów (przesłanek ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych), co zwykle prowadzi do sformułowania eklektycznego obrazu, zbudowanego niekiedy z przesłanek wykluczających się wzajemnie, ale łączenia uwzględniającego tworzenie jedności w różnorodności. Stawia tezę, że możliwe jest zbudowanie „nowej nieredukcjonistycznej socjologii pracy socjalnej, dostosowanej do ambitnego zadania scalenia teoretycznych konceptualizacji z danymi empirycznymi uzyskanymi w rozmaitych, odizolowanych od siebie badaniach, które zwykle dotyczą albo poziomu mikro, albo pośredniego poziomu analizy, albo metodologicznej rekonstrukcji analizy, a nie operują się na tych trzech poziomach równocześnie (s. 73).
5. Przykłady podejść zintegrowanych (nauka o pracy społecznej, pedagogika społeczna)
A. Wagner (1998) analizując związki pedagogiki społecznej z pracą socjalną, zastanawiał się, czy są odrębnymi dyscyplinami, czy też może łączy je wspólny przedmiot jakim jest homo disoeconomicus i wspólna perspektywa działania (inkluzyjna, kooperacyjna i wspólnotowa). Odnosząc się do koncepcji tworzenia paradygmatu, stawia tezę, że praca socjalna/pedagogika społeczna prezentują jednorodny i homogeniczny paradygmat naukowy, któremu daje określenie praca społeczna. W tej sposób spożytkowując koncepcje Kuhna tworzy nowy paradygmat. Stanowisko takie „jest sprzeczne […] z jeszcze szeroko rozpowszechnionym poglądem, iż praca socjalna i pedagogika społeczna reprezentują dwie odrębne naukowo-teoretyczne koncepcje przy czym jedna (pedagogika społeczna) uznana jest za bardziej akademicką, niż druga (praca socjalna (s. 458).
W celu zaprezentowania owego paradygmatu „pracy społecznej” autor przeprowadza dowód „uzasadnienia naukowego statusu pojednanych dyscyplin” (ibidem), biorąc pod uwagę”
Przedmiot dyscypliny (materialny i formalny) odwołując się d ekonomii i wskazując, że „tym, co odróżnia ją jako samodzielną dyscyplinę od innych, jest sposób traktowania ludzkiego zachowania”. Przedmiotem badań ekonomicznych jest badanie zachowań ludzi w sytuacji wyboru i podejmowania decyzji w celu zaspokojenia potrzeb indywidualnych. Przy czym wyborów tych, zdaniem Wagnera, dokonuje się według zasady racjonalności, które główne atrybuty to: maksymalizacja korzyści i minimalizacja kosztów. Przedmiotem badań w pracy społecznej jest człowiek i jego zachowanie w sytuacji przymusu.
Egzemplarze, czyli koncepcje rozwiązań, które w pracy społecznej odnoszą się do podstaw prawnych, które mogą gwarantować zaspokojenie potrzeb (prawa socjalne) i eksponowania wspólnotowej strategii działania, w odróżnieniu od strategii indywidualnej, typowej dla perspektywy ekonomicznej.
Konstruuje w tej sposób paradygmat pracy społecznej pojmowanej jako nauka o działaniu społecznym.
8. Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia na działanie społeczne w polu praktyki, działanie usytuowane w kontekście społecznym.
Spośród wielu dyspozycji składających się na kompetencje orientujące działanie, szczególne miejsce w kształtowaniu osoby zajmuje uwrażliwienie jej na innych. Jest to specyficzna dla zawodów społecznych dyspozycja z uwagi na samą istotę aktywności w tym obszarze działania, której cel określa się jako współuczestnictwo we włączaniu w życie społeczne, polegające m.in. na równoważeniu relacji społecznych, w jakie wchodzi człowiek z sobą samym i z innymi. Zaś społeczny wymiar działania oznacza, równocześnie: cel działania - dla społeczności i sposób osiągnięcia celu - siłami społecznymi, co dodatkowo wzmacnia niezbędność formowania przyszłych pracowników socjalnych również w uwrażliwianiu profesjonalnym na innych. Społeczny wymiar działania społecznego wyraża się m.in. w tym, że jest ono ukierunkowane „na innych”, a realizowane „z innymi” i „przez innych”.
Uwrażliwianie na innych wymaga od podmiotu działającego zgody i akceptacji uniwersalnych wartości oraz odpowiadających jego przekonaniom systemów etyczno-filozoficznych i traktowania ich jako odniesienia dla uzasadnienia racji kształtowania w sobie takiej postawy. Kształtowanie postawy uwrażliwienia profesjonalnego jest znacznie bardziej skomplikowane w sensie edukacyjnym, ponieważ wymaga przyswojenia umiejętności dystansowania się, "wyjścia z" na zewnątrz oraz spożytkowywania odniesień teoretycznych do waloryzowania, ewaluacji i projektowania. Trudność polega tu m.in. na tym, że niekiedy nie tylko trzeba nauczyć, zapoznać, przyswoić, ale wręcz "oduczyć" - co jest procesem znacznie trudniejszym, bo wymaga przełamania stereotypów, fobii czy utrwalonych przekonań.
9. Specyficzność działania pedagoga społecznego w zależności od pola aktywności.
Badacz - pedagog społeczny, to ktoś, to ma cechy niespecyficzne, typowe dla każdego badania, a także te, które wynikają z postawy społeczno-pedagogicznej, z orientacji na innego, z perspektywy pomocy w rozwoju i towarzyszenia rozwojowi. Sylwetka badacza rysuje się jako tego, który musi mieć kulturę duchową, na tle której formułują się pytania (Radlińska 1961). Pożądane, pomocne szczególnie w naukach stosowanych jest posiadanie pewnego zasobu doświadczenia życiowego oraz szeregu umiejętności praktycznych, a szczególnie obserwowania. Postulat uczciwości naukowej badacz, pożądanej zarówno w podjęciu zamysłu, jak i w wykonaniu zadania stawiany jest jako podstawowy. Konsekwencja stosowania tej zasady jest dążenie badacza do wielostronnych poszukiwań argumentów dla uzasadnienia wcześniej powziętej tezy. Badacz, poza biegłością w umiejętnościach warsztatowych powinien umieć obiektywnie ocenić własne możliwości, oraz swój punkt widzenia na prezentowaną kwestię. Szczególnie ta umiejętność jest ważna w pracy zespołowej.
Fakt, iż obszar pracy społecznej/socjalnej wymaga przyjęcia interdyscyplinarnych perspektyw badawczych wymusza pokorę intelektualną wobec różnych stanowisk teoretycznych i metodologicznych. Zróżnicowanie elementów warsztatu pedagoga społecznego jest proporcjonalne do złożoności badanej materii i wieloprzesłankowości odniesień teoretyczno-metodologicznych, które mogą być użyte do rozwiązania problemów badawczych i pełniejszego zrozumienia rzeczywistości. Nie jest to objaw słabości, raczej bogactwa problemów i wielokrotnego ich powiązania.
Powodzenie w skutecznej realizacji zamierzeń badawczych warunkuje wiele czynników. Zdaniem Radlińskiej jednym z najważniejszych jest dobry zespół współpracowników, następnie dobry warsztat w znaczeniu dosłownym (biblioteka, archiwum, zbiory bibliograficzne, sprzęt techniczny) i konieczność organizowania badań w warunkach życiowych, zrozumiałych dla badanych". Kolejna wskazówka wiąże się z etycznym aspektem badań środowiskowych.
W trosce o nieinstrumentalne traktowanie badanych zwraca się uwagę na konieczność przestrzegania zasady takiego postępowania, aby liczyć się z badanymi, uświadamiać im cel badań oraz wkraczać w sprawy osobiste tylko dla dobra i za zgodą jednostek.